Наукові статті про професійне зростання педагога. Доповідь: "Професійне зростання педагога як умова забезпечення якості освіти у сучасній школі"

ПРОФЕСІЙНИЙ РІСТ ВЧИТЕЛЬЯК ОБ'ЄКТ УПРАВЛІННЯ

Поняття про професійно-особистісне зростання вчителі

Оскільки поняття, що розглядається, складно, ми розкриємо його у формулюваннях кількох учених, які не суперечать, а доповнюють один одного.

- Професійне зростання вчителя - це мета цес набуття педагогом знань, умінь, способів діяльності, що дозволяють йому не будь-яким, а саме опти мальним чином реалізувати своє призначення, вирішити стоять перед ним завдання з навчання, виховання, раз вітію, соціалізації та збереження здоров'я школярів.

У цьому (нашому) визначенні звертаємо увагу на оптимальність реалізації педагогічних завдань для вчителя-професіонала (майстра), що означає три еквівалентні характеристики:

Оптимальний – найкращий не взагалі, а для конкретних умов;

Оптимальний - найкращий з погляду наперед заданих критеріїв;

Оптимальний - найкращий із кількох можливих варіантів.

Зрештою, оптимальність професійного зростання означає отримання максимально можливих для конкретних умов результатів цього зростання за мінімально необхідних витрат часу, сил, засобів та ін.

- Професійне зростання вчителя - це самостійне та/або кимось кероване на раціональному (осоз нанному) та/або інтуїтивному рівнях «наростання» по-різному образи стереотипів, соціальних установок, знань, розуму ній, способів діяльності, необхідні рішення педагогічних завдань та ситуацій.

У цьому вся визначенні члена-кореспондента РАО, професора А.В. Мудрика під стереотипом мається на увазі загальноприйнятий зразок, який слідує, і тому професійність, професіоналізм включають, перш за все, високу якісну оцінку можливостей педагога.

- Професійне зростання вчителя - це, з одного сто рони, спонтанне, з іншого, - цілеспрямоване, завжди ав торсько-особистісне самобудування вчителя себе самого як

професіонала з:

- внутрішніх якостей:генетично заданих педагогічних задатків, природної тілесності (зовнішній вигляд, стан здоров'я), темпераменту, етнічної приналежності, характеру, інтересів, переконань, світогляду, цінностей, що сповідуються;

- зовнішніх джерелшляхом вибору з пропонованого чи нав'язуваного керівництвом школи, завучами, методистами: наукових знань, педагогічного досвіду, надбань культури та ін.

Це визначення кандидата педагогічних наук М.В. Левіта доповнюємо коментарем: професійне зростання вчителя - це заснований на знанні своїх можливостей та потреб вибір, переробка та набуття нових педагогічних знань та вмінь, що перетворюються згодом на стійкі особистісні властивості (якості) вчителя

як професіонала.

Професійне зростання - це непереборне прагнення лення вчителя до самовдосконалення, в основі кото рого лежить природна потреба у творчості в роботі ті з дітьми (Визначення дано Е.А. Ямбургом).

Професійне зростання вчителя – це процес, і тут важливо пам'ятати про те, що цей процес ніколи незавір шим докладно принцип незавершеності виховання.

Розглянемо тепер поняття «професійне зростання» та «професійно-особистісне зростання» вчителя.

У педагогічній літературі є кілька підходів до тлумачення понять. І усі вони мають свої резони. Деякі психологи вважають за необхідне і достатнє використання поняття «особистісне зростання людини», що, на їхню думку, включає і таку, на їхню думку, частковість, як її професійні якості та їх розвиток (зростання). Для них «особистість» - це найбільш фундаментальне і узагальнююче поняття, що включає практично все, що є в людині, все, чим його можна охарактеризувати.

Інші вважають, що особистісні характеристики задані лише на рівні біологічного й у певною мірою соціального успадкування, вони незмінні, а професійні характеристики набуваються і можуть існувати власними силами (хіба що незалежно від особистісних) і особистісні не впливають.

Ми вважаємо, що професійне та особистісне зростання педагога тісно взаємопов'язані та впливають один на одного, можуть посилювати чи гальмувати один одного, допомагати чи заважати один одному.

Розглянемо це докладніше. Кожен учитель має той чи інший інтелект, тип мислення, темперамент, характер, фізичні дані, харизму, чарівність (або їх відсутність), володіє музичним слухом і голосом (або не володіє), володіє мистецтвом віршування (або воно відсутнє), різним ступенем розвиненості почуття гумору, артистичними вміннями тощо, тощо. Всі названі та неназвані особисті якості можуть вплинути на дуже сильний вплив на професійну діяльність вчителя, і навряд чи хтось із цим буде сперечатися.

Професійні якості педагога, такі як знання дитини, її навчальних можливостей, володіння наукою, що лежить в основі навчального предмета, та методикою викладання, вміння організовувати походи з дітьми, проводити класний годинник, готувати з дітьми шкільні вечори та свята, працювати з комп'ютером, користуватися

Інтернетом, банком цифрових освітніх ресурсів та ін. купуються, існують і, головне, реалізуються не якимось абстрактним, однаковим для всіх механізмом, а конкретною людиною, що вже володіє певним набором особистісних якостей, і тому - професійне та особисте вчителі існує в тісному переплетенні, взаємозв'язку та взаємодії. Ось чому ми вважаємо стосовно вчителя і точніше, і коректніше говорити про професійно-особистісні якості, про професійно-особистісне зростання, як про позитивні зміни або як про розвиток цих якостей. У розглянутому нами аспекті стає зрозумілим, що терміни «професійне» та «професійно-особистісне» зростання для нас є синонімічними, а в книзі ми використовуємо словосполучення «професійне зростання» виключно заради стислості.

Професійне зростання вчителя здійснюється двома шляхами:

- за допомогою самоосвіти;

- за рахунок усвідомленого, обов'язково добровільного навчання стия вчителя в організованих школою чи метод. центром заходів, які ми об'єднуємо з загальною назвою «методична робота». Обидва шляхи нерозривно пов'язані: вчитель сам вибирає зміст, форми, методи із запропонованої йому кимось методичної роботи, і тому остання набуває характеру самоосвіти; з іншого боку, як би вчитель сам не дбав про своє професійне зростання, скільки б не думав про нього, як би ретельно сам не проектував його, він же не може подібно до шовкопряда нескінченно витягувати тільки з самого себе «нитку» знань, умінь, ідей та ін. Напевно він скористається зовнішніми джерелами, які йому запропонують школа, завучі, колеги, методцентр та ін. – усім тим, що ми називаємо методичною роботою
Визначення поняття «методична робота у школі»

Методична робота в школі (якщо вона грамотно орга низована) - це заснована на науці та прогресивному пе дагогічному та управлінському досвіді цілісна система взаємопов'язаних заходів, націлена на забезпечення професій сионального зростання вчителя, розвиток його творчого тенціалу, а, зрештою, на зростання рівня утворений ності, вихованості, розвиненості, соціалізованості та збереження здоров'я учнів.
Звернемо увагу на ключові слова у цьому визначенні:

а)система взаємопов'язаних заходів;

б) в кінцевому рахунку.

Розглянемо кожну з них. Термін («система» означає, що не будь-який набір, не будь-який перелік методичних заходів, як він не був великий, утворює систему. Остання повинна мати мету, структуру, спеціально сформовані, діючі зв'язки та відносини між компонентами, і обов'язково продуктом її діяльності повинні бути такі показники професійного зростання, які не могла дати жодна із складових систему частин, взята сама по собі окремо.

Це пояснює причину відсутності будь-якої ефективності методичної роботи у більшості шкіл, коли заходів проводиться багато, а професійного зростання вчителів як не було, так і немає. І керівники шкіл, щоб зберегти особу, лукаво починають звітувати не показниками результату, а показниками процесу, тобто кількістю засідань, відкритих уроків, конференцій, круглих столів, семінарів та ін.

Ключове словосполучення «зрештою» означає, що показники професійного зростання вчителів, які пройшли через систему методичної роботи, слід розглядати за етапами: спочатку (до кінця року) щодо зменшення труднощів вчителів у оволодінні наміченими (спланованими) професійними вміннями і лише через рік-два -Три - за зростанням рівня освіченості учнів. Подання, ніби якщо сьогодні провести методичний захід, а завтра вже можна шукати нові результати у показниках якості освіченості учнів, є абсурдним. Швидких результатів у підготовці учнів чекати безглуздо, дива трапляються лише у казках, а реальному житті професійне зростання вчителя визріває у часі, Що докладно розглянемо нижче.

Методична робота у школі, як система, має на меті (забезпечення професійного зростання вчителя), критерії оцінки її ефективності, функції, зміст, форми організації, структуру. Все це і буде нами послідовно розглянуто у книзі.

Критерії оцінки методичної роботи

З трибун на конференціях та нарадах, у звітах, доповідях, презентаціях, виступах керівники шкіл та вчителі характеризують (звітують, оцінюють) методичну роботу: «Цього року ми провели стільки конференцій, семінарів; дали стільки відкритих уроків; взяли участь у...», хоча все це – показники процесу, і тому оцінити вплив всього цього на результати неможливо. Створюється ілюзія, ніби професійне зростання вчителів від усіх цих заходів очевидне, що, звичайно ж, помилка. І той факт, що вчителі якоїсь школи не давали відкритих уроків або не брали участі в якійсь формі роботи з кадрами, ще не говорить про відсутність професійного зростання, яке залежить не тільки і не так від форм, як від змісту.та якості його реалізації.

Нагадаємо, критерій - це ознака, на підставі якоїторого проводиться оцінка чогось; це те, що дозволеноляє співвіднести, побачити відповідність (або його відсутніність) між метою та результатом.Якщо критерії оцінки якоїсь діяльності не названі, то неможливо визначити, чи досягнуто мети, чи отримано запланований результат. І тут свідомо чи мимоволі виникає оцінка своєї роботи у тому, що робилося, за кількістю заходів, що, звісно, ​​є управлінської помилкою. Оголошення (називання) критеріїв оцінки будь-якої роботи до її початку - свідоцтво управлінської куль тури керівника чи вчителя.
Ми не стверджуємо, що наведені нами критерії - це найкращий і єдиний оптимальний варіант, але використання їх - безперечно, крок до грамотного і тому ефективного управління.
Отже, ми пропонуємо розділити критерії оцінки ефективності роботи з педкадрами, ефективності методичної роботи на два етапи.
На першому -використовувати критерії власне роботи з кадрами (критерії проміжного результату), а на тером(через рік-два... після її початку) – показники якості освіти учнів, заради яких, власне, і було організовано всю методичну діяльність вчителів.

Пропонуємо використовувати три критерії проміжного результату:

1. Критерій результативності. Він визначається за зміною (зменшенням) труднощів вчителів після проведення роботи з підвищення рівня знань, майстерності, кваліфікації в порівнянні з тим рівнем, що був у них до початку роботи з ними. Тут можна використати будь-яку діагностичну методику. Розглянемо приклад.

Припустимо, йдеться про володіння вчителями методичними вимогами до сучасного уроку. В цьому випадку вчителям може бути запропонована анкета, де перераховані вимоги та є три колонки з варіантами відповідей: «Не володію», «Володію, але відчуваю труднощі», «Владею вільно». Анкетування проводиться на початку навчального року. Встановлюється, якими (якими) вимогами не володіє більшість вчителів (або має труднощі). Саме за цими вимогами проводяться всі необхідні навчальні заходи (лекція, семінари, відкриті уроки майстрів, організується самоосвіта). Наприкінці року, коли заплановані заходи щодо підвищення кваліфікації здійснено, анкетування тих самих вчителів за тією самою методикою проводиться повторно. Відповіді підсумовуються та порівнюються з тими показниками, що були до проведення методичних заходів. Якщо зменшення числа вчителів, що не володіють і утрудняються, істотно, методична робота за цим критерієм визнається високоефективною, хорошою або задовільною. Якщо кількість вчителів, що важко, зменшилася не так, як очікували, то...

2. Критерій раціональності витрачання часу. Користуватися цим критерієм у нас не прийнято ніде через ментальні причини, через нерозуміння того, що час - це завжди і скрізь хронічно дефіцитний ресурс, якого всім без винятку не вистачає. Час рухається для кожного з нас незворотно і лише в один бік (від минулого – до майбутнього), до економії часу, зрештою, зводиться економія всього і вся (сил, коштів, ресурсів).

У практиці управління професійним зростанням педагога ми зіштовхуємось із двома крайнощами. Одні керівники, вважають, що це організовані ними методичні заходи однаково цікаві й обов'язкові всім, без винятку, вчителів. Вони вимагають участі (присутності) і майстрів, і педагогів-початківців без розбору в будь-якому заході, пов'язаному з роботою з кадрами, незважаючи на те, що для одних те, чому вчать, як кажуть, вчорашній день, а для інших - незбагненний поки що матеріал, чим марно витрачають час і тих, і інших.

Інша крайність - коли керівники пускають всю роботу з педкадрами на самоплив (тимчасовий критерій взагалі відсутній), що призводить до її розвалу: у тих, хто професійний, припиняється зростання і починається "загнивання"; у початківців – спочатку спроба компенсувати відсутність професіоналізму тиском на дітей, погрозами, покаранням, шантажем, а потім розчаруванням у професії, безсиллям, байдужістю та неврастенією.

Застосування критерію раціональності витрачання часу, що виділяється на методичну роботу з педкадрами, тобто забезпечення професійного зростання, передбачає, перш за все, диференційовано груповий і навіть індивідуальний підхід до вчителів. Одних потрібно взагалі звільнити від заходів, що проводяться адміністрацією, дати їм можливість самим вибирати способи забезпечення професійного зростання, надати повну свободу в заняттях самоосвітою, бо це та категорія, яка краще будь-якої адміністрації вміє вчити, виховувати і розвивати дітей. Це ті, кого ніколи не треба підганяти, кого завжди потрібно звільняти від участі в обов'язкових заходах. Це ті, які самі знають, як їм розвиватися та піклуються про своє професійне зростання незалежно від того, вимагають від них цю роботу чи ні. З урахуванням назви аналізованого критерію: вони самі визначають для себе необхідний час для роботи над собою, і турбуватися про них не слід.

Інші педагоги потребують консультації керівників з метою визначення необхідних їм заходів методичного характеру, отже, - й у часі свого розвитку.

Плануючи та організуючи роботу із забезпечення професійного зростання педагогів, слід пам'ятати, що вчителі завжди перевантажені навчальним навантаженням, класним керівництвом, підготовкою величезної кількості документів, звітів, довідок. Дев'яносто відсотків із них жінки, на яких лежить не піддається підрахунку часу робота по дому, догляду за дітьми та ін. Додамо до цього й необхідність хоч якогось відпочинку, перерви при переключенні на роботу над собою. З усього сказаного випливає, що час на методичну роботу вчителю знайти важко, і тому керівники повинні берегти його, а ті заходи, що вони вважають обов'язковими, повинні бути завжди корисними, неформальними і тільки високої якості.

Критерій раціональності витрачання часу в оцінці якості роботи з педкадрами передбачає диференціацію цього часу в залежності від ступеня професіоналізму вчителя з метою оптимізації цього часу.

Нагадаємо, час завжди є хронічно дефіцитним ресурсом, а принцип оптимізації діяльності, який забезпечує професійне зростання вчителя, передбачає досягнення ефекту за мінімально необхідний час. Це означає, що організатори методичної роботи мають виходити не з горезвісного принципу «чим більше – тим краще», а прагнути саме меншою кількістю заходів, з мінімально необхідним часом їхнього проведення досягати запланованого зростання професіоналізму. Звідси випливають вимоги найвищого рівня підготовки цих заходів, що максимально гарантують їхню ефективність.

Згадаймо, шановний читачу, відвідані в обов'язковому порядку численні відкриті уроки: година їзди до місця їх проведення, година назад, година на вислуховування сумлінної, але нудної доповіді директора або завуча про школу, де проводиться методичний захід, - найчастіше доповіді, що не має відношення до проблематику відкритих уроків. Далі відвідування заздалегідь відрепетованих з дітьми відкритих уроків (причому не оголошено, чому саме на цих уроках можна навчитися), формальне обговорення компліментарного характеру та цілий день життя маси вчителів витрачено безглуздо.

3. Критерій стимулюючої ролі методичної роботи. Використання цього критерію дається найважче. Відверто кажучи, про нього найчастіше ніхто не думає. Мова йде про те, що всі заходи методичного характеру за великим рахунком повинні бути не просто добровільними для вчителів, а й спонукаючими до робіт над собою, вчителі повинні жити у стані очікування чергового цікавого для їхнього зростання заходу. Адже в житті найчастіше не так: вчителі йдуть на оголошене дійство під тиском, а то й за наказом, заради накопичення 72 годин для отримання посвідчення про підвищення кваліфікації, без якого не пройдеш атестацію.

Уявіть собі, шановний читачу, що було б, якби керуючі інстанції оголосили: «Надання посвідчення про проходження не менше 72 годин підвищення кваліфікації для атестації вчителя не є обов'язковим». Відразу впала б вся система організованої (тобто примусової) методичної роботи. Люди стали б ходити тільки на ті заходи і тих фахівців, які їм цікаві.

Причина цього явища - у вкрай низькій якості методичних заходів, тобто як методисти, викладачі ІПК та вишів. На жаль, залишилися в минулому ті часи, коли вчитель поспішав на заняття в інститут підвищення кваліфікації або методичний центр на лекції (семінари, тренінги тощо) конкретного викладача, який своїм високим професіоналізмом заслужив популярність педагогів. Люди їхали не заняття взагалі, але в ім'я.

Щоб цей критерій почав виконуватися, необхідно різко зменшити кількість методичних заходів у школі, методцентрі, інституті, суттєво підвищивши їх якість.

Керівникам федеральних, регіональних, муніципальних, шкільних методичних служб необхідно припинити дбати про надання (накопиченні) годин викладачам, курси яких не користуються популярністю у вчителів. Необхідно зрозуміти, що будь-які заходи, призначені для професійного зростання вчителів, стають марними і тому безглуздими, якщо вони не виконують своєї стимулюючої ролі.

Пізніше ми доведемо, що тільки за наявності мотиву, тільки за стимулюючого характеру методичної роботи вся вона (включаючи і спеціально організовані заходи) перетворюється на добровільну самоосвіту вчителя, а це полягає головна умова забезпечення професійного зростання педагогів. Отже, зафіксуємо три запропоновані критерії ефективності методичної роботи з педкадрами:

1. Критерій результативності;

2. Критерій раціональності витрачання часу;

3. Критерій стимулюючої ролі методичної роботи.

Наведений комплекс із трьох критеріїв ефективності роботи з педкадрами є мінімально необхідним. Ми готові погодитися з тими, хто визнає їх небездоганними, хто запропонує свої – більш ефективні. Для нас головне зараз у тому, щоб кожен читач, хто безпосередньо чи опосередковано керує роботою з професійного зростання вчителя, припинив перед будь-ким звітувати про роботу з педкадрами переліком та кількістю проведених заходів. І як би це різко і прикро не звучало, але неможливо не відчувати сорому за своїх колег, за їх нерозвинений інтелект, примітивізм та професійну неповноцінність, коли вони, виходячи на трибуни колегій, нарад, презентацій, серпневих конференцій, чи не з гордістю і захопленням кажуть: «Цього року ми провели: педчитання, дві конференції, три презентації, шість семінарів... наші вчителі дали понад п'ятдесят відкритих уроків...», хоча все це ніяк не свідчить про якість роботи з кадрами, про її результативності та ефективності (що, до речі, не одне й те саме) та КРИТЕРІЯМИ ОЦІНКИ РОБОТИ НЕ Є.
Функції методичної роботи з педагогічними кадрами

З різних визначень поняття "функція" скористаємося наступним: призначення, коло діяльності, роль. Головна функція (призначення) методичної роботи полягає в тому, щоб забезпечити поступальне та постійне професійно-особистісне зростання вчителя,щоб він міг забезпечити кожному школяреві освіту високої якості. Це основна місія роботи з педкадрами реалізується через зміст, форми та інші чинники. Реалізації цієї головної місії присвячено цю книгу.

Крім цього – головного – призначення, є й додаткові, супутні, паралельні, які мають певне самостійне значення і тому певною мірою самоцінні. При цьому всі вони прямо чи опосередковано реалізують головне призначення. Розглянемо їх.

- Функції методичної роботи лише на рівні державної системи підвищення кваліфікації.

Мається на увазі передача інформації, якою мають володіти всі вчителі країни, незалежно від особливостей регіону, міста (району), школи та ін.

- Вивчення, осмислення, обговорення та, зрештою, засвоєння (знання) програмно-методичних вимог, наказів та інструкцій органів освіти, методичних рекомендацій установ підвищення кваліфікації та методичних служб.Логічно інформацію про всі ці необхідні документи отримувати в ході саме внутрішньошкільної методичної роботи.

- Впровадження (освоєння) наукових розробок.Звертаємо увагу, що наука дає об'єктивне знання і немає територіальної власності, тобто діє скрізь. Зрозуміло, йдеться про справді наукові праці, рекомендації яких перевірені експериментально, а не про псевдонаукове, наукоподібне марнослів'я.
- Впровадження (розповсюдження, освоєння) прогресивного педагогічного досвіду, підтримка корисних ініціатив, заохочення новаторства.Мається на увазі досвід, обов'язково схвалений вченими, методичними органами, визнаний педагогічною громадськістю, рекомендований до освоєння органами освіти та широко представлений саме у всеросійській педагогічній пресі.

- Функції методичної роботи лише на рівні педколлектива.

До них відносяться:

- Консолідація, згуртування колективу.Справа в тому, що напружений характер педагогічної праці, майже повністю жіночий склад вчителів, людські слабкості, заздрість, властива людям, тощо. призводять до роз'єднання педагогів, від чого, зрештою, страждають діти. Навпаки, добре організована методична робота у школі відволікає від чвар, якщо можна сказати, переводить негативну енергію в творче русло, в творчість, як і забезпечує згуртування вчителів.

- Вироблення єдиного кредо, спільних цінностей, традицій та ритуалів.Все назване створюється в ході внутрішньо-шкільної методичної діяльності та є важливим фактором консолідації, згуртування педколективу та фактором, що впливає на якість освітнього процесу у школі.

- Аналіз, узагальнення та поширення прогресивного досвіду, народженого саме всередині колективу.Хоч як це здасться дивним, але дуже часто людям, які не працюють у цій школі, трапляється «відкривати» педагогічні таланти, тоді як колеги новатора кажуть: «Ми якось не побачили нічого особливого; у нас усі добре працюють». Нам навіть пояснили цей феномен відомими віршами С. Єсеніна: «Віч-на-віч // Особи не побачити. //Велике бачиться на відстань».

- Стимулювання групової педагогічної творчості та ініціативи вчителів.Важко пояснити, чому всі серйозні педагогічні винаходи було створено

саме окремими педагогами, адже жодних причин, які б перешкоджали спільній творчості двох чи більшої кількості вчителів, не виявлено.

- Функції методичної роботи лише на рівні конкретного вчителя.

До них відносяться:

- Збагачення професійних знань.Постійно розвиваються всі науки, щорічно за наукові відкриття присуджуються Нобелівські, державні та ін премії, з'являються нові сфери наукових знань та людської практики, народжуються видатні досягнення у сфері техніки, культури, спорту, мистецтва.

- Розвиток світогляду, ціннісних орієнтацій, поглядів та переконань вчителяXXIстоліття як вчителя ерудиційного типу,замість нинішнього вчителя тунельника.

- Розвиток мотивів творчості у професійній діяльності.Загальновідомо, що є педагоги, які самітують на створення нового, на експерименти, а є педагоги з творчими задатками, які ще необхідно розвинути в здібності, що можливо, якщо цим спеціально займатися.

- Розвиток стійких моральних аспектів особистості.Необхідність цієї роботи стане очевидною, якщо згадати, що щороку сотні освітян у країні притягуються до адміністративної і навіть до кримінальної відповідальності.

- Розвиток сучасного стилю педагогічного мислення.Зрозуміти необхідність реалізації цієї функції можна, якщо порівняти за ознаками, характеристиками, характеристиками два стилі мислення. Стиль минулий (архаїчний, консервативний, авторитарний) та сучасний стиль, що відповідає вимогам часу, таким як націленість на кінцеві результати, демократичність, системність, педагогічна спрямованість, соціальна орієнтованість, самостійність.

- Розвиток професійних навичок, педагогічної техніки, виконавської майстерності.Зрозуміло, це формується змістом, методами, засобами методичної роботи, але важливість вищезгаданого нерідко диктує необхідність цілеспрямовано організованих занять із фахівцями з розвитку артистизму, виконавчої майстерності як необхідної професійної якості.

- Розвиток емоційно-вольової саморегуляції поведінки та діяльності вчителя.Психоемоційна напруженість у роботі з дітьми притаманна багатьох педагогів і вчителю потрібно - особливо у гострих, конфліктних ситуаціях - вміти стриматися і погасити у собі гнів, придушити почуття досади, незадоволеності результатами тощо. Для цього необхідні профілактичні методичні заняття з психіатром з навчання аутогенним тренуванням усіх рівнів, інакше може статися біда.

- Формування готовності до професійної самоосвіти.Психологи повинні дати рекомендації - як формується ця готовність, без якої неможлива реалізація самоосвіти, що забезпечує настільки бажане професійне зростання вчителя.

- Формування умінь самопроектовано підвищення своєї кваліфікації.Цим умінням необхідно вчити тих педагогів, хто цього забажає.

Усі функції, і головна, і додаткові, реалізуються через зміст, форми, методи, засоби навчання.

Світлана Концева

Семінар-практикум "Створення безпечного та психологічно комфортного освітнього середовища ДОО як одна з професійних компетенцій педагога".

Презентація "Організація безпечного та психологічно комфортного розвиваючого предметно-просторового середовища у старшій групі, як одна з форм інноваційної форм роботи ДОО".

Вимоги до вихователя дуже високі. Він повинен бути мудрим, все знаючим наставником і артистом одночасно, володіти всіма знаннями, що розвивають і виховують малюків, і вміти професійно використовувати їх на заняттях з дітьми в дитячому садку.

Найважливішою частиною педагогічної майстерності є професійні знання та вміння. Постійна робота з себе, прагнення свого зростання, виховання себе - ось єдиний шлях життя вихователя. Відома думка Л. Н. Толстого про те, що справа виховання від того тільки і здається важким, що люди, не виховуючи себе, хочуть виховати інших. Педагоги дошкільних освітніх закладів завжди відрізнялися сприйнятливістю до всього нового. Розвиток загальноосвітньої практики сприяє виявленню творчого, інноваційного потенціалу всіх працівників системи дошкільної освіти. Найважливіші компоненти основ педагогічної майстерності - професійні знання вихователя, його професійно-гуманістична спрямованість, педагогічні здібності, педагогічна техніка та педагогічна технологія, його духовно-моральні принципи, що ґрунтуються на традиціях народного виховання.

Основними критеріями самоосвіти педагогів є ефективність професійної педагогічної діяльності (зростання якості освітнього процесу, вихованості дошкільнят, творче зростання педагогів, впровадження нових педагогічних технологій в освітній процес МДОУ).

Професійне зростання педагогів можливе тоді, коли в освітній установі створено певні умови:

1 Читання методичної, педагогічної та предметної літератури. (Дитячий садок набуває книги, брошури, журнали. Також виписує періодичний друк: «Управління ДНЗ» з додатком, журнали: «Музичний керівник», «Дитина в дитячому садку», «Дошкільне виховання»).

3. Можливість пошуку в Інтернеті інформації, що цікавить.

4. Відвідування семінарів, конференцій.

5. Наради, методичні об'єднання. (У міру можливості наші освітяни відвідують методичні об'єднання, де проводиться обмін досвідом).

6. Систематичне проходження курсів підвищення кваліфікації.

7. Участь у конкурсах міста та краю.

8. Проведення відкритих занять для аналізу колег.

9. Вивчення інформаційно-комп'ютерних технологій.

10. Спілкування із колегами в Інтернеті.

11. Участь у різноманітних форумах, конкурсах в Інтернеті.

Практичне заняття у рамках курсів КПК вихователів ДНЗ "Сучасні підходи до організації освітнього процесу ДНЗ"

Нетрадиційні форми проведення педагогічних рад у дошкільному навчальному закладі. Презентація з досвіду роботи "Ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з основами безпеки життєдіяльності."

Методичне об'єднання. "Ефективність комплексного підходу в системі роботи з навчання дітей дошкільного віку правилам дорожнього руху та безпечної та безпечної поведінки на вулиці."

Презентація "Ознайомлення дітей старшого дошкільного віку з основами безпеки життєдіяльності."

Самоосвіта-складова частина системи безперервної освіти-виступає як сполучна ланка між базовою освітою та періодичним підвищенням кваліфікації.

Більшість вихователів не можуть (а в деяких випадках не хочуть) самостійно підвищувати свій професіоналізм. Даються взнаки зовнішні фактори (оплата праці, матеріально-технічне оснащення, перевантаження в роботі., побутові труднощі та ін., але є і суб'єктивні причини, які залежать від самих вихователів. Їм не вистачає наполегливості, цілеспрямованості, навичок самоосвітньої роботи.

Тому дуже важливо розуміти значимість самоосвіти і прагнути до власного розвитку. Як говорив К. І. Чуковський «Тільки ті знання міцні і цінні, які Ви здобули самі, спонукані власною пристрастю ...»

Самоосвіта-цілеспрямована пізнавальна діяльність, керована самою особистістю, набуття систематичних знань у будь-якій області. [Педагогічний словник].

Критеріями самоосвіти є:

Ефективність професійної діяльності,

Творче зростання педагога,

Впровадження нових педагогічних технологій у освітній процес.

Самоосвіта-це перший щабель до розвитку професійної майстерності. Результатом зусиль педагога є вдосконалення роботи з дітьми, створення умов народження нового досвіду.

Тільки шляхом самоосвіти та творчих пошуків педагог прийде до своєї майстерності. Сформованість професійної компетенції дасть змогу педагогам вибирати ефективні засоби вирішення професійних завдань, творчо виконувати професійні обов'язки, підвищувати свою кваліфікацію, створювати конкурентоспроможність, а головне підвищувати якість дошкільної освіти.

Професійне зростання педагога – педагогічне явище, стадії: самовизначення, саморозвиток, самореалізація та самовдосконалення, блоки: цільовий, процесуально-функціональний, результативний – взаємопов'язані.

Цільовий – пріоритетні напрями державної політики – підвищення якості освіти, яка залежить від якості викладання: безперервний проф. зростання педагога: перша стадія – проф. самовизначення; друга – проф. саморозвиток; третя – проф.самореалізація; четверта - проф.самовдосконалення. Професійне самовизначення – пошук і знаходження особистісного сенсу в трудовій діяльності, що освоюється. Проф.самовизначення включає адаптацію та соціалізацію педагога. Кожен етап проф. Самовизначення супроводжується рефлексією. Мета проф.саморозвитку педагога у побудові стратегії власної проф.діяльності, її втілення, орієнтуючись на особистість дитини та цілі освітньої організації, узгоджені з пріоритетами державної освітньої політики. Міжтестаційний період використовує для реального підвищення кваліфікації. Професійна самореалізація особистості – це реалізація існуючого потенціалу, знань, умінь та здібностей у діяльності. Самореалізований педагог - це майстер, здатний ділитися пед.досвідом. Під професійним самовдосконаленням педагога розуміється сукупність психофізіологічних, психологічних і особистісних змін, які у ньому процесі виконання діяльності, які забезпечують якісно новий, ефективніший рівень вирішення складних професійних завдань у особливих умовах. Пропедевтичнийетап : дигностика здібностей, профосвіта, профконсультація, включення в діяльність (вожатство, волонтерство). У коледжі можна здобути середню спеціальну педагогічну освіту, у вузі-вищу. Вузовський:учебний процес у вузі здійснюється таким чином, що студентам пропонуються різні форми навчання як теоретичні, так і практичні. Випускник, який здобув ступінь (кваліфікацію) бакалавра педосвіти, повинен бути готовим вирішувати освітні та дослідницькі завдання, орієнтовані на аналіз наукової та науково-практичної літератури в галузі освіти; готовий до видів професійної діяльності відповідно до рівня своєї кваліфікації: науково-дослідної; організаційно-виховної; корекційно-розвивальної; викладацькій; культурно-освітньої; консультативної. Бакалаврат, магістра, аспірантура (за новим Законом) Післявузівський:підвищення кваліфікації, самоосвіта. Поняття «компетентність», що характеризує сплав теоретичної та практичної готовності людини до виконання будь-якої діяльності. нести них відповідальність. Компетентнісний підхід орієнтує на побудову навчального процесу відповідно до результату освіти: у навчальну програму чи курс спочатку закладаються виразні та порівняні параметри опису (дескриптори) того, що студент знатиме та вмітиме «на виході». Педагогічна культура- характеристика особистості та діяльності педагога, система педагогічних цінностей, особливості діяльності та професійної поведінки вчителя, компоненти: гуманістична педагогічна позиція та особистісні якості; професійні знання (методологічні; теоретичні; методичні; технологічні; психолого-педагогічні; загальні) та культура педагогічного мислення; проф. вміння (інформаційні; постановка мети; організаторські; комунікативні; аналіз та самооцінка; педагогічна техніка; прикладні; планування УД; морально-вольова саморегуляція) та творчий характер педагогічної діяльності; саморегуляція особистості та культура проф.поведінки. Вищий рівень пед.діяльності: пед. майстерність (високий ступінь досконалості – Макаренко) та новаторство (кардинальна зміна освітнього процесу – педагоги-новатори: Амонашвілі – до школи з 6 років).

Сучасна система підвищення кваліфікації працівників освіти розвивається швидкими темпами, постійно покращується та оновлюється. Більшість студентів орієнтується на активність самого викладача, яка, своєю чергою, залежить від власних кар'єрних цілей, професійних завдань та особистих потреб.

Визначення кар'єрного зростання

Кар'єрне зростання визначається по-різному. Але загалом можна дати таке визначення.

Визначення 1

Кар'єрний ріст– це навмисно обраний і реалізований працівником шлях посадового чи професійного просування, яке гарантує професійне та соціальне самоствердження людини відповідно до рівня її кваліфікації.

У педагогічній науці проблеми кар'єрного зростання вивчалися Е. Шейном, М. В. Олександровою, Д. А. Ашировим, В. Г. Поляковим, Б. З. Вульфовим, С. Д. Резніком та іншими вченими. Вони досить докладно розробили концепцію кар'єри у менеджменті організації. Наприклад, в 1971 році доктором Массачусетського інституту технології Е. Шейном було внесено пропозицію розгляду кар'єри у вигляді тривимірного конуса. Вчений зазначив, що планування кар'єри є уповільненим процесом становлення професійної самоконцепції та самовизначення у визначеннях особистих можливостей, талантів, умінь, відносин з оточуючими людьми та цінностей. Успішне кар'єрне зростання залежить не тільки від спонукань і мотивацій тієї чи іншої особистості, а й можливостей.

Ще нещодавно вітчизняна педагогіка не використовувало поняття “кар'єра”. В основному це слово мало негативний характер. Останнім часом негативна думка про кар'єру почала пропадати. Сьогодні людина, яка "робить кар'єру" розглядається скоріше як особистість, яка має орієнтацію на реалізацію професійного потенціалу.

Що це вертикальне та горизонтальне кар'єрне зростання?

Довгий час вдалою вважалася лише та кар'єра, яка мала на увазі просування вгору. Однак для однієї людини успіх – це просування по висхідних щаблях ієрархії, для іншого – ймовірність творчості та майстерності в рамках займаної посади.

Визначення 2

Тому сьогодні поняття «кар'єра» у загальному вигляді та в системі виховання зокрема розуміється двозначно:

1. Вертикальна кар'єра: передбачає просування вгору службовими сходами;
2. Горизонтальна кар'єра: відображає продовження професійних здібностей викладача за відсутності зміни його місця в ієрархії службових посад.

Деякі дослідники вважають, що горизонтальна та вертикальна кар'єри є не тільки різними методами життя в професії, але й різними методами життя загалом.

Професійне та кар'єрне зростання по горизонталі супроводжується відчуттям професійної самостійності, самоорганізованості та невичерпності займаної посади.

Приклад 1

Зразок горизонтальної кар'єри – засвоєння нетипових для педагогів компетенцій. Педагог іноземної мови створює власний сайт в інтернеті, де спілкується зі своїми слухачами, тим самим він збільшує властивість навчання наданого курсу збільшення кваліфікації. Другий викладач освоює нові технології та стає творцем мультимедійного електронного підручника.

Горизонтальна кар'єра педагога може розвиватися за конкретних організаційно-педагогічних критеріїв, до яких належать:

• Позиція керівника;
• Наявність зовнішніх характеристик успіху переміщення у спеціальності (заслуги, результати науково-дослідної діяльності та інше);
• наявність адекватної системи оцінки, її зіставлення з цінностями певного працівника;
• Допомога та стимулювання творчості;
• Вироблення рефлексивно-творчих якостей.

Зараз, коли вдало виконується державна програма становлення виховання на 2011 – 2020 рр., розкриваються великі здібності для викладачів, які не хочуть залишати улюблену роботу, щиро люблять навчати дітей і розуміють, як це робити вміло. Здійснення представленої програми створює певні умови для можливостей кар'єрного зростання, до яких належить таке:

• Стимулювання викладачів, які активно впроваджують сучасні освітні технології;
• Муніципальна допомога молодих та професійних викладачів;
• Схвалення кращих викладачів.

А це, між іншим, стимулює викладачів до освоєння нових методів методичної роботи, наукового вивчення, розуміння важливості своєї практичної діяльності.

В останні роки значно зросла кількість педагогів, які вирішили зайнятися науково-дослідною роботою, що також сприяє їхньому кар'єрному просуванню. Звичайно, поки що цей критерій ще порівняно невеликий у системі підвищення кваліфікації, проте існує помітне зростання кількості викладачів, які бажають наростити власну компетентність через науково-дослідну активність.

Це лише деякі можливості кар'єрного зростання сучасних викладачів. Природно, є й інші шляхи генези кар'єри в системі освіти, оскільки кар'єру необхідно розглядати не тільки з боку сходження адміністративними сходами, але і як ймовірність становлення успішним фахівцем у своїй діяльності.

Професійний ріст

Якщо розглядати кар'єрне зростання викладача як динамічний процес, то слід зазначити, що він прямо пов'язаний із професійним зростанням, як і особистою готовністю до саморозвитку та самовдосконалення в рамках власної професійної діяльності.

Визначення 3

Професійне зростання вчителя– це процес розвитку, інтеграції та здійснення у педагогічній праці професійно важливих особистісних властивостей та здібностей, професійних знань та умінь; функціональне високоякісне перетворення людиною власного внутрішнього світу, що в результаті призводить до свідомо нового способу життя.

Головне значення у професійному зростанні має сам викладач, а також його очікування, уявлення про своє робоче майбутнє.

Сьогодні кар'єра викладача потребує особливої ​​уваги. Спільноті, що розвивається, не все одно, хто працюватиме з викладачами: безпристрасний до заняття виконавець або ж професіонал, що прагне до більшого виявлення власного творчого потенціалу. Саме це диктує необхідність досліджень та реалізації в освітній сфері концепцій, програм та моделей проектування кар'єри професорсько-педагогічного складу ІПК, які націлені на допомогу, супровід, спонукання та застосування всіх реальних навичок кар'єрного зростання.

Вирізняють такі щаблі професійного зростання викладача:

• Педагогічна вмілість;
• Майстерність;
• Творчість;
• Новаторство.

Визначення 4

Педагогічна вмілістьє ту базу майстерності викладача, за відсутності якої неможливо навчати дітей у школі. Педагогічна вмілість ґрунтується на необхідній теоретичній та практичній підготовці викладача, яка забезпечується у педагогічних навчальних закладах та продовжує вдосконалюватись у школі.

Наступний рівень професійного зростання викладача – це педагогічна майстерність.

Визначення 5

Педагогічна майстерністьє високоякісну характеристику навчально-виховної діяльності вчителя, тобто це доведена до вищого ступеня досконалості навчальна і виховна вміливість.

Звичайно, для вироблення педагогічної майстерності вчитель повинен володіти всіма необхідними природними якостями, твердим голосом, гарним слухом, зовнішнім чарівністю та ін. Однак незважаючи на важливий зміст природних та особистих даних, що сприяють успішній педагогічній діяльності, головне значення мають набуті якості.

Значну специфіку має і педагогічна творчість.

Визначення 6

Педагогічна творчістьвключає конкретні складові новизни, але найчастіше ця новизна має відношення не скільки до висування нових думок і основ вивчення та навчання, скільки до видозміни методів навчально-виховної роботи, їх конкретної модернізації.

Визначення 7

Вищий рівень професійної діяльності вчителя – це педагогічне новаторство. Воно включає внесення та реалізацію нових, сучасних думок, основ і методів у процес навчання, значно змінюючи і збільшуючи їх якість.

Якщо ви помітили помилку в тексті, будь ласка, виділіть її та натисніть Ctrl+Enter

Гуманізація як загальної, так і професійної освіти пов'язана з розвитком творчих можливостей людини, створенням реальних умов для збагачення інтелектуального, емоційного, вольового та морального потенціалу особистості, стимулюванням у неї прагнення реалізувати себе, розширювати межі саморозвитку та самоздійснення. Така ідеальна гуманістична мета освіти вважав відомий філософ Е.В. Ільєнков, дозволить вивести кожну людину в її індивідуальному розвитку на передній край людської культури, на межу пізнаного та непізнаного, зробленого та незробленого 3 . Переведення людини на новий рівень оволодіння культурою, зміна її ставлення до світу, інших людей і до себе, підвищення відповідальності за свої дії та їх наслідки – основний результат гуманізації освіти. Ідея особистісного розвитку виводить за мету сучасної педагогічної освіти за межі традиційних уявлень про нього як про систему передачі деякої суми професійних знань та формування відповідних їм умінь та навичок.

При традиційному підході педагог виступає лише як основа жорстко регламентованої педагогічної діяльності. У рамках гуманістичного підходу метою освіти виступає безперервний загальний та професійний розвиток індивідуальності та особистості всіх учасників педагогічного процесу, в тому числі і педагога.

У зв'язку з цим змінюється мета професійної підготовки педагога. Окрім професійних знань, умінь та навичок (професійна компетентність) вона охоплює і загальнокультурний розвиток педагога, формування у нього особистісної позиції (мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності). Причому ця єдність виглядає не як сума властивостей, бо як якісно нова освіта. Воно характеризується таким рівнем розвитку особистості педагога, на якому події та вчинки визначаються не так зовнішніми обставинами, як внутрішнім світоглядом, установками.

Входження в професію, вважають психологи, є "вростання" в "суперроль", що багато в чому визначає стиль і спосіб життя людини. Загальна задоволеність людини значною мірою залежить від того, наскільки насичуються її фундаментальні потреби: потреба у творчій самореалізації, розумінні та визнанні індивідуальних цінностей найближчим оточенням референтних осіб, у розвитку та саморозвитку та ін.

Людина не може "просто жити" і виконувати свою роботу, вона повинна знайти мету, в якій робота і професія, а головне, вона сама і її дії в професії займають певне місце.

У тому випадку, якщо обрана професія не суперечить сформованим особистісним особливостям і професійне становлення особистості відповідає основним її ціннісним уявленням, можна очікувати у майбутньому ціннісного ставлення до професійної діяльності. Інакше кажучи, у разі відзначається єдність особистісного розвитку та професійного зростання особистості.

Отже, проблема вибору професії та оволодіння діяльністю є частиною проблеми сенсу життя.

У науковій літературі проблема професійної відповідності асоціюється з наявністю певного потенціалу задатків чи здібностей, які можуть забезпечити успішне формування необхідних професійних знань, умінь та навичок. Про гармонійний розвиток особистості, про професіоналізації як процес, що значною мірою визначає цей розвиток, мова практично не йде. Передбачається, що з особистістю буде все гаразд, якщо вона за окремими параметрами відповідає вимогам, які пред'являються професійною діяльністю до суб'єкта. Однак у ряді випадків навіть за наявності необхідних якостей людина виявляється нездатною досягти таких станів, як плідність (Е. Фромм), самоактуалізація (А. Маслоу), ідентичність (Е. Еріксон). Це саме той випадок, коли відбулася не особистість, а функціонер, для якого характерна подвійна рольова позиція: для роботи та для себе.

Особистісний розвиток та професійне зростання педагога як органічна єдність можливі тоді, коли в процесі "вростання" у професію (вибір професії, професійне навчання, здійснення педагогічної діяльності) здійснюється цілеспрямоване вирішення низки протиріч. Насамперед це протиріччя, що виникає в індивідуальній свідомості між еталоном особистості професіонала та образом свого внутрішнього, вже існуючого – "Я".

Удосконалення освіти неможливе без розуміння вчителя як активного суб'єкта, що пізнає і перетворює себе у процесі діяльності, оскільки суб'єктність вчителя стає головною перспективою розвитку учня.

Без самоосвіти ідея особистісного та професійного розвитку вчителя практично неможлива. Соціологи вважають перспективою розвитку суспільства трансформацію діяльності на самодіяльність (загальносоціологічний закон), розвитку на саморозвиток, освіти на самоосвіту.

Самоосвіта визначається як здійснювана людиною пізнавальну діяльність, яка:

1. здійснюється добровільно, тобто з доброї волі самої людини;

2. керується безпосередньо самою людиною;

3. необхідна для вдосконалення якостей людини, і сама людина це усвідомлює та націлена на це. Необхідно знати умови, за яких процес самоосвіти відбуватиметься ефективно.

Самоосвіта педагога буде більш продуктивною, якщо:

У процесі самоосвіти буде реалізовано потребу педагога до власного розвитку та саморозвитку.

Педагог знає способи самопізнання та самоаналізу педагогічного досвіду та шляхи його передачі, оскільки педагогічний досвід вчителя є фактором зміни освітньої ситуації. Вчитель розуміє різні моменти своєї професійної діяльності - як позитивні, і негативні, і визнає свою недосконалість, отже, є відкритим змін.

Педагог є рефлексивним, адже саме педагогічна рефлексія (під рефлексією розуміється діяльність людини, спрямована на осмислення власних дій, своїх внутрішніх почуттів, станів, переживань, аналіз цієї діяльності та формулювання висновків) є необхідним атрибутом вчителя-професіонала.

При аналізі педагогічної діяльності виникає необхідність здобуття теоретичних знань, необхідність оволодіння діагностикою - самодіагностикою та діагностикою учнів, необхідність набуття практичних умінь аналізу педагогічного досвіду.

Програма професійного ефективного розвитку вчителя включає можливість як дослідницької, так і пошукової діяльності.

Педагог готовий до педагогічної творчості.

Вчитель чітко розуміє, коли має здійснюватися взаємозв'язок особистісного та професійного розвитку та саморозвитку.

Саморозвитком є ​​власна активність людини у зміні себе, розкритті та збагаченні своїх духовних потреб, творчості, всього особистісного потенціалу, яка інтегрує діяльність суб'єкта, спрямовану на розвиток характеру, здібностей та індивідуальності. Саморозвиток, на думку Канта, це «культивування власних сил». Для М. Мамардашвілі у цьому понятті важливим є «акт збирання свого життя в ціле, як організація своєї свідомості в ціле». Для західноєвропейської етичної традиції - це культура самоформування, яка передбачає розвиток вільного мислення на фундаменті культурної спадкоємності та стверджує значимість творчого над історичним. Розвиток такої культури є гарантом збереження та вдосконалення сучасної культури та цивілізації 1 .

Професійний розвиток – це насамперед зростання, становлення, інтеграція і реалізація в педагогічній праці професійно значимих особистісних якостей і здібностей, професійних знань і умінь, активне якісне перетворення людиною свого внутрішнього світу, що призводить до нового його ладу і способу життєдіяльності (Л.М. Мітіна). Професійний саморозвиток - динамічний та безперервний процес самопроектування особистості.

Існують різні підходи до визначення стадій професійного зростання вчителя. У класифікації Р. Фуллера виділяється три етапи: етап «виживання» - на першому році роботи в школі, етап адаптації та активного засвоєння методичних рекомендацій - 2-5 років роботи, та етап зрілості, що настає, як правило, через 6-8 років та характеризується прагненням переосмислити свій педагогічний досвід, бажанням самостійних педагогічних досліджень. Кожному з цих стадій притаманні специфічні інтереси вчителів. Так, перша стадія відзначена особистими професійними проблемами, де формується уявлення себе як професіоналі, і де виникає гостра потреба розібратися у собі як фахівця. Друга стадія характеризується підвищеною увагою вчителя до своєї професійної діяльності. Третя стадія характеризується зростанням творчої потреби у роботі, коли ставлення до собі та педагогічної діяльності вимагають узагальнення та аналізу. На думку Д. Бурдена, саме цьому етапі можлива організація дослідницької діяльності вчителя. Механізмом розвитку та саморозвитку, виступають, перш за все, самопізнання та самоаналіз діяльності. Самопізнанням є діяльність вчителя, спрямовану усвідомлення своїх потенційних можливостей та професійних проблем. Самоаналіз - це прихована від безпосереднього спостереження, але істотна сторона професійної діяльності педагога та його життєдіяльності взагалі, це такий аналіз педагогічної діяльності, коли явища педагогічної дійсності співвідносяться вчителем зі своїми діями. Педагогічний аналіз здійснює такі функції: діагностичну, пізнавальну, перетворюючу, самоосвітню.

Практика педагога стає джерелом професійного зростання тією мірою, як і є об'єктом структурованого аналізу: неотрефлексована практика часом буває марна і з часом веде немає розвитку, а професійної стагнації вчителя. Під рефлексією розуміється важливий механізм продуктивного мислення, особлива організація процесів розуміння того, що відбувається в широкому системному контексті, а також процес самоаналізу та активного осмислення стану та дій індивіда та інших людей, включених у вирішення завдань. Тому рефлексія може здійснюватися як у внутрішньому плані – переживання та самозвіт одного індивіда, – так і у зовнішньому плані – як колективна миследіяльність та спільний пошук рішення 1 .

p align="justify"> Педагогічна рефлексія в діяльності - це процес послідовних дій від утруднення (сумніву) до його обговорення з самим собою і до пошуку виходу з нього. Рефлексія - комплексна розумова здатність до постійного аналізу та оцінки кожного кроку професійної діяльності. За допомогою рефлексивних здібностей, що включають ряд основних інтелектуальних умінь, можна керувати своєю професійною діяльністю в умовах невизначеності. Сполучені воєдино «ключові вміння» становлять певну рефлексивну технологію, за допомогою якої вдосконалюється професійний досвід вчителя.

«Ключові вміння»:

Вміння під час побачити у педагогічній ситуації проблему та грамотно оформити її у вигляді педагогічних завдань

Вміння орієнтуватися на учня, як на суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності, що активно розвивається, має власні мотиви та цілі, при постановці педагогічного завдання

Вміння робити об'єктом аналізу кожен свій професійно-педагогічний крок

Вміння завжди точно конкретизувати та структурувати проблему

Вміння побачити нові проблеми на горизонті практики, що випливають із попереднього досвіду

Вміння швидко шукати способи розв'язання задач

Вміння конкретизувати педагогічні завдання у поетапні та оперативні, приймати оптимальне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовуватись у міру зміни ситуації, тобто мислити тактично

Вміння постійно мислити «версійно», тобто думати гіпотезами, версіями

Вміння бути в системі «паралельних цілей» і створювати «поле можливостей» для педагогічних дій

Вміння в ситуації обмеженості часу приймати гідне і єдине правильне рішення для виходу із важких педагогічних ситуацій

Вміння чітко проаналізувати педагогічну ситуацію в динаміці її розвитку, бачити близькі та віддалені результати

Вміння користуватися різними теоріями для осмислення власного досвіду

Вміння грамотно аналізувати та акумулювати у своєму досвіді найкращі приклади педагогічної практики

Вміння комбінувати частини теорії та практики, щоб отримати єдине ціле знання новизною знання

Вміння оцінювати педагогічні факти та явища неупереджено, об'єктивно

Вміння доказово, аргументовано, ясно і зрозуміло викладати свою точку зору

Школа розвивається, створюючи та освоюючи нову практику освіти, тобто в результаті організованого в ній керованого інноваційного процесу - процесу створення та освоєння нововведень, руху до якісно-нового об'єктивно необхідного стану, відбувається освоєння та розробка інновацій, що передбачають наявність у вчителів здатності до продукування нового , Високорозвинена здатність до творчості. Сучасну школу може створити вчитель лише творчого типу, де творчістю розуміється і створення нового продукту, нових технологій, прийомів та методів, технік, та реалізація потенційних можливостей та здібностей вчителя, його потреби у самореалізації. «Творчість - це будь-яка діяльність людини, яка створює щось нове, все одно, чи це буде створенням будь-якої речі зовнішнього світу або побудовою розуму чи почуття, що живе в самій людині». (Л.С. Виготський). Педагогічна творчість має яскраво виражену особистісну оригінальність, причому пріоритетною є внутрішня, змістовна сторона і цим пояснюється, що одні й ті самі прийоми та методи у різних вчителів мають різний ефект, адже без творчого усвідомлення та наділення власним змістом змісту освіти, методів, прийомів, форм , технологій вчитель не зможе виховувати та утворювати, а лише транслювати знання.

На підставі вищевикладеного видно, що педагогу необхідно засвоїти конструктивні навички з осмислення та переосмислення своєї діяльності через самоаналіз занять, педагогічних ситуацій, результатів освіти в цілому, а переосмислення сприяє процесу суб'єктивації та підвищенню відповідальності за результати своїх дій. З цього випливає, що педагогу творчого типу притаманні наступні особистісні функції та якості: володіння рефлексією, прийняття особистісного сенсу педагогічної діяльності, здатність до презентації свого особистісного досвіду та ін. вираженим евристичним моментом, що включає здогад, інтуїцію, інсайт, містить елементи «контекстного» дослідження, що має суб'єктивне знання, мікровідкриття і розглядається як діяльність, спрямована педагогами на вирішення різноманітних ситуативних проблем і завдань. Сенс вирішення таких завдань полягає не тільки в тому, щоб відкрити щось невідоме для теорії та практики, а й у тому, щоб вирішувати конкретні проблеми освіти.

Важливим є визначення вимог до пошукової та творчої діяльності педагога:

пошукова діяльність має бути спрямованою на вирішення конкретних та реальних проблем шкільного життя та носити практико-орієнтований характер;

пошукова діяльність повинна проводитись у природних умовах освітнього процесу та мати контекстний характер;

пошукова діяльність має здійснюватися постійно, систематично; пошукова діяльність повинна мати оптимістичний характер, тобто включати позитивну установку на успіх і носити безперервний характер;

пошукова діяльність має бути спрямована на те, щоб отриманий результат визначав напрямок та характер наступних проб, та носити «інкрементальний» характер;

пошукова діяльність має будуватися на основі та з урахуванням наявного унікального досвіду вчителя, його оригінальної системи професійних «конструктів», особливостей пізнавального стилю та носити індивідуалізований характер;

пошукова діяльність завжди має мати «версійний» характер.

При розвитку компетентності та вдосконаленні майстерності перед педагогом постає ціла низка завдань як особистісного, так і професійного розвитку, при цьому рівні особистісного, морального та інтелектуального розвитку суттєво визначають успішність педагогічної діяльності. Необхідною умовою освіти та самоосвіти педагога є взаємозв'язок професійного та особистісного розвитку.

У таблиці 1 зроблено спробу співвіднести параметри особистісного та професійного розвитку педагога.

Таблиця 1

Взаємозв'язок особистісного та професійного розвитку педагога

Параметри	Особистий розвиток	Професійний розвиток
Цінності	Розвиток та розширення системи ціннісних орієнтацій особистості як системи морально-етичних принципів, що детермінують діяльність	Розвиток та розширення системи ціннісних орієнтацій особистості як системи морально-етичних принципів, що детермінують професійну діяльність
	Розвиток тенденції до самоактуалізації та самореалізації	Розвиток позитивної мотивації до професійної діяльності та підвищення своєї майстерності, самореалізація
Я-концепція	Розвиток та поглиблення адекватного та цілісного уявлення про себе. Зміцнення позитивної (позитивної) Я-концепції.	Адекватне формування Я-концепції вчителя.
Зміцнення адекватної та об'єктивної професійної самооцінки. Зміцнення позитивної безпеки.	Визначення напрямів та перспектив подальшого внутрішнього зростання	Прогнозування кар'єрного зростання та «творення» власної професійної біографії
Завдання розвитку	Активізація розвитку когнітивної сфери як здатності до більш абстрактного та узагальненого розуміння та диференціації, категоризації явищ навколишнього світу. Рефлексія особистісного досвіду та власної діяльності,	Коригування, вдосконалення наявних професійних умінь, навичок, способів діяльності на основі інтеріоризації нової інформації.

Рефлексія професійної діяльності, педагогічного досвіду

Педагог, визначаючи програми самоосвіти, має враховувати ці взаємозв'язки. Ми пропонуємо наступні пункти для складання програми самоосвітньої діяльності вчителя:

1. Мої цінності.

2. Мої цілі.

3. Моя Я-концепція.

4. Моя перспектива (стратегія).