Sysoeva, Elena Yuryevna - Osobní a profesionální image vysokoškolského učitele: učebnice pro studenty doplňkového vzdělávacího programu "Učitel vyšší školy".
Chcete-li zúžit výsledky vyhledávání, můžete dotaz upřesnit zadáním polí, která chcete hledat. Seznam polí je uveden výše. Například:
Můžete vyhledávat v několika polích současně:
Logické operátory
Výchozí operátor je A.
Operátor A znamená, že dokument musí odpovídat všem prvkům ve skupině:
výzkum a vývoj
Operátor NEBO znamená, že dokument musí odpovídat jedné z hodnot ve skupině:
studie NEBO rozvoj
Operátor NE vylučuje dokumenty obsahující tento prvek:
studie NE rozvoj
Typ vyhledávání
Při psaní dotazu můžete určit metodu, kterou se bude fráze hledat. Podporovány jsou čtyři metody: vyhledávání zohledňující morfologii, bez morfologie, vyhledávání prefixů, vyhledávání frází.
Ve výchozím nastavení se vyhledávání provádí s ohledem na morfologii.
Chcete-li hledat bez morfologie, stačí před slova ve frázi umístit znak „dolar“:
$ studie $ rozvoj
Chcete-li vyhledat předponu, musíte za dotaz umístit hvězdičku:
studie *
Chcete-li vyhledat frázi, musíte dotaz uzavřít do dvojitých uvozovek:
" výzkum a vývoj "
Vyhledávání podle synonym
Chcete-li do výsledků vyhledávání zahrnout synonyma slova, musíte zadat hash " #
“ před slovem nebo před výrazem v závorce.
Při aplikaci na jedno slovo se pro něj najdou až tři synonyma.
Při použití na výraz v závorce bude ke každému slovu přidáno synonymum, pokud je nějaké nalezeno.
Není kompatibilní s vyhledáváním bez morfologie, vyhledáváním předpon nebo vyhledáváním frází.
# studie
Seskupování
Chcete-li seskupovat hledané fráze, musíte použít závorky. To vám umožňuje řídit logickou logiku požadavku.
Například musíte zadat požadavek: vyhledejte dokumenty, jejichž autorem je Ivanov nebo Petrov a název obsahuje slova výzkum nebo vývoj:
Přibližné vyhledávání slov
Pro přibližné vyhledávání musíš dát vlnovku" ~ " na konci slova z fráze. Například:
bróm ~
Při hledání se najdou slova jako "brom", "rum", "průmyslový" atd.
Můžete dodatečně specifikovat maximální částka možné úpravy: 0, 1 nebo 2. Například:
bróm ~1
Ve výchozím nastavení jsou povoleny 2 úpravy.
Kritérium blízkosti
Chcete-li vyhledávat podle kritéria blízkosti, musíte dát vlnovku " ~ " na konci fráze. Chcete-li například najít dokumenty se slovy výzkum a vývoj do 2 slov, použijte následující dotaz:
" výzkum a vývoj "~2
Relevance výrazů
Chcete-li změnit relevanci jednotlivých výrazů ve vyhledávání, použijte znak " ^
“ na konci výrazu, za nímž následuje úroveň relevance tohoto výrazu ve vztahu k ostatním.
Čím vyšší úroveň, tím relevantnější je výraz.
Například v tomto výrazu je slovo „výzkum“ čtyřikrát relevantnější než slovo „vývoj“:
studie ^4 rozvoj
Ve výchozím nastavení je úroveň 1. Platné hodnoty je kladné reálné číslo.
Vyhledávání v intervalu
Chcete-li uvést interval, ve kterém by se měla nacházet hodnota pole, měli byste uvést hraniční hodnoty v závorkách oddělené operátorem NA.
Bude provedeno lexikografické třídění.
Takový dotaz vrátí výsledky s autorem začínajícím Ivanovem a končícím Petrovem, ale Ivanov a Petrov nebudou do výsledku zahrnuti.
Chcete-li zahrnout hodnotu do rozsahu, použijte hranaté závorky. Chcete-li vyloučit hodnotu, použijte složené závorky.
“PEDAGOGIKA VYŠŠÍ ODBORNÉ ŠKOLY Sysoeva Elena Yuryevna Ph.D. ped. Vědy, docent, Federální státní rozpočtová vzdělávací instituce pro vyšší odborné vzdělávání "Samara" Státní univerzita"G..."
Pedagogika vysokého školství odborná škola
PEDAGOGIKA VYŠŠÍ ODBORNÉ ŠKOLY
Sysoeva Elena Yurievna
Ph.D. ped. vědy, docent
FSBEI HPE "Samara State University"
Samara, oblast Samara
KOMUNIKAČNÍ ROVNOVÁHA JAKO HODNOTA
PEDAGOGICKÁ KOMUNIKACE VYSOKÉHO UČITELE
Abstrakt: Tento článek je věnován problému pedagogická komunikace.
Práce aktualizuje potřebu vysokoškolského učitele nastolit a udržovat komunikační rovnováhu, zvolit si partnerskou pozici v pedagogické interakci se studenty a být facilitátorem kognitivních a komunikativních zájmů studentů.
Klíčová slova: komunikativní rovnováha, pedagogická komunikace, pedagogická pozice učitele, facilitativní schopnosti učitele, techniky partnerské interakce.
Schopnost budovat produktivní pedagogickou komunikaci, dialogické, partnerské vztahy s různými typy studentského publika jsou alfou a omegou pedagogické profesionality vysokoškolského učitele. Produktivita vzdělávací proces do značné míry závisí na tom, jak je učitel adekvátní pedagogické situaci, to znamená, že rozumí zákonitostem toku informací, míře vnitřního zapojení účastníků do situace pedagogické interakce, jak jasně reprezentuje specifika a potřeby tohoto publika, a jak přesně ho studenti vnímají.
Problémy pedagogické komunikace v činnosti vysokoškolského učitele jsou však zřejmé. Výzkum v oboru vzdělávací psychologie a zkušenosti pedagogická činnost ukazují, že značná část obtíží učitelů není způsobena ani tak nedostatky vědeckého a metodického centra vědecká spolupráce"Interaktivní plus"
vzdělávání učitelů, dále deformace sféry odborné pedagogické komunikace, nedostatečné znalosti základů pedagogické komunikace, technik humanistické, partnerské interakce.
Tyto osobní projevy pravděpodobně vznikají proto, že dominantní postavení, tradičně zaujaté učitelem v systému vysokoškolského vzdělávání, obsahuje určitá komunikační „pokušení“, mezi nimiž I.A. Kolesniková zdůrazňuje: využívání faktu, že má informace, jako výhodu oproti studentům nebo jako prostředek manipulace; formalizace pedagogické komunikace, její záměrné převedení do roviny čistě výměny informací či mimoosobního poskytování vzdělávací služby; primitivizace mluveného projevu s cílem zajistit lepší porozumění ze strany studentů; porušení přenosu zprávy o informačním opatření; destrukce osobnosti komunikačního partnera.
Kompetentní pedagogická komunikace zaměřená na navození „telstudentské“ atmosféry“ snižuje míru emočního napětí, konfliktu, psychické bezpečí, komfortu vztahů ve „výukové“ dyádě a předpokládá partnerskou, sémantickou, otevřenou pedagogickou pozici učitele. Pedagogickou pozicí se rozumí pozice, kterou učitel zaujímá ve vztahu ke svým žákům a kterou určuje učitel. Partner v pedagogické interakci se snaží vytvořit svou volbu chování v době interakce s nimi.
udržovat komunikační rovnováhu. IA. Sternin zavádí koncept komunikační rovnováhy jako soulad s normami rolí v procesu komunikace.
Podle povahy diskurzu rozlišuje horizontální a vertikální komunikační rovnováhu. „Horizontální komunikační rovnováha je plnění role rovného v souladu s pravidly přijímanými ve společnosti – podle stupně známosti, podle věku, podle oficiálního postavení, podle společenského postavení atd. ... Vertikální komunikační rovnováha
–  –  –
je spojeno s dodržováním norem komunikace přijatých pro osoby v nerovných vertikálních vztazích: nadřízený - podřízený, starší - mladší, služební místo, vyšší ve společenské hierarchii, nižší na vyšší služební místo - nižší ve společenské hierarchii.“
Uvažovat o komunikaci z pohledu humanistické etiky a pedagogiky, tedy jako o spojení stejně aktivních, stejně svobodných, stejně jedinečných subjektů, které odhalují svou jedinečnost v obsahu a způsobu interakce (M.S. Kagan), nebo jako o interakci předmětů, při kterých dochází ke vzájemnému překladu „Já“ účastnící se interakce předmětů (N.E. Shchurkova), učitel směřuje své úsilí k vyrovnání komunikační nerovnosti v komunikaci. Ideální pedagogická komunikace je zaměřena na odstranění negativních emocí a vytvoření psychologické atmosféry u žáka. Zároveň je nevhodné zdůrazňovat svůj společenský a komunikační status bezpečnosti autobusu, radost z porozumění a žízeň po aktivitě jako učitel, navíc strnulá statusová pozice učitele psychologická bariéra v komunikaci.
Učitel, který si jako jeden ze smyslů pedagogické činnosti zvolí humanizaci vztahů, je tedy nucen své postavení a komunikační status flexibilně obměňovat.
Komunikační rovnováha jako cíl a hodnota pedagogické komunikace předpokládá, že učitel ovládá techniky facilitace komunikace. Facilitační funkce pedagogické komunikace podporuje rozvoj aktivní osobní pozice studenta, nejúplnější uspokojení jeho kognitivních a kreativních potřeb a jeho seberealizaci. Pedagogickým a rozvojem subjektů odborného pedagogického procesu z důvodu jejich socializace je zvýšení produktivity vzdělávání (výcvik, výchova), stylu komunikace a osobnosti učitele. K. Rogers identifikoval tři podmínky pro humanizaci jakýchkoli mezilidských vztahů: nehodnotící pozitivní přijetí Centrum pro vědeckou spolupráci „Interactive Plus“
další muž; aktivní empatické naslouchání; Kongruentní, upřímné sebevyjádření. Při studiu fenoménu facilitace v pedagogické činnosti jsou zvažovány různé jeho aspekty: facilitativní schopnosti (schopnost vytvářet „pomáhající vztahy): umění respektu, umění porozumět, umění pomoci a podpory, umění domluvit se , umění komunikace), interakce (O. I. Dimová), kvality učitel facilitátor.
být sám sebou (S.L. Bratchenko), facilitační komunikace (E.G. Vrublev, I.V. Žižina). Stoupenci K. Rogerse to zdůrazňují moderní trénink by měl být prostředkem osobní růst stážisty a učitele.
V komunikaci by se měl učitel snažit stát se facilitátorem – osobou, která usnadňuje projevování iniciativy a osobní interakce mezi studenty.
učitele jako nutné individuální psychologické charakteristiky, vycházející z existujících moderní psychologie koncepty facilitačních tyčinek obsažené v složkách připravenosti k facilitaci lze rozlišit takto: autenticita (kongruence), empatie, reflexe, citlivost (jako citlivost k životní prostředí a emoční nálady skupiny), aktivita, flexibilita, tolerance, vůdčí vlastnosti, touha po rozvoji a seberealizaci, kreativita.
Uplatněním funkce facilitace učitel „otevře“ žáka komunikaci, stává se facilitátorem (asistentem) při probouzení a odhalování jeho kognitivních zájmů, zdůrazňuje a posiluje význam osobnosti žáka. Složitost implementace facilitační funkce je dostatečně vysvětlena především asymetrií komunikativní činnosti učitele, protože zdrojem nezbytných, užitečných, sémantických informací je zpravidla učitel. V domácím pedagogická praxe upevnila se tradice, která je charakterizována jako „orientovaná na mluvčího“ v domácí komunikační tradici jasně patrná touha po dominanci. Realizace facilitativní funkce pedagogické komunikace předpokládá „orientaci na publikum“, na posluchače, tedy na konzumenta informací. ZamyVzdělávání a školení: teorie, metodika a praxe Pedagogika vyšší odborné školy na vesnicích Řeč učitele-facilitátora je vždy spojena s pozicí posluchače, jeho potřebami, intelektuálními a emocionálními vlastnostmi. Pro učitele-facilitátora není smyslem komunikativní činnosti dosažení informační (poziční) priority. Mnohem důležitější je, aby žák slyšel, rozuměl a začal se zajímat o to, co učitel sděluje.
V průběhu skupinové komunikace se mohou prolínat role zájmů dvou nebo více komunikativních vůdců, kteří jsou zvyklí dominovat společné diskusi. Mluvčí a posluchač mohou být nakonfigurováni pro různé komunikační role. Vnitřně aktivní posluchač, který je v kontextu problému, nechce pracovat v modelu vysílání informací, potřebuje dialogickou výměnu informací. Zásadní nesouhlas s navrženým přístupem k řešení problému způsobuje odmítnutí osobnosti komunikačního partnera. Publikum se nevědomě chrání před informační expanzí ze strany učitele, kterou pociťovalo na univerzitě, nejčastější je pozice „teacher immersion time; Zároveň, jak ukazuje praxe, pro učitele potřebné informace“, s jasně vyjádřeným subjektovým centrismem, zaměřením na přísné vzdělávací standardy, metody a formy získávání znalostí, bez zohlednění interakce s ostatními, připravenost je přijmout a pochopit. Zjevně chybí jemnější, hlubší a adekvátnější pohled na pedagogickou komunikaci jako na setkání jednotlivců, suverénního a plnohodnotného „já“. Zřejmý je také nedostatek programů založených na psychologii hluboké komunikace pro efektivní rozvoj odpovídajících komunikačních schopností učitele.
Bibliografie
1. Kolesníková I.A. Komunikační aktivity učitel: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice provozovny / I.A. Kolesníková; vyd. V.A. Slastenina. – M.: Ediční středisko „Akademie“, 2007. – 336 s.
Centrum pro vědeckou spolupráci "Interactive Plus"
2. Sternin I.A. Praktická rétorika: Učebnice. pomoc pro studenty vysokoškolské vzdělání provozovny / I.A. Sternin. – 5. vyd., vymazáno. – M.: Vydavatelské centrum „Akademie“, 2012.
|
Podobné práce:
„Školení „Tajemství prosperující rodiny“ v Novocheboksarsku Účel: 1) Studium zákonitostí utváření a vývoje funkčně-rolové struktury rodiny 2) Studium psychologických charakteristik manželských vztahů; “
„osud slavného díla akademika A. I. Malceva „O homomorfismech do konečných grup“) Některé stopy lze vysledovat...“
„Ruská státní pedagogická univerzita pojmenovaná po. A.I. Herzen Zharova M.V., Pashkus N.A., Petrovskaya E.N., Timchenko V.V., Trapitsyn S.Yu., Tulchinsky G.L. Editoval Timchenko V.V. Technologie humanitární e..."
E.Yu Sysoeva*
OBRAZOVÁ KOMPETENCE VYSOKÉHO UČITELE: PODSTATA A STRUKTURA
Článek rozebírá požadavky na činnost vysokoškolského učitele v podmínkách masizace, konzumerizace, informatizace, kontinuity vysokoškolské vzdělání, aktualizuje se potřeba rozvoje imageové kompetence vysokoškolského učitele. Zvažují se specifika profesní image vysokoškolského učitele, modeluje se podstata a struktura imageové kompetence vysokoškolského učitele.
Klíčová slova: image, specifická image vysokoškolského učitele, pedagogická imageologie, image kompetence.
V dnešní době se vzdělávání stává sférou vzdělávacích služeb a student je klientem, který si vybírá svou vzdělávací dráhu. Sociálně-psychologický portrét moderního studenta prochází vážnými změnami. Jak ukazují psychologické a pedagogické výzkumy (S.L. Bratchenko, M.N. Kokh, R.V. Kupriyanov), průměrný student na ruské univerzitě je zaměřen na rychlé výsledky s minimem úsilí; vyznačuje se nezávislostí na tradičních autoritách, pragmatismem, flexibilitou myšlení, pro jeho sociální postavení je charakteristický infantilismus - absence vědomého samostatného rozhodování ve významných oblastech života a sociální apatie. Masifikace vysokého školství vedla k tomu, že elitní část mladých lidí, která v první polovině 20. století tvořila drtivou většinu studentů, se rozplynula v obrovskou masu těch, kteří svým přirozeným talentem, úrovní píle a motivace, neodpovídají tradičním letitým vysokoškolským požadavkům; Laťka pro výběr uchazečů se nevyhnutelně snížila.
Informatizace vysokého školství, situace informační rovnosti, volný přístup ke vzdělávacím zdrojům, využití dálkové studium v praxi střední škola zbavuje moderní učitel aureolu informační výlučnosti, zaměřuje své úsilí na manažerskou funkci pedagogické činnosti. Polyinformativnost jako vlastnost pedagogické komunikace a profesní potřeba nejvíce vysílat a přijímat odlišné typy informace (nejen předmětové, ale i diagnostické, manažerské, emocionální), zohledňující různá hlediska vzhledem k rozdílům v sociokulturní zkušenosti, vyžadují od moderního vysokoškolského učitele schopnost efektivně pracovat s různými toky informací a zpracovávat je, vysoká úroveň rozvoje technologické a komunikační kultury.
S vývojem systému pokračující vzdělávání Věkové rozpětí účastníků školení je stále širší, což vyžaduje, aby učitelé vyšších škol zohledňovali dynamiku
* © Sysoeva E.Yu., 2014
Sysoeva Elena Yurievna ( [e-mail chráněný]), Katedra teorie a metod odborné vzdělání Samara State University, 443011, Ruská Federace, Samara, sv. Akademik Pavlova 1.
informační a komunikační potřeby související s věkem, způsoby jejich uspokojování, znalost vlastností emocionální, kognitivní, řečové sféry v různých životních fázích vývoje osobnosti. Vysokoškolský učitel nemá možnost vybírat si komunikační partnery nebo pro něj „pohodlné“, inteligentní, motivované publikum, ani budovat vztah s určitým typem studentů. Potřebuje proto zohlednit tempo přenosu informací, modalitu, práh úzkosti, kritičnost a sugestibilitu posluchačů, vytvořit podmínky pro psychologickou a metodickou shodu s různými typy publika.
Dosavadní kritéria efektivnosti vysokoškolského učitele se upravují, výrazně se mění a rozšiřuje povaha a náplň jeho profesních funkcí. Důraz ve výuce se posouvá směrem k realizaci komunikativní, emoční a technologické flexibility učitele, schopnosti budovat produktivní pedagogickou komunikaci, dialogické, partnerské vztahy s různými typy žákovského publika. Produktivita vzdělávacího procesu do značné míry závisí na tom, jak je učitel adekvátní pedagogické situaci, to znamená, že rozumí zákonitostem toku informací, míře vnitřního zapojení účastníků do situace pedagogické interakce, jak jasně reprezentuje specifika a potřeby tohoto publika a jak přesně ho jeho studenti vnímají.
Profesionální vývojškola bude probíhat produktivně, pokud učitel pochopí a přijme nové požadavky společnosti na jeho činnost a osobnost. Přitom často vysokoškolský učitel, prokazující oborovou erudici ve svém úzkém odborném či vědeckém oboru, nemá plně propracované pedagogické vzdělání, neuvědomuje si jeho význam a potřebu odborná činnost, neví, jak řídit svou image v závislosti na orientaci a povaze publika, což mu nedává možnost co nejefektivněji formovat odborné kompetence studentů. Vyřešení tohoto rozporu je možné, pokud je učitel nositelem pozitivního, efektivního obrazu, ví, jak zvládnout dojem ze sebe různé situace pedagogická interakce, má obrazovou kompetenci.
K tvorbě přispívá pozitivní image učitele, prokazující dispozice, otevřenost a přátelskost psychickou pohodu, vzájemné porozumění, vyvolává sympatie, důvěru, chuť pracovat a učit se novým věcem. Jeho prostřednictvím je možné koordinovat jednání a duševní stavy všech účastníků vzdělávací proces, spojuje je do intelektuální a emocionální komunity.
Porovnáním interpretací pojmu „obraz“ přijatých v různých oblastech vědy můžeme dojít k závěru, že jeho stávající definice se od sebe velmi liší: V.M. Shepel věří, že „image je forma projevu lidského života, díky níž jsou lidem vystaveny silné osobní a obchodní vlastnosti“; E.V. Zmanovskaya tento fenomén definuje jako „emocionálně nabitý veřejný obraz někoho/něčeho, který má podobu stabilního stereotypu“; E.A. Petrov - jako "obrazová reprezentace, ve které jsou vnější a vnitřní charakteristiky objektu kombinovány ve složité a určité interakci." Většina definic sestává z obrázku, který plní určité funkce. Obraz je chápán jako výsledek mentální reflexe (reprezentace) toho či onoho objektivního jevu, kdy se informace komprimují v představách člověka na základě vnímání předmětu a vytváří se o něm holistický, zobecněný obraz.
Analýza podstatných charakteristik obrazu (aktivita obrazu, jeho schopnost ovlivňovat chování subjektů, které jej vnímají a zároveň jeho závislost na obsahu sociálních představ a stereotypů subjektů vnímání; informativnost obraz, projevující se jako jeho schopnost poskytovat informace o zobrazovaném předmětu, které mohou být pravdivé a nepravdivé, kombinace racionálních a emocionálních aspektů při vytváření a vnímání obrazu symbolika obrazu jako obrazu vyjádřeného kulturně lze určit korespondenci obrazu na jedné straně s osobností subjektu-prototyp obrazu, na straně druhé se sociálními očekáváními pedagogickou podstatu obraz, který spočívá v tom, že obraz může působit jako prostředek pedagogický dopad na emoční sféra studenta, a jeho prostřednictvím - na jeho vědomí, chování a činnost.
Výzkum S.A. Amintaeva, E.A. Beketová, V.L. Bozadzhieva, L.Yu. Donskoy, A.A. Kaljuzhny, E.A. Petrová, V.N. Cherepanova a další přispěli ke vzniku pedagogické imageologie as samostatný průmysl vědecké poznatky, v jejichž rámci je image učitele považována za faktor úspěšnosti profesní činnosti, za nástroj, který pomáhá budovat produktivní vztahy se subjekty vzdělávacího procesu. Image je v rámci pedagogické imageologie chápána jako produkt speciálních činností k vytvoření nebo přeměně obrazu, jako výsledek aplikace cíleného profesionálního úsilí.
Disertační výzkum I.P. se věnuje studiu image vysokoškolského učitele. Chertyková (2002), L.Yu. Donskoy (2004), T.A. Busygina (2004), O.Yu. Popova (2007), ve které je efektivní (řízená) image vysokoškolského učitele budována s přihlédnutím ke specifikům jeho multifunkčních aktivit a psychologické vlastnosti vnímající publikum, jeho orientace. Složitost a specifičnost obrazu vysokoškolského učitele spočívá ve spojení dvou různě vyplněných obrazů - obrazu vědce a obrazu učitele. Obraz vědce předpokládá analytiku, abstraktní myšlení a vášeň. vědecké hledání a její efektivnost (publikační činnost vědců, citační rejstříky jejich prací, uznávané monografie, obhájení studenti, účast na grantových aktivitách, mezinárodní vazby a autorita), vysoká úroveň rozvoj abstraktní myšlení. Image učitele je zaměřena na generování informací a organizaci procesu jejich nejlepší asimilace. Přístupnost, pozitivita, jasnost, otevřenost, komunikační dovednosti, emocionální flexibilitu, schopnost spolupráce jsou nejdůležitější vlastnosti pedagogického obrazu, předpokládající rozvoj sociální inteligence. Neidentita charakteristik identifikovaných obrázků je zřejmá. Společnost všemožně podporuje a stimuluje (materiálně i psychicky - posilováním statusu) právě vědeckou a akademickou složku image vysokoškolského učitele. Pedagogická složka obrazu podle našeho názoru potřebuje další podrobná analýza a vývoj.
Výzkum A. L. se věnuje utváření a rozvoji pedagogické kompetence vysokoškolského učitele a jejích různých aspektů (metodické, teoretické, metodické, komunikativní). Busygina, E.V. Esareva, Yu.V. Emeljanová, E.V. Patrina, T.I. Rudneva, N.V. Solovová a další Obrazová kompetence vysokoškolského učitele se zatím nestala předmětem vědecké reflexe vědců. Termín „obrazová kompetence“ poprvé navrhl E.B. Perelygina, který ji interpretoval jako zvláštní komplexní kvalitu předmětu, představující schopnost a připravenost pracovat na vytvoření produktivního obrazu a jeho
cílená korekce při intersubjektivní interakci zaměřená na optimalizaci obrazu. Podle našeho názoru se v nových podmínkách vysokého školství právě imageová kompetence stává nezbytnou složkou profesionality vysokoškolského učitele, specifickým typem pedagogické kompetence, která zajišťuje vysokou míru přiměřenosti vnímání učitele ( a znalosti a hodnoty, které předává) různými subjekty vzdělávacího procesu (studenti, kolegové, administrativa). Učitel neustále řeší problémy s obrazem: upoutání pozornosti a její zvládání během interakce; vytváření atmosféry důvěry, zájmu, psychického bezpečí (v takové atmosféře se člověk lépe projevuje a vyvíjí); zajištění stavu přístupnosti porozumění informacím; povzbuzení ke konkrétním akcím. hlavním úkolem Pedagogickou činností učitele není dosažení informační (poziční) priority, ale, a to je mnohem důležitější, aby ho žák slyšel, rozuměl mu a chtěl dále chápat nové věci.
Image kompetencí vysokoškolského učitele rozumíme schopnost a ochotu řídit vlastní image v různých situacích pedagogické interakce. Ovladatelnost obrazu je spojena s pochopením zákonitostí fungování obrazu v konkrétních podmínkách, potřebě speciální činnosti o jeho návrhu, diagnostice a opravě (vytváření obrazu). Pokud je tento požadavek ignorován, pak se obraz mění ve spontánní fenomén, bez řešení konkrétních společenských a profesních problémů. Činnosti pro navrhování, diagnostiku a korekci osobního a profesního obrazu předpokládají, že učitel má speciální znalosti v oblasti pedagogické imageologie a profesní pedagogiky.
Model obsahu obrazové kompetence považujeme za komplexní integrační útvar, působící jako soubor a prolínání kognitivních, motivačních, reflexivních a behaviorálních složek, jejichž míra utváření odráží připravenost a schopnost vysokoškolského učitele zvládat svou obraz. V kognitivní složce obrazové kompetence vysokoškolského učitele znalost teoretické a metodologického charakteru o zákonitostech fungování obrazu; techniky pro vytváření pozitivního a vlivného obrazu; způsoby, jak posílit pozitivní sebepojetí; podstata a specifika profesionální image; význam neverbálních prostředků pedagogické komunikace; zásady uspořádání šatníku zástupců veřejné profese; metody práce s publikem různého složení, připravenosti a věku; bariéry pedagogické komunikace a profesní deformace apod. Motivační složka zachycuje zájem o tvorbu obrazu, motivaci k ovládání obrazových technologií a technik a postoj k rozvíjení obrazové kompetence. Reflexivní složka zahrnuje schopnost analyzovat, porozumět vlastní individuální a profesionální image a schopnost vyzdvihnout její silné a slabé stránky; schopnost reflektivního naslouchání, schopnost dívat se na sebe očima obrazového publika. Behaviorální složku imageové kompetence tvoří soubor obrazových dovedností, které jsou profesně nezbytné v činnosti vysokoškolského učitele, a to: vytvářet atmosféru psychické pohody ve třídě; přitahovat a udržovat pozornost; zmírnit emoční stres; poskytovat produktivní zpětnou vazbu.
V vzdělávání učitelů potřeba zařadit nové bloky poznatků z oblasti pedagogické imageologie do odborné vzdělání učitelů s cílem optimalizovat jejich individuální a profesionální image. Na státní univerzitě v Samaře po dobu deseti let
Rozvíjí se vzdělávací program „Osobnostní a profesní image vysokoškolského učitele“ (jak v systému zdokonalování učitelů, tak v doplňkovém vzdělávacím programu Vysokoškolský učitel); bylo nashromážděno dostatečné množství empirického materiálu k pochopení tohoto fenoménu a zdůraznění podstatných základů obrazové kompetence; Byly nashromážděny zkušenosti s aplikací obrazových znalostí v pedagogické činnosti konkrétních učitelů.
Bibliografie
1. Zmanovská E.V. Průvodce osobní správou obrázků. Petrohrad: Rech, 2005. 144 s.
2. Kaljuzhny A.A. Sociálně-psychologické základy obrazu učitele: abstrakt. dis. ... Dr. Psy. Sci. Jaroslavl, 2007. 38 s.
3. Ljubimov L.L. Vyblednutí vzdělávacího étosu // Problematika vzdělávání. 2009. č. 1. S. 199-210.
4. Petrova E.A. Obraz a jeho studium v moderní věda// Novinky Akademie imageologie. T. 1 / ed. E.A. Petrová. M.: RIC AIM, 2005. s. 11-14.
5. Perelygina E.B. Obraz jako fenomén intersubjektivní interakce: obsah a vývojové cesty: dis. ... Dr. ped. Sci. M., 2003. 1008 s.
6. Shepel V.M. Imageologie: tajemství osobního kouzla. M.: Veřejné vzdělávání, 2002. 576 s.
1. Zmanovská E.V. Směrnice pro správu osobní image. Svatý. Petersburg: Rech, 2005. 144 s.
2. Kaljuzhniy A.A. Sociální a psychologické základy obrazu učitele: autorský abstrakt diplomové práce ... doktora psychologických věd, 2007. 38 s.
3. Ljubimov L.L. Zánik vzdělávacího étosu // Otázky výchovy. 2009. č. 1. P. 199210.
4. Petrova E.A. Obraz a jeho studium v moderní vědě // Izvestiya Akademii Imidgelogii. sv. 1/ed. od E.A. Petrová. M.: RIC AIM, 2005. S. 11-14.
5. Perelygina E.B. Obraz jako fenomén intersubjektivní interakce: obsah a způsoby rozvoje: diplomová práce ... doktor pedagogických věd. M., 2003. 1008 s.
6. Shepel V.M. Imagologie: tajemství osobního kouzla. M.: Národní obrazovanie, 2002. 576 s.
KOMPETENCE VYSOKOŠKOLSKÉHO PROFESORA STAVIT OBRAZU: PODSTATA A STRUKTURA
V článku jsou analyzovány požadavky na činnost vysokoškolského profesora v podmínkách masifikace, konzumerizace, informatizace, kontinuity vysokoškolského vzdělávání a potřeba utváření image budovatelské kompetence vysokoškolského profesora. Je nahlížen specifický charakter profesní image vysokoškolského profesora, je simulována podstata a struktura image-buildingové kompetence vysokoškolského profesora.
Klíčová slova: image, specifický charakter image vysokoškolského profesora, pedagogická imageоlogie, image-building kompetence.
* Sysoeva Elena Yurievna ( [e-mail chráněný]), Odd. teorie a metod profesního vzdělávání, Samara State University, Samara, 443011, Ruská federace.