Musí být zajištěno sociální začlenění. Sledování a vyhodnocování výsledků zvládnutí modulu
„Vzdělávání dětí se speciálními potřebami je jedním z hlavních úkolů země. Tento nutná podmínka vytvoření skutečně inkluzivní společnosti, kde se každý může cítit začleněn a oceněn za své činy. Jsme povinni dát každému dítěti bez ohledu na jeho potřeby a další okolnosti možnost plně realizovat svůj potenciál, prospět společnosti a stát se jejím plnohodnotným členem.“
David Deka
Problematika inkluzivního vzdělávání je v současné době předmětem velké pozornosti politiků, vědců, rodičů i učitelské komunity. Podívejme se na nejspecifičtější rysy inkluze, které ji charakterizují jako pedagogický a sociokulturní fenomén.
Je třeba poznamenat, že ve většině zemí světa je inkluze považována za přirozenou fázi rozvoje vzdělávacího systému. Valné shromáždění OSN tak dne 13. prosince 2006 schválilo Úmluvu o právech osob se zdravotním postižením, jejímž cílem je ochrana práv a důstojnosti těchto osob. V kontextu vzdělávání zaznamenal tento mezinárodní dokument novou etapu vývoje mezinárodní zákon– od prohlášení ve Všeobecné deklaraci lidských práv (1948) o právu každého člověka na vzdělání k povinnosti členských států OSN zajistit realizaci tohoto práva osobám se zdravotním postižením postižení zdraví (HHI), a to i prostřednictvím inkluzivního vzdělávání. Koncepce vstoupila v platnost 3. května 2008. Do roku 2011 ji podepsalo 147 členských států OSN. Navíc tento mezinárodní dokument již ratifikovalo 99 zemí. Ruská federace podepsala úmluvu 24. září 2008. Prezident Ruské federace podepsal federální zákon č. 46 ze dne 3. května 2012 – federální zákon „O ratifikaci Úmluvy o právech osob se zdravotním postižením“.
Není náhodou, že jsme tyto údaje poskytli. Stanovují směrnice pro modernizaci systému obecných a Speciální vzdělání. Zároveň je možné konstatovat, že ve státní vzdělávací politice Ruska je inkluze považována za nejdůležitější linii sociální rozvoj. Jak zdůrazňuje N.N Malofeev, „systém speciálního školství je jednou z institucí státu a volba cesty jeho rozvoje bude vždy záviset na hodnotových orientacích, politických postojích, ekonomických možnostech státu a přijatých kulturních normách“.
V různých regionech naší země již existují zkušenosti se společným vzděláváním dětí s normálními a vývojovými poruchami. V některých případech je tento proces přísně kontrolován a dostává podporu od kvalifikovaných odborníků; u jiných k tomu dochází spontánně, což se běžně nazývá „pseudointegrace“ nebo „divoké začlenění“.
Považujeme za nutné odhalit podstatný význam ústředního pojmu našeho článku. Analýza vědecké a metodologické literatury (L.V. Andreeva, A.M. Zotova, E.D. Kesarev, V.V. Kolkov, E.I. Leongard aj.), pedagogické praxe, jakož i obsahu publicistických publikací a moderních televizních pořadů vzdělávacího charakteru umožňuje poukázat na přítomnost protichůdných a někdy podle našeho názoru nezákonných výkladů pojmu „inkluze“, jeho nahrazení pojmem „integrace“ jako ekvivalentní, synonymní. Současně, když mluvíme v podstatě o stejném jevu, jsou do něj často investovány různé podstatné významy.
Inkluze (z anglického inclusion – „inclusion“) znamená společné vzdělávání a výchovu dětí s postižením s jejich normálně se vyvíjejícími vrstevníky – podle stejných programů, učebnic, za použití společných kritérií pro hodnocení znalostí. Nejčastěji se taková školení organizují ve školkách a školách. obecný typ. Může to být ale jinak: ve speciálním (nápravném) výchovném ústavu se otevírají samostatné (tzv. „inkluzivní“) třídy a skupiny, ve kterých většina dětí nemá vývojové poruchy a některé mají handicap. Druhý případ je mnohem méně častý.
Inkluze představuje speciální případ integrace. V souladu s tím je pojem „integrace“ (spojení) mnohem širší než „inkluze“ (inkluze).
Je nutné rozlišovat dva typy integrace: vzdělávací a sociální. Vzdělávací integrace je inkluze, tedy „inkluzivní vzdělávání“, které zajišťuje začlenění dítěte s postižením do stejného vzdělávacího prostředí s normálně se vyvíjejícími vrstevníky. Sociální integrace předpokládá zařazení dítěte do společnosti, tedy jeho socializaci. Sociální integrace musí být zajištěna všem dětem s vývojovým postižením bez výjimky, bez ohledu na povahu a strukturu postižení, speciální vzdělávací potřeby, věk a typ zařízení, ve kterém studují.
Teoretický základ integrovaného učení byl poprvé položen v dílech vynikajícího ruského vědce L.S. Vygotský. Poznamenal, že dítě studující na internátní škole je izolováno od normálně se vyvíjejících vrstevníků, rodiny a společnosti jako celku. L.S. Vygotskij zdůraznil, že je nutné „zbořit“ zdi zvláštní školy, zajistit kulturní a historický rozvoj speciálního dítěte a vytvořit podmínky pro jeho „vrůst“ do společnosti.
Průkopník v implementaci pedagogická praxe Velká Británie se stala integrovaným (inkluzivním) vzděláváním. V 70. letech dvacátého století, nejprve v této zemi, a pak v dalších zemích západní a východní Evropy Jsou zaznamenány první precedenty pro uzavření nápravných zařízení a přemístění dětí se zdravotním postižením do mateřských a obecných škol.
Nejprve v Rusku experimentální zkušenost společné vzdělávání dětí s normálními a vývojovými poruchami se objevilo v 90. letech. minulé století. V tomhle experimentální práce děti se účastní předškolním věku s poruchou sluchového analyzátoru.
V moderní speciální pedagogice byly vyvinuty základní modely integrovaného vzdělávání dětí s postižením (N.N. Malofeev N.D. Shmatko). Mezi nimi jsou trvalé úplné, trvalé částečné, trvalé částečné, dočasné částečné a epizodické. Vědci identifikovali a popsali obecné parametry navrhovaných modelů:
Co mohou děti z tohoto modelu těžit;
Jak je dávkován integrační čas?
Jak je to regulováno? Týmová práce děti;
V jaké vzdělávací instituce lze implementovat jeden nebo jiný model;
Jaká jsou pravidla pro nábor skupin a tříd, ve kterých se vyučují a vychovávají děti s postižením;
Kteří specialisté jsou zapojeni do procesu inkluzivního vzdělávání;
Kde a kým je poskytována zvláštní pomoc;
Jaký je mechanismus interakce mezi učiteli speciálních (nápravných) institucí a obecných institucí.
Cvičení . Odpovědět na otázku. U kterých dětí si myslíte, že může být účinná trvalá plná integrace (tj. inkluze)?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Domácí věda navíc vyvinula indikace a kontraindikace pro inkluzivní vzdělávání (N.N. Malofeev, N.D. Shmatko). Indikace jsou jasně viditelné prostřednictvím principů tuzemského konceptu integrovaného (inkluzivního) vzdělávání:
Integrace prostřednictvím včasné korekce;
Integrace prostřednictvím povinné nápravné pomoci pro každé integrované dítě;
Integrace prostřednictvím informovaného výběru dětí pro integrované vzdělávání.
V souladu s těmito zásadami lze tvrdit, že inkluzivní vzdělávání je nejpřijatelnější pro děti se zdravotním postižením, s nimiž nápravně pedagogická práce začala brzy (od okamžiku zjištění vývojové poruchy, od narození). Dítě s vývojovým postižením, které studuje společně s normálně se vyvíjejícími vrstevníky, navíc nepřestává mít potřebu, aby jeho speciální vzdělávací potřeby uspokojovali defektologové a musí zůstat pod patronací systému speciálního školství. A konečně, inkluze nemůže být plošná, protože v podmínkách „inkluzivního vzdělávání“ se dítě s postižením potýká s potřebou zvládnout stát. vzdělávací standard na stejné úrovni jako obvykle vyvíjející se vrstevníci. Zpravidla se to ukazuje jako proveditelné pro děti s vysoká úroveň psychofyzický vývoj blízký normálu.
Uveďme několik příkladů pro ilustraci indikací a kontraindikací inkluzivního vzdělávání.
V prvním případě mluvíme o dítěti, které špatně slyší, nápravná práce se kterým se začalo brzy – od okamžiku, kdy byla vývojová porucha identifikována. Obecná úroveň a vývoj řeči dítě se blíží normálu. To se projevuje ve vysoké kognitivní činnost, volně navazovat kontakty s dospělými a normálně se rozvíjejícími vrstevníky prostřednictvím verbální řeči. Rodiče jsou připraveni aktivně se zapojit do podpory procesu inkluzivního vzdělávání svého dítěte. V tomto případě neexistují žádné kontraindikace pro zařazení.
Ve druhém případě má dítě mentální retardaci. Jeho řeč a celkový vývoj výrazně zaostávají za normou. Zvládnutí kvalifikačního stupně vzdělání je nemožné. V takové situaci se doporučuje provést školení v nápravném zařízení speciální programy, tedy nejpřijatelnější není vzdělávací, ale sociální integrace.
Všimněte si, že diferenciace integrace na vzdělávací a sociální je podmíněná. Vysvětluje se to tím, že při vzdělávací integraci (inkluzi) je socializace dítěte s postižením nevyhnutelná. Kromě toho jsou pro něj vytvořeny nejpříznivější podmínky ve všeobecných vzdělávacích institucích, což bylo uvedeno ve zprávě profesora O.N. Smolin na IV. Pedagogickém čtení, které se konalo v roce 2010 v Moskvě, stejně jako v některých dalších poselstvích a dílech tohoto vědce a politika.
Je třeba zdůraznit, že přední tuzemští vědci v oboru speciální pedagogiky nejenže nepopírají možnost inkluzivního vzdělávání, ale uznávají i jeho nezbytnost pro některé děti s postižením. Autoři zároveň varují před jeho celkovou implementací, upozorňují na nebezpečí kopírování cizího modelu, rychlého rozhodování a zavádění „revolučního přístupu“, který počítá s masovou inkluzí a úplným odmítnutím speciálního vzdělávacího systému.
Na parlamentních slyšeních na téma „Inkluzivní vzdělávání osob se zdravotním postižením v Ruská Federace: Problémy průmyslu a společnosti“, konaném dne 12. dubna 2012, bylo konstatováno následující. Inkluzivní vzdělávání mnoha dětem s postižením umožňuje vyhnout se dlouhodobým pobytům na internátech, poskytuje jim možnosti žít a vychovávat je v rodině a neustálou komunikaci s vrstevníky v běžná škola. Ve většině případů to přispívá jak k efektivnějšímu řešení problémů sociální adaptace a integrace dětí se zdravotním postižením do společnosti, tak k utváření tolerantního postoje ostatních školáků a jejich rodičů k problémům osob s vývojovým postižením. Rozvoj inkluzivních přístupů zároveň neznamená opuštění speciálního vzdělávání.
Nelze než souhlasit s tvrzením, že ačkoliv inkluzivní přístupy ve vzdělávání nejsou pro naši zemi novinkou, jejich praktická realizace naráží na řadu závažných překážek, z nichž je třeba zmínit zejména:
Nedokonalost regulačního právního rámce upravujícího ochranu práv dětí se zdravotním postižením, včetně práva na vzdělání;
neuspokojivá finanční podpora jak rodin s dětmi se zdravotním postižením, tak organizací a institucí poskytujících jejich služby a podporu;
nedostatečné porozumění ze strany státu a společnosti podstatě problému dětského postižení a důležitosti plné integrace této kategorie ruských občanů do společnosti;
Setrvačnost myšlení učitelů a rodičů;
Neadekvátní implementace současné ruské legislativy vládními orgány a úředníky.
Zjištěné překážky by měly být považovány za úkoly, kterým stát a společnost čelí a vyžadují okamžitou pozornost.
Pojem „inkluze“ tedy vznikl z přesvědčení, že vzdělání je jedním ze základních lidských práv. Toto právo vytváří základ pro rozvoj společnosti jako společnosti spravedlivé, humánní, tolerantní.
Cvičení. Poznejte organizační podmínky, ve kterých děti studují. Uveďte, v jakém případě hovoříme o sociální integraci (socializaci) a v jakém o integraci vzdělávací (inkluzi).
1.Děti (12 osob) studují ve třídě 3 typu VIII, která je umístěna v objektu střední škola obecný typ ____________________________________________
2. Děti (12 osob) studují v 6. ročníku VII (pro žáky s mentální retardací), který se nachází ve struktuře střední všeobecné školy _____________________
3. Děti se zrakovým postižením (2 osoby), které pravidelně používají korekci brýlí, studují ve všeobecném vzdělávání 7. třídu veřejné školy______________
4. Děti předškolního věku se sluchovým postižením (2 osoby) navštěvují MŠ typu V ____________________________________________________________
5. Děti (8 osob) s lehkou mentální retardací jsou vyučovány v malotřídce (1., 2., 3. ročník) VIII. typu, která je umístěna ve struktuře všeobecně vzdělávací školy všeobecného typu _________________________________________
6. Děti (4 osoby) s lehkou mentální retardací jsou vyučovány v malotřídce (6, 8, ročník) VIII. typu, která se nachází ve struktuře všeobecně vzdělávací školy. Zároveň tito studenti navštěvují hodiny tělesné výchovy a odborného výcviku společně se školáky s intaktní inteligencí ________________________________________________________________
7. Předškolní děti s mentální retardací (2 osoby) navštěvují kolektiv společně s normálně se vyvíjejícími vrstevníky v kombinované mateřské škole. Tito předškoláci však denně navštěvují hodiny se speciální pedagogičkou ve speciální skupině společně s vrstevníky se stejnou vývojovou poruchou ____________________________________________________________________________
8.Děti s lehkou mentální retardací studují na škole VIII. typu, ale 2x měsíčně se spolu se svými normálně vyvíjejícími vrstevníky účastní sportovních akcí _________________________________________________________
9. V letním prázdninovém táboře je organizován společný pobyt (v jedné skupině) dospívajících s mentální retardací, vadami řeči, pohybového aparátu a zrakovým postižením. Děti jsou spolu 24 hodin denně a účastní se všech aktivit společně.
_____________________________________________________________________________
Podle mnoha výzkumníků (S.V. Alekhina, O.S. Nikolskaya, M.L. Semenovich, N.Ya. Semago, M.M. Semago, A.S. Sirotyuk, E.A. Strebeleva atd.) by inkluzivní vzdělávání dětí s postižením mělo zahrnovat inkluzivní vertikální a inkluzivní horizontální.
INKLUSIVNÍ VZDĚLÁVACÍ VERTIKÁLNÍ - budování mezi vzdělávacími institucemi různých úrovní, typů a typů interakce, které zajišťuje volbu a předvídatelnost individuální vzdělávací cesty pro dítě s postižením, buduje doplňkový systém psychologické a pedagogické podpory vzdělávání dítěte a jeho rodina (od narození do profesionální sebeurčení) .
Kontinuální vertikála inkluzivního vzdělávání je realizována v souladu s následující podmínky:
Složitost/kontinuita – dítě umístěné v integrujícím prostředí v nízký věk, neměl by být v žádné fázi svého dospívání ochuzen o společnost běžných vrstevníků;
Pěší vzdálenost – v každém okrese okresu by měla být vybudována inkluzivní vzdělávací vertikála “ Mateřská školka– škola – Střed“;
Jednota cílů – všechny inkluzivní instituce musí mít společnou strategii rozvoje a adekvátní, na úrovni odpovídající metodickou podporu;
Kontinuita – all inclusive instituce by měly být otevřené spolupráci a výměně zkušeností, a to jak v rámci své vertikály, tak z hlediska druhové diverzity; informace o vývoji dítěte v každé fázi vzdělávací vertikály budou zaznamenány do jeho individuální karty („rozvojová karta“).
Odborná způsobilost – nutno procvičit účinný mechanismusškolení, rekvalifikace a metodická podpora pro všechny učitele a specialisty zapojené do inkluzivního vzdělávání.
Počáteční úrovní inkluzivní vertikály se stává období raného dětství, kdy komplexní pomoc dítěti se zdravotním postižením a jeho rodině jako jedinému subjektu inkluze umožní tomuto dítěti přizpůsobit se:
V právní oblasti;
V oblasti specifických forem pomoci orgánů sociální ochrany;
Oblasti opatření pro lékařskou péči a podporu pro dítě se zdravotním postižením;
V psychologické a pedagogické oblasti problémy, se kterými se potýká rodina dítěte s postižením.
Produktivním výsledkem předmětu inkluze procházejícím touto úrovní inkluzivní vertikály je jedinečná příležitost pro včasnou integraci dětí s vývojovým postižením do předškolních zařízení, které maximálně přispívají k jejich socializaci a rozvoji, a také organizovaný systém podpory jejich rodiny.
O problematice volby výchovné a rehabilitační cesty pro dítě se zdravotním postižením, včetně stanovení formy a stupně jeho integrace do výchovného prostředí, by se mělo rozhodovat na základě potřeb a charakteristik vývoje a možností dítěte za přímé účasti jeho dítěte. rodiče (zákonní zástupci).
Na druhém stupni se v rámci inkluzivního vertikálního vzdělávání a socializace dítěte se zdravotním postižením uskutečňuje předškolní instituce, kde je provází komplexní psychologická a pedagogická diagnostika a nápravná pomoc při adaptaci mezi zdravými vrstevníky. To nám umožňuje rozumně a diferencovaně stanovit možné variabilní individuální strategie dalšího vzdělávání dítěte s postižením v hromadné všeobecně vzdělávací škole.
Třetí fáze inkluzivní vertikály – obecné vzdělání střední škola– zahrnuje jako variabilní příležitosti pro inkluzivní vzdělávání úplné i částečné či dočasné modely integrace do vzdělávací proces s přihlédnutím k co největší korespondenci s úrovní vývoje a schopnostmi každého dítěte (N.N. Malofeev a další).
Konečnou úrovní inkluzivní vertikály je etapa kariérového poradenství pro absolventy škol se zdravotním postižením v oblasti možných profesních zájmů a voleb a také trajektorií navazujícího profesního vzdělávání.
Kromě neustálé psychologické, lékařské a pedagogické podpory na všech úrovních inkluzivní vzdělávací vertikály je nutné zajistit soubor opatření, mezi které patří:
Technické vybavení výchovných ústavů k vytvoření bezbariérového prostředí v závislosti na struktuře a stupni postižení u dětí se zdravotním postižením (rampy, výtahy, speciálně vybavené toalety, fyzikální léčebny, psychomotorické korektury, logopedické a nápravné třídy s logopedy a psychology, lékařskou ordinací, tělocvična atd.);
Vytvoření příznivého medicínského, psychologického a pedagogického prostředí pro adaptaci žáků se zdravotním postižením ve vzdělávacích institucích;
Organizace odborného výcviku na vysokých školách specialisté pro systém inkluzivního vzdělávání popř odborná rekvalifikace učitelé, kteří již pracují v podmínkách inkluze;
Vědecká a metodická podpora učitelů při organizování inkluzivního vzdělávání;
Vývoj přizpůsobených vzdělávacích programů pro děti se zdravotním postižením, individuální plány hodin pro děti se zdravotním postižením, vyvíjené společně s rodiči;
Finanční a právní podpora vzdělávacího procesu regulovaného regulačními dokumenty.
Na každé úrovni inkluzivní vzdělávací vertikály je nutné vytvořit inkluzivní horizontálu, což v prvé řadě obnáší vytvoření systému vícepředmětové interakce: děti se zdravotním postižením a jejich rodiče, orgány právní a sociálněprávní ochrany, zdravotní a psychologická centra, výukové týmy vzdělávací instituce, zařízení hromadné sdělovací prostředky, zaměstnavatelé atd. .
Taková organizace včetně vertikálních a horizontálních poskytne dítěti s postižením stálou komplexní psychologickou a pedagogickou podporu po celou dobu jeho vzdělávání a umožní postupnou socializaci.
Cvičení. Přítomno v tabulce včetně vzdělávací vertikála a inkluzivní horizontála, která charakterizuje model inkluzivního vzdělávání na území Ruské federace
V Moskvě se konala videokonference o problémech a otázkách inkluzivního vzdělávání v Rusku. Během konference se o své pracovní zkušenosti podělili odborníci z různých regionů země. Diváci konference měli možnost klást své dotazy.United Publishing Group"DROFA - VENTANA" zve učitele pracující s dětmi se speciálními vzdělávacími potřebami, aby se podělili o své metodologický vývoj do lekcí v inkluzivních třídách.
Všechny práce budou zveřejněny na webu.
Myslíte si, že děti s různými nemocemi (Downův syndrom, ASD, duševní poruchy, dětská mozková obrna) může studovat ve stejné třídě?
V jakékoli otázce je nutné spoléhat na rozumnost jejího řešení. Do stejné třídy byste samozřejmě neměli zapisovat děti z různých nozologických skupin. Všechna výše uvedená porušení lze kombinovat mentální postižení, které mohou být základem pro jejich společný trénink. Zároveň, pokud je závažnost poruch autistického spektra extrémně vysoká, pak je vhodné zvážit další možnosti školení. Stejné doporučení platí pro děti s dětskou mozkovou obrnou. Pokud je motorické postižení dítěte závažné a výrazně omezuje samostatnost v pohybu a rozvoj sebeobsluhy, pak by možnost společného vzdělávání pro výše uvedené kategorie dětí neměla být zvažována.
Připomeňme, že existuje dokument - Sanitární a epidemiologická pravidla a předpisy SanPiN 2.4.2.3286-15 „Hygienické a epidemiologické požadavky na podmínky a organizaci školení a vzdělávání v organizacích provádějících vzdělávací činnost podle upravených zákl. všeobecné vzdělávací programy pro studenty se zdravotním postižením“ (schváleno vyhláškou hlavního státního sanitáře Ruské federace ze dne 10. července 2015 č. 26), v jehož příloze jsou uvedeny doporučené standardy pro zápis do tříd.
Příloha č. 1
na SanPiN 2.4.2.3286-15
Zakládání tříd (skupin) pro žáky se zdravotním postižením
Možnosti vzdělávacího programu* |
|||||
1 možnost |
Možnost 2 |
Možnost 3 |
Možnost 4 |
||
maximální počet studentů |
|||||
Neslyšící studenti |
Ne více než 2 neslyšící studenti ve třídě za podmínek zařazení. Celková velikost třídy: s 1 neslyšící osobou - maximálně 20 studentů, se 2 neslyšícími - maximálně 15 studenty |
||||
Sluchově postižení a pozdě neslyšící studenti |
Ne více než 2 sluchově postižení nebo opožděně ohluchlí studenti ve třídě za podmínek inkluze. Celková velikost třídy: s 1 studentem se sluchovým postižením nebo opožděně ohluchlým – maximálně 25 studentů, se 2 studenty se sluchovým postižením nebo pozdě ohluchlým – maximálně 20 studentů |
I oddělení: 8 II oddělení: 6 |
Možnost není k dispozici |
||
Nevidomí studenti |
Ne více než 2 nevidomí studenti na třídu za podmínek zařazení. Celková velikost třídy: s 1 nevidomým – maximálně 20 studentů, se 2 nevidomými – maximálně 15 studenty |
||||
Zrakově postižení studenti |
Ne více než 2 zrakově postižení studenti ve třídě za podmínek inkluze. Celková velikost třídy: s 1 zrakově postiženým - ne více než 25 studentů, se 2 zrakově postiženými - ne více než 20 studentů |
Možnost není k dispozici |
|||
Studenti s těžkým postižením řeči (SSD) |
Ne více než 5 studentů s SLD ve třídě za podmínek zařazení. Celková velikost třídy není větší než 25 studentů. |
Možnost není k dispozici |
Možnost není k dispozici |
||
Studenti s muskuloskeletálními poruchami (MSD) |
Ne více než 2 studenti s NE ANO ve třídě za podmínek zařazení. Celková velikost třídy: s 1 žákem s NE ANO - ne více než 20 žáků, se 2 - maximálně 15 žáky. |
||||
Studenti s mentální retardací (MDD) |
Ne více než 4 žáci s mentální retardací ve třídě v podmínkách inkluze. Celková velikost třídy není větší než 25 studentů |
Možnost není k dispozici |
Možnost není k dispozici |
||
Studenti s poruchami autistického spektra (PAS) |
Ne více než 2 studenti s PAS na třídu za podmínek zařazení. Celková velikost třídy: s 1 studentem s PAS - ne více než 20 studentů, se 2 studenty s PAS - ne více než 15 studentů |
Ne více než 2 studenti s PAS ve třídě za podmínek inkluze s celkovou velikostí třídy ne více než 12 studentů |
Ne více než 1 učitel s PAS ve třídě za podmínek inkluze s celkovou velikostí třídy ne více než 9 studentů |
Ne více než 1 učitel s PAS ve třídě za podmínek inkluze s celkovou velikostí třídy nejvýše 5 žáků (nejvýše 2 žáci s PAS ve třídě se žáky s mentální retardací (intelektovým postižením) |
|
Studenti s mentální retardací (intelektové postižení) |
Poznámka:* možnosti programu:
Varianta 1 předpokládá, že student získá vzdělání, které je z hlediska konečných výsledků plně konzistentní v době absolvování výcviku se vzděláváním vrstevníků, v jejich prostředí a ve stejné době studia;
Možnost 2 předpokládá, že se student vzdělává po delší dobu studia;
Varianta 3 předpokládá, že žák získá vzdělání, které z hlediska obsahu a výsledných výsledků neodpovídá okamžiku ukončení vyučování s obsahem a konečnými výsledky vrstevníků, kteří nemají další zdravotní omezení, po delší dobu (pro studenty se sluchovým, zrakovým, pohybovým postižením, poruchou autistického spektra a mentální retardací);
4. možnost předpokládá, že žák získá vzdělání, které z hlediska obsahu a konečných výsledků nekoreluje v době ukončení školní docházky s obsahem a konečnými výsledky vrstevníků, kteří nemají další zdravotní omezení, po delší dobu. (pro studenty s mentální retardací (střední), těžkými, hlubokými, těžkými a vícečetnými vývojovými poruchami Na základě této verze programu vyvíjí vzdělávací organizace speciální. individuální program vývoj (SIPR).
Proč pedagogický ústav produkuje učitel předmětu, ale ne defektolog, ne specialista na práci s dětmi s postižením?
Pro každou oblast školení vysokoškolské vzdělání Vždy probíhá krátký kurz „Základy speciální pedagogiky a korekční psychologie“, zaměřený na rozvíjení určitého okruhu představ o dětech s postižením, technikách a metodách práce s nimi. Ke správné organizaci vzdělávacího procesu pro tyto děti samozřejmě takový kurz nestačí. nicméně profesionální růst učitel zahrnuje osvojování nových kompetencí nejen v rámci sebevzdělávání, ale také v rámci absolvování kurzů pro pokročilé. V dnešní době existuje velké množství doplňkových odborných vzdělávacích programů, které umožňují osvojit si technologie výuky dětí se zdravotním postižením v podmínkách inkluzivního vzdělávání, v kontextu zavádění federálního státního vzdělávacího standardu pro zdravotní postižení. Příklad moskevského registru doplňkových programů odborného vzdělávání pro pedagogické pracovníky.
Popište prosím zkušenosti s vytvářením nápravného a vývojového prostředí při výuce mentálně retardovaných dětí.
Proč by se děti s mentální retardací a Downovým syndromem měly učit v běžné třídě? Jak může být učitel rozpolcen mezi tak rozdílnými studenty?
Děti s mentální retardací jsou v inkluzivní třídě velmi úspěšné, pokud mají správný přístup a chápou podstatu mentální retardace. V tomto případě bychom měli mluvit o úspěšné socializaci a úspěšném učení. V případě dětí s Downovým syndromem jsou možné i pozitivní účinky. vzdělávací výsledky, ale SOCIÁLNÍ INKLUZE přináší bezkonkurenční výsledky.
Jak si zorganizovat práci s koktavými dětmi?
Zohlednění tradičních zásad práce s koktavými dětmi a také zapojení učitele logopeda do poskytování pomoci.
Co si lékaři myslí o inkluzivním vzdělávání?
Připomeňme, že existuje dokument od lékařů - Sanitární a epidemiologická pravidla a předpisy SanPiN 2.4.2.3286-15 „Hygienické a epidemiologické požadavky na podmínky a organizaci školení a vzdělávání v organizacích provádějících vzdělávací činnost podle upraveného základního všeobecného vzdělání programy pro studenty se zdravotním postižením“ (schváleno usnesením hlavního státního sanitáře Ruské federace ze dne 10. července 2015 č. 26). Samozřejmě každý konkrétní případ výuky dítěte s postižením je individuální. historie vzdělání. Každý má svá doporučení ke školení obdržená od psychologické, lékařské a pedagogické komise.
Inkluze pro nás« spouštěné shora» ? Nebo je to potřeba Každodenní život?
Inkluze je nutností každodenního života. Zajímavý fakt- inkluze tu vždy byla, ale byla spontánní a nepromyšlená. Zákon o vzdělávání v Ruské federaci (2012) nám pomáhá učinit proces inkluze smysluplným a promyšleným. Myslíme si, že bude chvíli trvat, než bude inkluze přijata jako normální přirozený proces.
Otázka ze školy dálkové studium postižené děti. Je tam vychovatel. Účetní oddělení mají mnoho otázek ohledně zavedení sazby tutora. Jaké problémy řídí jeho zavedení?
Aktuálně přijato profesionální standard tutor. V případě potřeby může manažer při sestavování personálního stolu takovou sazbu zavést.
Co dělat, když škola nemá podmínky pro výuku dětí se zdravotním postižením? Jak učit lekce?
Výuka by měla být vedena na základě individuálního a diferencovaného přístupu k výuce dětí, založeného na znalosti charakteristik psychofyzického vývoje dětí s postižením.
Jak navázat vztahy mezi dětmi v takových třídách?
Velmi pečlivě byste měli dbát na utváření pozitivního psychologického klimatu ve školní komunitě, v třídní komunitě s přihlédnutím k názoru rodičů. Velmi užitečná jsou školení pro děti, kde mohou čelit omezením a pochopit, jak se děti se speciálními vzdělávacími potřebami cítí. Je třeba se podívat na sebe, na svůj postoj k dětem s postižením, protože učitel je pro studenta významnou dospělou osobou. Věříme, že vás bude zajímat webinář Městského psychologicko-pedagogického centra „Historie přístupná všem!?“
Zdá se mi, že socializace je to je jedna věc, ale získávání znalostí je věc druhá. Někdy si říkáte, že když budete pracovat s postiženým dítětem odděleně, bude víc rozumět
Při práci ve vzdělávacím systému musí každý učitel pochopit, že základem učení nejsou znalosti pro vědění, ale znalosti pro život! Socializace a učení jsou tedy dva neoddělitelné procesy.
Napište prosím, o jaké diagnostické nástroje by se měl psycholog opírat při práci s různými kategoriemi dětí?
Myslím, že odpověď bude velmi častá. Rád bych vám poradil, abyste se obrátili na různé diagnostické příručky od takových autorů, jako je E.A. Strebeleva, S.D. Zabramnaja, M.M. Semago, N.Ya. Semago, S.B. Lazurenko, A.R. Luria a kol.; učebnice ve speciální psychologii.
A o jaké programy se opřít při sestavování nápravného a rozvojového programu pro různé kategorie dětí (PAS, dětská mozková obrna, mentální retardace...)
Upravené základní vzdělávací programy by měly být napsány na základě vzoru AOEP umístěného na odkazu
Rád bych se dozvěděl více o pozitivní zkušenosti s organizováním inkluzivního vzdělávání v odborné vzdělání(vysoká škola)
Pozitivní zkušenost s organizováním inkluzivního vzdělávání v odborném vzdělávání můžete vidět na příkladu činnosti Státní rozpočtové instituce odborného vzdělávání města Moskvy „Small Business College č. 4“, Státní rozpočtové instituce odborného vzdělávání města Moskvy. Moskva „Technologická vysoká škola č. 21“. Myslím, že vás bude zajímat záznam z mezikrajského semináře „Rozvoj inkluzivní školy v kontextu implementace Federálního státního vzdělávacího standardu pro tělesnou výchovu“, který pořádala Státní rozpočtová vzdělávací instituce GPPC DogM dne 5.–7. prosince 2016. Záznam semináře bude v nejbližší době umístěn na stránkách Městského psychologicko-pedagogického centra Moskevského odboru školství v sekci WEB-poradenství/
1. Poprvé principy inkluzivního vzdělávání mezinárodní úrovni bylo nahráno:
A) v Salamánské deklaraci
B) v Jomtienské úmluvě
B) v Úmluvě o právech osob se zdravotním postižením
2. Inkluzivní vzdělávání podle federálního zákona „o vzdělávání v Ruské federaci“ (ze dne 29. prosince 2012 č. 273-FZ) je
A) vytváření optimálních podmínek pro socializaci dětí se zdravotním postižením a postižením
B) vytváření optimálních podmínek pro mravní vývoj normálně se vyvíjejících dětí
C) zajištění rovného přístupu ke vzdělání pro všechny studenty s přihlédnutím k různorodosti speciálních vzdělávacích potřeb a individuálních schopností
3. Vyberte správnou odpověď: Společné vzdělávání a výchova dětí s postižením s jejich normálně se vyvíjejícími vrstevníky znamená:
A) inkluze
B) integrace,
B) individualizace.
4. Vyberte správnou odpověď: Inkluze, tedy „inkluzivní vzdělávání“, které zajišťuje inkluzi dítěte s postižením do stejného vzdělávacího prostředí s normálně se vyvíjejícími vrstevníky, je:
A) skupinová integrace,
B) integrace do vzdělávání,
B) komunikace.
5. Vyberte správnou odpověď: Musí být zajištěna sociální integrace:
A) všem dětem bez výjimky s vývojovým postižením,
B) pouze pro děti s vývojovými poruchami v dětství školní věk,
B) děti studující pouze ve speciálních zařízeních.
6. Jak se jmenují děti, pro jejichž vzdělávání je nutné vytvořit zvláštní podmínky v ruské legislativě?
A) děti se zdravotním postižením
B) děti s vývojovým postižením
U dětí se speciálními vzdělávacími potřebami
7. Vyberte správnou odpověď: Děti s postižením jsou
A) děti s různými odchylkami v psychofyzickém vývoji: smyslové, intelektuální, řečové, motorické atd.
B) děti, které mají různé druhy postižení (mentálního i tělesného), které způsobují narušení přirozeného průběhu jejich celkového vývoje, a proto nemohou vždy vést plnohodnotný život.
C) zdravotně postižené děti, případně další děti ve věku 0 až 18 let, neuznané v předepsaným způsobem děti se zdravotním postižením, které však mají dočasné nebo trvalé tělesné postižení a (nebo) duševní vývoj a ti, kteří potřebují vytvořit zvláštní podmínky pro školení a vzdělávání.
8. Na speciální vzdělávací podmínky pro všechny kategorie dětí se zdravotním postižením a zdravotním postižením zahrnuje: A) vytvoření bezbariérového prostředí ve vzdělávacích institucích B) materiálně technické (včetně architektonické) zajištění, personální, informační, softwarovou a metodickou podporu vzdělávací a vzdělávací proces, psychologická a pedagogická podpora dětí se zdravotním postižením a postižením C) individuální vzdělávací trasa pro dítě se zdravotním postižením a postižením D) rampy, speciální výtahy, zvl. vzdělávací místa, specializované vzdělávací, rehabilitační, zdravotnické vybavení.
9. Vyberte správnou odpověď: Upravený vzdělávací program je
A) vzdělávací program upravený pro výcvik osob se zdravotním postižením s přihlédnutím k charakteristikám jejich psychofyzického vývoje, individuálních schopností a v případě potřeby zajišťující nápravu vývojových poruch a sociální adaptaci těchto osob. B) vzdělávací a metodická dokumentace vymezující objem a obsah vzdělávání doporučený federálním státním vzdělávacím standardem, plánované výsledky rozvoje vzdělávací program, přibližné podmínky vzdělávací aktivity, včetně orientačních propočtů standardních nákladů na poskytování veřejných služeb na realizaci vzdělávacího programu
10. Vyvíjí se upravený program:
A) samostatně jako pedagog pracující s dítětem s postižením
B) samostatně vzdělávací organizací na základě doporučení PMPK
C) společně učitel a rodiče
11. Co je základem pro stanovení možnosti přizpůsobeného vzdělávacího programu pro žáka se zdravotním postižením?
A) doporučení PMPC, formulovaná na základě výsledků komplexního vyšetření dítěte;
B) písemné prohlášení rodičů (zákonných zástupců) dítěte;
C) výběr samotného dítěte;
D) doporučení PMPC, formulovaná na základě výsledků rozhovoru s rodiči (zákonnými zástupci) dítěte.
12. Dva hlavní ukazatele připravenosti učitelů pracovat v inkluzivním vzdělávání:
A) odborná připravenost
B) psychická připravenost
B) informační připravenost
D) připravenost na profesionální interakci a školení
13. Teoretický základ integrovaného učení byl poprvé položen v dílech domácího vědce:
A) A.N. Leontieva,
B) S.L. Rubinstein,
ODPOLEDNE. Vygotský.
Odpovědi: 1A, 2B, 3A, 4B, 5A, 6A, 7B, 8B, 9A, 10B, 11A, 12A,B, 13B
Výsledky zvládnutí modulu
Výsledkem zvládnutí vzdělávacího modulu je zvýšení v profesionální úroveň posluchači podle následujícího odborné kompetence
Odborné kompetence | Výsledky učení (osvojené dovednosti, získané znalosti) | Formy a metody kontroly/hodnocení |
Znalost psychologických a pedagogických rysů interakce se studenty se speciálními vzdělávacími potřebami | Znát typy žáků se speciálními vzdělávacími potřebami: žáci se zdravotním postižením a vývojovými problémy; nadané děti; deviantní studenti; studenty, pro které ruština není jejich rodným jazykem. | Testování (prospěl/nevyhověl) |
Znát psychologické a pedagogické základy podpory vzdělávacích aktivit žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. | ||
Mít dovednosti v organizaci inkluzivního vzdělávání | Umět aplikovat ve vzdělávací činnosti metody a techniky práce se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami založené na principech individualizace a diferenciace. | |
Umět vypracovat individuální vzdělávací trajektorie pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. | ||
Umět začlenit studenty se speciálními vzdělávacími potřebami do společenského a vzdělávacího prostoru vzdělávací organizace. |
Materiály pro certifikaci
4.2.1. Test "Aktuální problémy ve vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami"
1. Zahrnutí je:
a) forma spolupráce;
b) zvláštní případ integrace;
c) styl chování.
2. Existují dva typy integrace:
a) vzdělávací a sociální,
b) pasivní a kreativní,
c) vnitřní a vnější.
3. Inkluze, tedy „inkluzivní vzdělávání“, které zajišťuje začlenění dítěte se zdravotním postižením do stejného vzdělávacího prostředí s normálně se vyvíjejícími vrstevníky, je:
a) skupinová integrace,
b) skupinová terapie,
c) komunikace,
d) integrace do vzdělávání.
4. Musí být zajištěno sociální začlenění:
a) pouze pro děti s vývojovými poruchami ve věku základní školy,
b) všem dětem bez výjimky s vývojovými vadami,
c) děti studující pouze ve speciálních zařízeních.
5. Teoretický základ pro integrované učení byl poprvé v dílech domácího vědce:
a) A.N.
b) L.S. Vygotsky,
c) S.L.
6. První zemí v oblasti zavádění inkluzivního vzdělávání do pedagogické praxe byla:
b) Německo,
c) Rusko,
d) Francie,
e) Velká Británie.
7. V podmínkách „inkluzivního vzdělávání“ je dítě se zdravotním postižením konfrontováno s potřebou zvládnout federální státní vzdělávací standard na rovnocenném základě s normálně se vyvíjejícími dětmi, proto:
a) inkluze nemůže být rozšířená,
b) inkluzi lze realizovat pouze na úrovni předškolní vzdělávání,
c) inkluzi lze realizovat pouze na úrovni základní vzdělání
d) inkluze musí být rozšířená.
8. V souladu s principy tuzemského pojetí integrovaného vzdělávání lze tvrdit, že inkluzivní vzdělávání je nejvhodnější pro:
a) děti s onemocněním pohybového aparátu,
b) děti se zdravotním postižením a vývojovými problémy; nadané děti; deviantní studenti; studenty, pro které ruština není jejich rodným jazykem
c) děti s intelektuální postižení,
d) děti se zdravotním postižením, s nimiž nápravně pedagogická práce začala brzy.
9. Která z následujících zásad neplatí pro zásady inkluzivního vzdělávání:
a) diagnostické informace by měly být prezentovány vizuálně ve formě grafů, nákresů;
b) integrace prostřednictvím včasné nápravy;
c) integrace prostřednictvím povinné nápravné pomoci pro každé integrované dítě;
d) integrace prostřednictvím informovaného výběru dětí pro integrované vzdělávání.
10.Vytvoření systému vícepředmětové interakce zahrnuje vytvoření:
a) včetně horizontálních,
b) interakce mezi sociálními partnery a vzdělávací organizace,
c) včetně vertikální.
11. Počáteční úrovní inkluzivní vertikály se stává období:
a) mládí,
b) rané dětství,
c) věk základní školy.
Klíč k testu
Testovací bodovací systém
Stanovení účinnosti asimilace na základě výsledků testů lze provést na základě závislosti stanovené V.P. Bespalko, pro výpočet asimilačního koeficientu: K=m/n, kde n je počet významných operací, m je počet operací správně provedených žákem. V uzavřených a otevřených úlohách je každá správná odpověď hodnocena 1 bodem a každá nesprávná odpověď je hodnocena 0 body. V úlohách pro rozlišování a ustavování korespondence se počet podstatných operací (číslo n) rovná počtu původně správných odpovědí - norem a číslo m je počet rozdílů nebo shod správně zjištěných studentem. Aktivita se považuje za zvládnutou při K³ 0,7.
Maximální částka body za tento test– 11 bodů.
Mezi asimilačním koeficientem a známkou je stanovena následující korespondence: méně než 6 – „2“, 6-7 – „3“, 8-9 – „4“, více než 10 – „5“.