Student vysoké školy pedagogické: Životní a profesní perspektivy: Monografie. Profesní činnost mladého učitele
Učitelé mají moc, o které mohou premiéři jen snít, řekl britský premiér Winston Churchill. Zdálo by se, že moc je sladkou pilulkou, o kterou usilují ti nejambicióznější. co se vlastně děje? Kolik lidí sní o tom, že se stane učitelem ve škole? Mají učitelé ve škole status mocní světa nosí aureolu prestiže?
Neodolali jsme a rozhodli jsme se promluvit s několika studenty různých pedagogické univerzity naše země. Byli dotazováni na výuku, na vlastní školní zkušenosti, na to, co je učí jejich alma mater a co si myslí o ruském vzdělávání.
Mají slovo.
Nyní jsem v pátém roce (díky všem bohům, že je poslední). Budu si hledat jinou práci, kde bych mohl uplatnit znalosti získané za těchto pět let, v krajním případě se budu věnovat kreativitě. Například opravdu miluji vyšívání.
Podle mého názoru mají nyní učitelé menší práva než studenti. Jediné, na co má učitel právo, je nějak motivovat děti ke studiu.
Co když ale dítě studovat nechce a rodiče od něj dali ruce pryč?
Tady nepomůže nic: ani vyloučení ze třídy, ani dvojka za špatné chování, ani nadávat. Děti to samy chápou, stávají se drzými a plivou jim do očí. Na soukromých a elitních školách nic takového neexistuje, ale v běžných průměrných školách je skutečný chaos.
federální stát vzdělávací standard trochu blázniví, sami praktikující učitelé říkají, že tento systém je pouhá utopie – teoreticky dobrý, ale extrémně náročný na implementaci. Co znamená GEF? Student je v centru učení. Učitel se od studenta odstrčí. Student chce jít dál. Kde jsi viděl tucet studentů se spalujícím zápalem pro učení? Pouze jednotky. V tomto případě by měl učitel vytvořit podpůrné učební prostředí, ve kterém v ideálním případě budou mít děti najednou chuť se učit.
V praxi se však ukazuje, že nástroje, které byly učiteli poskytnuty pro implementaci federálních státních vzdělávacích standardů, vyžadují přípravu pouze na jednu hodinu po dobu alespoň několika hodin (i pro zkušeného učitele). Tento systém nejen že není dokonalý, ale také špatně funguje. A mnoho učitelů a vychovatelů teprve čeká na nové změny ve vzdělávacím systému, až přijde nové koště.
Nastoupil jsem na pedagogickou školu prostě proto, že jich bylo hodně rozpočtová místa a nebylo tam žádné vzrušení. V 9. třídě jsem se rozhodl, že budu studovat filologii: vždy jsem rád četl, a proto jsem si vybral literaturu - tam se dá tvořit, a samozřejmě miluji ruský jazyk, jeho historii, stručnost a zároveň šířka. Když jsem nastoupil a rok studoval, s hrdostí jsem si uvědomil, že na naší fakultě není absolutně žádná korupce. Naši učitelé neberou úplatky a vždy žádají, aby na zkoušku nenosili květiny. Chápu to takto: za prvé jsou to spisovatelé a rusisté a takoví lidé nemohou být duchovně nevzdělaní. Koneckonců, úplatkářství je nízké a odporné. Za druhé, mnozí z nich jsou ve středním a starším věku, to znamená, že byli vychováni v SSSR, a pak vychovali skutečné svědomité, čestné členy společnosti.
Ve 4. ročníku chodili cvičit, bylo to nejprve pasivní, to znamená, že poslouchali a pak rozebírali hodiny učitelů a pak následovala aktivní praxe, ve které se sami vyzkoušeli jako učitelé. Prvním aktivním cvičením bylo cvičení z ruštiny, probíhá pro všechny studenty ve středním článku (5.-8. ročník), v 5. ročníku na začátku roku probíhalo procvičování z literatury ve starším článku ( třídy 10-11). Všichni si z tréninků odnesli spoustu dojmů, no, to je přirozené.
Je to úžasný pocit být oslovován jménem a příjmením.
Ve skutečnosti jsem vokální pedagog, vokální umělec, interpret folklorních děl, ruských romancí a autorských děl 19.-20. století, vedoucí lidového pěveckého sboru.
O hudbu se zajímám od dětství. Ve školním sboru jsem byl velmi dobrý, a tak učitel hudby poradil mým rodičům, aby mě poslali do hudební školy, a já jsem vstoupil do klavírní třídy. Abych byl upřímný, stále netuším, jak je možné hru na klavír správně učit: buď se naučíte skladby, nebo ne, a učitel pouze opravuje vaši hru.
Nikdy jsem ve škole nestrávil více než dvě nebo tři hodiny. Párkrát týdně jsem chodil na specialitu, ze které bylo ještě nějaké využití, jednou do sboru, kde byly buď vojenské písně, nebo dětské písně, které jako mě už dostaly všechny.
Nemám nic proti vojenským nebo dětským písničkám, navíc některé mám moc rád, ale jak je nudné je zpívat. Proč hrát "Smuglyanka" po sté? Repertoár je velmi úzký, zpravidla chybí něco moderního. Výsledkem bylo, že jsem následně sbor úplně opustil a šel jsem studovat pop-jazzové vokály. Jednou týdně jsem chodil na solfeggio a hudební literaturu. Netřeba dodávat, že se učili neméně nudně: suchá prezentace faktů. Sotva jsem prošel třídou. A nejsem jediný. Ujišťuji vás, že tohle všechno absolutně nikoho nezajímalo.
Celkově, vzdělávací proces způsobila neuvěřitelnou nudu a brzy se stala nesnesitelnou. Od té chvíle jsem neustále vynechával hodiny a vymýšlel jsem několik neuvěřitelných příběhů o tom, proč mi chyběly: uvízl jsem ve výtahu, zůstal jsem ve škole, letěl jsem na Měsíc, takže jsem zmeškal hodinu, Žanno Vladimirovno.
Pamatuji si, že ze školy jsme občas jezdili na soutěže, i do zahraničí. Pravda, často si museli platit sami, ale to vyhovovalo všem. Soutěže jsou obecně užitečná věc pro rozvoj sebe sama jako budoucího koncertního umělce, ale pořád nemám soutěže rád. Zdá se mi, že kreativita není sport a nemusíte zde být první. Preferuji festivaly.
Nesměli hrát něco moderního, my takový směr vůbec nerozvíjíme, neustále palmují Bacha a Mozarta. Nejvíc se mi líbilo skládat vlastní hudbu, a ne po sté předvádět klasické etudy.
Musel jsem to prostě přijmout, ale nikdy jsem se nevzbouřil, neprosil, abych mohl u zkoušky zahrát něco moderního nebo originálního, jen jsem neochotně udělal, co řekli, a doma jsem složil variaci na téma skladby.
Obecně, pokud mluvíme o hudební škole v Rusku, snesu několik základních problémů.
- Zaprvé je to nedostatek adekvátní teorie výuky hudby pro děti a (nebo) lidi, kteří by jim mohli látku prezentovat zajímavým způsobem. Myslím, že by bylo správné dát dětem více moderní hudby (i populární, masové), a pak důsledně přejít ke klasice, k více těžké věci. V mé hudební škole nikdo nepotřebuje, abys měl zájem. Učitelé suše předkládají informace a čekají na odpověď, která prostě nemá odkud přijít, je těžké vnímat znalosti, které vám sdělují metodami „Říkal jsem ti, i když to není zajímavé, i když tvůrčí činnost vaším úkolem je učit se."
- Za druhé, naprostý nedostatek hudebního vkusu mezi učiteli, v důsledku čehož tento nedostatek mezi studenty. Nedivte se, když uvidíte člověka, který umí skvěle hrát na klavír, ale přesto poslouchá druhořadou, průměrnou hudbu. Není to vtip. To se děje i v ústavech, školách a vysokých školách. Je to všude. A to je nejhorší, že takoví lidé - muzikanti - mají prostě zrůdný hudební vkus a neumí hudbu pořádně analyzovat. Zdá se mi, že hudební škola by měla být průkopníkem ve výchově dětí s dobrým hudebním vkusem, ale pokud na to nemají ani učitelé, tak je to jen fuška (sic).
- Za třetí, v programech škol klasické hudby je obrovský nedostatek moderní hudby.. A to také pramení z nedostatku hudebního vkusu a znalostí o moderní hudbě. Lidé mají velmi úzký okruh znalostí, mluví se o moderním hudebním umění. Je pro ně těžké vnímat něco nového, mezi muzikanty je mnoho konzervativců. Je pro ně snazší vzít si Bacha do knihovny, než si stáhnout noty nějakého moderního skladatele z internetu (a o těchto skladatelích nemají ani ponětí). co s tím dělat? nevím. Hudební vkus a zvyk analyzovat hudbu nelze vštípit každému.
Vybral jsem si tuto univerzitu, protože to není daleko od domova, a profil jsem si vybral proto, že jsem nechtěl získat pouze jazykové vzdělání. Zdá se mi, že se zaměstnáním to bude složitější, ale spolu s tím pedagogickým rozhodně nezůstanu bez práce. Kdo umí anglicky a umí učit, nezůstane v příštích třiceti letech bez kůrky chleba.
Nyní se věnuji doučování, ale předtím jsem měl zkušenosti z praxe v základní škola. Mám tam pozitivní dojmy, všichni na základní škole jsou tak poslušní a milí, až na to, že tam bylo moc papírování: zprávy, skripta, portfolia... Už mě to unavovalo. Když jsem šel cvičit, myslel jsem si, že si dám pauzu od studia, ale dopadlo to naopak – když to skončilo, oddechl jsem si.
Včera jsem se snažila svému mladšímu bratrovi ze čtvrté třídy vysvětlit téma angličtiny, kterou právě studují. Něco mu přišlo, ale je to výborný student. Ukazuje se, že jelikož tento materiál nezvládl on, zvládla ho i většina ve třídě. Nyní mnoho rodičů využívá služeb lektorů, protože jejich děti ve škole anglicky nerozumí a nemají čas.
Možná se mýlím, ale takhle dnes vidím vzdělávání u nás: na našich školách se angličtina vyučuje špatně. Učitel nemůže naučit dítě plynule mluvit za 2 hodiny týdně. I když je to velmi talentovaný, inteligentní a děti milující učitel a schopný žák. Výsledek je přirozený: průměrný absolvent všeobecně vzdělávací školy jazyk po 9-10 letech studia neumí!
Ze stejného důvodu je příliš brzy na to, aby se angličtina stala povinným předmětem – většina studentů z toho propadne a chudí učitelé se prostě zblázní.
Pokud vím, tak jednotná metodika výuky anglického jazyka, který byl například v Sovětském svazu, není nyní v Rusku. Jako pedagog nepovažuji učení angličtiny za čistě osobní záležitost, ale za její naprosto přirozenou součást. moderní vzdělání. Nepochybně je lepší učit se jazyk v jazykovém prostředí, kde to jde rychleji. Navíc nezapomeňte, že vše v životě člověka závisí na něm. Mnoho lidí kompenzuje nedostatek přirozených schopností tvrdou prací. I když nejsou přehnaní, tvrdá práce jim někdy pomůže dosáhnout i skvělých výsledků. Proto si myslím, že byste neměli přehazovat zodpovědnost na druhé, když vám něco nevyjde.
Naše vzdělávací programy se musí změnit. Vysoké školy zatím nemohou vychovat odborníka, protože studentům udělují pouze vzdělávací kompetence, nikoli odborné, a diplom uvádí stupeň dosaženého vzdělání bez vztahu k odborné činnosti. Je nutné přizpůsobit programy a požadavky konkrétního trhu práce.
Nebo například v procesu vývoje vzdělávací program student se potřebuje učit povinné disciplíny a volit volitelné předměty, dle libosti, získáním požadovaného počtu kreditů (termín, který se používá v moderních západních vzdělávacích systémech a označuje hodnocení znalostí). Otázkou je, proč nemohu studovat více, než je množství kreditů?
Bylo by také skvělé zapojit lidi, kteří se v oboru úspěšně osvědčili a dosáhli úspěchů na seminářích, aby se podělili o své zkušenosti. Základní znalosti jsou samozřejmě nutné, ale život se mění a studenti potřebují moderní vizi svých oborů. budoucí aktivity. V praxi je to obtížné, protože zaměstnanci nemají jasný přínos a čas věnovat studentům práci.
Zavedl bych více zaměřené volitelné předměty, například jak platit daně, jak přihlásit dědictví a podobně. Etiketa je nutností. Rád bych také dal studentům další specializaci, která by jim pomohla zabydlet se v životě v případě, že se nemohou usadit ve své hlavní specializaci.
Studenti také nemohou pracovat na plný úvazek, takže jídlo a kancelářské potřeby by mohly být zdarma.
Sovětské školství bylo považováno za nejlepší na světě, nevím, jestli stálo za to ho snížit na evropskou úroveň. Vezměme si například boloňský systém, ke kterému se naše země připojila v roce 2003. Na jedné straně pomohla vytvořit jednotu vzdělávací prostor pro nás a země Evropy a nyní mohou absolventi naší země studovat v zahraničí. Na druhou stranu byly vynaloženy obrovské peníze na modernizaci našeho systému vysokého školství, což podle mého názoru nenaplnilo očekávání. A nesmíme zapomínat, že boloňský systém klade velmi přísné požadavky na proces a obsah vzdělávání, v důsledku čehož se snížila motivace studentů k učení a učitelé byli postaveni do přísného rámce.
Naši zaměstnavatelé kvůli boloňskému systému stále nechápou relevanci titulů, bakalářský titul je pro ně nedokončené vysokoškolské vzdělání.
Svého času se hodně mluvilo o zrovnoprávnění bakalářského studia se specializovaným středním, i když zastánci tohoto systému ujišťují, že stupně vzdělání (bakalářské, magisterské, postgraduální) jsou zcela tržně orientované. Ve skutečnosti však zaměstnavatelé nejsou dostatečně informováni o úrovni školení specialistů.
Hlavní povinností každého učitele je vytvořit příjemnou atmosféru ve třídě, jinak nebude možné jasně sdělit informace. A zda student tyto znalosti využije, je jeho věc. Pokud student na sebe a své studium nemá velká očekávání, pak většinou skončí s trojkami v diplomce a myslím, že v tomto případě za to učitel nemůže. Ve škole je situace trochu jiná. Učitelé mají větší odpovědnost za děti, protože se stále jedná o povinné vzdělávání. Pro další znalosti si na vysoké školy přicházejí dospělí, kteří si sami rozhodují, jak a v jaké formě je získají.
Diplomové známky jsou podle mě důležité, pokud chce člověk pokračovat ve studiu v zahraničí. Například v Německu jsou pro diplom získaný v Rusku stanovena velmi vysoká skóre absolvování nejvyšší známka je tam jen jeden. Tzn., že člověk, který má bakalářské nebo magisterské studium s trojkami, nebude moci studovat v zahraničí. V Rusku je všechno jinak, naši zaměstnavatelé moc nehledí na známky, jsou pro ně důležité pracovní zkušenosti, znalost jazyka, počítačové dovednosti, způsob komunikace.
Základ je položen při studiu na vysoké škole budoucí kariéra, student navazuje nové kontakty, získává zkušenosti z profesní interakce. Požadavky na moderního absolventa pedagogickou univerzitu jsou dostatečně vysoké.
Všechny dovednosti jsou rozděleny do dvou kategorií.
Schopnost učit se je důležitou součástí učitelské profese. Dnes Rychlost zastaralost znalostí je vyšší než dříve, takže vyžadují neustálou aktualizaci. Schopnost učit se se projevuje ve schopnosti organizovat si čas, plánovat a kontrolovat svůj akademické práce, organizovat vyhledávání potřebných informací, volit vhodné metody, navazovat vzájemnou spolupráci. Je to také schopnost rozhodovat se o vlastním procesu učení a sebemotivaci.
Vzdělávací proces na univerzitě zahrnuje teoretickou a praktickou výuku. Teoretické hodiny jsou převážně přednášky, praktický trénink zahrnují semináře, workshopy, laboratorní práce a praktický výcvik nebo výroba. Nepodceňujte význam přednášek a snažte se látku zvládnout sami. Učitel může vybrat správný materiál a prezentovat jej ve správném kontextu.
Studium na vysoké pedagogické škole umožňuje být okamžitě uvnitř pedagogický proces. Zároveň působí současně jako objekt a subjekt pedagogická činnost. Paralelní proces učení na pedagogické univerzitě je moment pedagogická praxe. Zde je možnost analyzovat vzdělávací proces nejen z pohledu běžného studenta, ale i z pohledu odborného.
Zdroje sebevzdělávání
V procesu učení je důležité rozšířit počet zdrojů sebevzdělávání přilákáním externích zdrojů. na vnější zdroje v tomto případě jsou tradiční: knihy, periodika, fondy hromadné sdělovací prostředky, distanční sebevzdělávání.
Druhým zdrojem je výzkum aktivita. Při průzkumu prostředí, budoucí učitel organizuje své znalosti a tvoří osobní pedagogický styl, profesní a osobní rozhled. Na pedagogické univerzitě je mnoho příležitostí pro výzkumnou činnost. Výzkumná činnost zvyšuje úroveň sebevzdělávání a pomáhá při hledání podobně smýšlejících lidí.
Třetím zdrojem systematického sebevzdělávání je školení v různých kurzech. Mohou to být kurzy těsnopisu, studium cizí jazyk, kurzy veřejného vystupování a tak dále.
Práce se může stát dalším zdrojem sebevzdělávání. Během studia máte skvělou příležitost si to vyzkoušet různé typy aktivity, navštěvovat různé profesionální role. Studenti pedagogických vysokých škol se mohou věnovat doučování, pracovat jako chůvy nebo poradci a provádět jazykové překlady.
Okolní realita je pátým zdrojem sebevzdělávání, který zahrnuje události odehrávající se kolem; lidé, se kterými komunikujete, jejich znalosti a zkušenosti. Je třeba se naučit přetvářet informace z okolního světa v něco užitečného pro sebe, předat je profesionálním prizmatem. Tento přístup rozvíjí reflektivní dovednosti a pomáhá rozvíjet vlastní model chování v podobných situacích. Pro učitele je zvláště důležitá schopnost týmové práce. To zahrnuje:
- schopnost propojit ostatní, aby vám pomohli ve vašich aktivitách;
- schopnost vyrovnávat konflikty;
- schopnost plánovat své aktivity;
- schopnost upravovat skupinovou práci;
- schopnost shrnout nesourodý materiál.
Pro budoucího učitele je velmi důležitý další zdroj sebevzdělávání – jeho koníčky, tzv. „speciální dovednosti“.
Někdy studenti, kteří vstupují na univerzitu, odhodí vše, co je podle jejich názoru „nadbytečné“, „zasahující do učení“, „zábavné“. Ale marně. Dodatečné pole působnosti, které přímo nesouvisí s profesním sebevzděláváním, je pro učitele nesmírně potřebné. Proč je důležité nemít úzký profil, ale široký rozhled? Především zvýšit vlastní autoritu v očích budoucích studentů a kolegů. Pokud dobře zpíváte nebo milujete potápění nebo umíte hrát šachy nebo vyšívat luxusní krajiny, může být tato zkušenost pro vaše studenty užitečná, protože stejně jako vy chtějí vždy komunikovat s zajímavý člověk navíc je může naučit něco nového školní osnovy. Proto, bez ohledu na to, jak vášnivě se snažíte dosáhnout profesionálních výšek, nezapomeňte se rozvíjet i jinými směry!
Závěr
Lze shrnout, že příprava na vysoké škole pedagogické poskytuje příležitost ke zlepšení odborné způsobilosti, sebediagnostiky a korekčních dovedností jak odborných, tak i osobní kvality, orientace ve vzdělávací oblasti a získávání užitečných spojení.
Profesní činnost mladého učitele
Po absolvování vysoké školy a obdržení učitelského diplomu čeká odborná činnost. Na mladou učitelku čekají nové povinnosti. Od prvního dne v práci nese stejnou odpovědnost jako specialisté s pracovními zkušenostmi. Vstup do specifického školního prostředí se specifickými zvyky a zákony, které je třeba se naučit a přijmout. Mladý specialista bude muset skloubit roli učitele a studenta, naslouchat radám zkušenějších starších kolegů.
Profesní rozvoj učitele, vedoucí k dosažení profesionality a pedagogická dokonalost je dlouhý, nepřetržitý proces. Dá se říci, že je to cesta na celý život. Na této cestě lze rozlišit určité fáze formování profesionála:
- optantní fáze je obdobím odborného rozhodování,
- adeptská fáze je obdobím zvládnutí zvolené profese v odborné vzdělávací instituci,
- adaptační fáze je obdobím nástupu do praktické pedagogické činnosti,
- vnitřní fáze - formování učitele jako zkušeného učitele,
- fáze mistrovství znamená, že si učitel osvojí speciální vlastnosti, dovednosti nebo se promění v generalistu,
- fáze autority - získání autority a široké popularity ve vlastním okruhu i mimo něj, doprovázené přítomností bohatých pedagogických zkušeností,
- fáze mentoringu – charakterizovaná přítomností podobně smýšlejících lidí, followerů, studentů mezi kolegy a možností sdílet zkušenosti.
- transformace cílů odborného vzdělávání,
- zlepšit strukturu a obsah vzdělávání učitelů,
- aktualizace organizačních forem a metod.
Monografie vychází z výsledků sociologické studie provedené v rámci komplexního výzkumného programu Ruské akademie vzdělávání „Sociologie vzdělávání“. kniha obsahuje materiály sociologického průzkumu 1469 studentů pedagogických univerzit v Moskvě. Příspěvek analyzuje problematiku související se znaky výběru studentů na vysokou školu pedagogickou, motivací k získání vyššího pedagogického vzdělání, profesními plány studentů po ukončení studia. Zvláštní pozornost je věnována zkoumání postoje studentů k obsahu získaného vzdělání. Samostatné kapitoly monografie jsou věnovány úvahám o otázkách souvisejících s interakcí studentů s učiteli, skloubením studia a práce, participací na výzkumné činnosti. Materiály získané v rámci sociologického šetření jsou analyzovány ve vztahu k vlivu pohlaví, věku a faktorů sociální stratifikace. Kniha je určena odborníkům z oblasti pedagogiky, psychologie, sociologie a kulturologie, pracovníkům systému vyššího pedagogického vzdělávání. Materiály této monografie lze využít při přípravě studentů pedagogických, sociologických a psychologických fakult vysokých škol, v nástavbových kurzech pro pedagogy.
Níže uvedený text je automaticky extrahován z původního dokumentu PDF a je určen pouze pro účely náhledu.
Obrázky (obrázky, vzorce, grafy) chybí.
Druhým důležitým ukazatelem, který vypovídá o „investicích“ rodiny do vzdělávání dítěte, je hodnocení úrovně dosaženého školního vzdělání samotnými žáky. Výsledky průzkumu ukazují, že studenti technických vysokých škol jsou ve srovnání se studenty pedagogických vysokých škol spokojenější s úrovní své školní přípravy na své pedagogické univerzitě v domnění, že „vědomosti získané ve škole byly pro vstup na vysokou školu dostatečné. “ (33,8 %, v tomto pořadí) a 22,7 %, p=0,0001). Všimněte si, že odpověď na tuto otázku výrazně odlišuje absolventy odborných škol, lyceí a gymnázií, kteří nastoupili na vysoké školy pedagogické a technické. Tyto údaje jsou znázorněny na obrázku 2. Jak je patrné z údajů uvedených na obrázku, mezi těmi studenty pedagogických a technických vysokých škol, kteří absolvovali všeobecné vzdělání, V.S. Sobkin, O.V. Tkačenko Student Rozdělení studentů pedagogických a technických vysokých škol podle typů škol, které absolvovali před nástupem na vysokou školu (%) Obrázek 2 Názory absolventů různých typů škol na dostatečnost znalostí, které získali ve škole pro vstup na vysokou školu (% ) (pouze každý pátý), kteří kladně hodnotí kvalitu svých školních znalostí. odlišná situace se vyvíjí při srovnání odpovědí absolventů odborných škol, lyceí a gymnázií. Absolventi těchto institucí, kteří nastoupili na technické vysoké školy, mnohem častěji než ti, kteří nastoupili na vysoké školy pedagogické, se domnívají, že znalosti nabyté ve škole jim „docela stačily ke vstupu na vybranou univerzitu“. Tyto rozdíly mohou na jedné straně naznačovat, že úroveň vzdělání lyceí, gymnázií a odborných škol absolventy technických vysokých škol je výrazně vyšší než u studentů vysokých škol pedagogických. Na druhou stranu je legitimní i jiné vysvětlení: studenti odborných škol, lyceí a gymnázií, kteří jsou ve studijním výkonu slabší, se nakonec stanou studenty V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student pedagogických univerzit. 1.2 typ dosaženého školního vzdělání a studijní výsledky na vysoké škole Zvláště zajímavá je otázka vlivu typu vzdělání získaného ve škole na studijní výsledky na vysoké škole. Z výsledků šetření vyplývá, že studium na konkrétním typu školy má vliv na studijní výsledky studenta vysoké školy pedagogické. tak např. mezi studenty, kteří absolvovali všeobecně vzdělávací školu, má 34,4 % vysokou studijní výkonnost při studiu na vysoké škole (studium s pětkami); mezi absolventy speciálních škol je podíl vynikajících studentů 40,9 % a mezi absolventy lyceí a gymnázií 41,2 % (p=,03). Je třeba poznamenat, že mezi studenty technických univerzit nebyly žádné významné rozdíly ve studijních výsledcích v závislosti na typu vzdělávací instituce, kterou absolvovali před nástupem na univerzitu: podíl „výborných studentů“ mezi těmi, kteří absolvovali všeobecně vzdělávací školu bylo 28,3 %, speciální škola - 29,7 %, lyceum nebo gymnázium - 33,7 %. To dává důvod k závěru, že zápis studentů z všeobecně vzdělávací školy probíhá přísněji, protože se svým akademickým výkonem na univerzitě neliší od absolventů speciálních škol, lyceí a gymnázií. zároveň vyvstává otázka, jak dlouho bude účinnost tohoto školní léta druh vzdělání. Za tímto účelem porovnáváme studijní výsledky studentů 1., 3. a 5. ročníku VŠ pedagogického směru, kteří absolvovali různé typy 1 škol. Z provedené analýzy vyplývá, že výrazné rozdíly ve studijních výsledcích se projevují pouze mezi studenty prvních ročníků, kteří absolvovali všeobecně vzdělávací školy a lycea (gymnázia). Mezi studenty, kteří absolvovali VŠ všeobecně vzdělávací a pedagogické, je tedy podíl „výborných studentů“ v 1. ročníku 26,0 % a mezi absolventy lyceí, gymnázií - 35,1 % (p=,03). V souladu s tím je mezi absolventy všeobecně vzdělávacích škol procento studentů „C“ znatelně vyšší než mezi absolventy lyceí a gymnázií: 15,2 % a 8,1 % (p=,02). Zdůrazňujeme, že ve starších ročnících (3. a 5. ročník) se již takové rozdíly neobjevují. uvedená data tedy ukazují, že školení ve specializovaných typech vzdělávací instituce(jako jsou lycea, gymnázia) je velmi významným přínosem („sociálním kapitálem“) V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student v počátečních fázích vzdělávání na univerzitě pro přípravu učitelů. další studijní výsledky závisí na dalších faktorech. Obecně lze z předložených materiálů dojít k závěru, že nábor do učitelské profese již ve fázi získávání vyššího pedagogického vzdělání je orientován na slabší sociální skupiny(ve srovnání s technickými univerzitami) jak vzdělanostním statusem rodičů, nastupujících na vysoké školy pedagogické, tak úrovní jejich vzdělání. 1.3 doučování jako mechanismus sociální selekce na vysokou školu, kromě analýzy dat o vlivu školní specializace na přijetí na vysokou školu (srovnání studentské populace všeobecně vzdělávacích škol, speciálních škol, lyceí a gymnázií), materiálů souvisejících další formy speciální přípravy pro studenty jsou také zajímavé.přijímání na vysoké školy. Například mezi studenty pedagogických vysokých škol 23,9 % uvedlo, že při přípravě na přijímací zkoušky na vysokou školu „neměli dostatek znalostí získaných ve škole a byli nuceni studovat u školitele“ (pozn. stejné procento těch, kteří zvolili tuto odpověď, bylo také mezi studenty technických vysokých škol – 19,9 %). Zároveň je důležité zdůraznit, že mezi těmi, kteří studovali s tutorem, téměř každý druhý studoval s tutorem z této konkrétní univerzity – 39,7 %. přepočet těchto údajů na celkový počet studentů studujících na vysoké škole pedagogické ukazuje, že téměř každý desátý student při nástupu na tuto vysokou školu studoval u školitele z této vysoké školy. 14 Při hodnocení těchto výsledků zdůrazňujeme, že dnes je postoj k doučování ve společnosti jednoznačně nejednoznačný. Doučování je považováno jak za formu dalšího hloubkového vzdělávání, tak za formu speciálního školení, které zvyšuje šance úspěšné doručení přijímací zkoušky a konečně jako forma úplatku ukrytá na pedagogické univerzitě. Právě poslední moment je zaznamenán jako jednoznačně negativní společenský jev, který deformuje systém vysokého školství. Pokud se v této souvislosti obrátíme na odpovědi studentů na speciální otázka o úplatkářství při nástupu na vysokou školu („Setkali jste se při nástupu na vysokou školu s fenoménem úplatkářství?“) výsledky ukazují, že kladnou odpověď („týkalo se to mě osobně“) uvedlo poměrně málo – 3,4 %. Mezi těmi, kteří se s fenoménem úplatkářství setkali při nástupu na vysokou školu, však podíl těch, kteří poukazovali na V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student s tutorem z této univerzity je extrémně vysoký a činí 70,8 %. Z toho lze vyvodit vcelku jednoznačný závěr, že doučování u učitele vysoké školy, kam uchazeč nastupuje, je skutečně považováno za zvláštní formu úplatku. Připomeňme, že výše uvedené údaje umožňují doložit závěr, že v samotné institucionální organizaci vysokoškolského systému existují speciální „šedé“ mechanismy financování, které působí jako významné faktory blokující snahy o zavedení jednotné státní zkouška právě jako sociální mechanismus, který demokratizuje možnosti vstupu na univerzitu. Dodáváme, že tento trend je typický nejen pro pedagogické vysoké školy. tak například v technické univerzity trend je stejný, ale ne tak výrazný (16,6 % těch, kteří čelili úplatkům, studovalo u tutorů z této univerzity). Nižší procento na technických univerzitách je celkem pochopitelné, protože, jak jsme ukázali výše, tyto univerzity mají ve srovnání s univerzitami připravujícími učitele silnější kontingent uchazečů. Je charakteristické, že z těch studentů, kteří se s fenoménem úplatkářství setkali při nástupu na vysokou školu, si každý pátý (19,1 %) zafixuje, že situace úplatkářství nastávají osobně u něj i v dalších fázích studia na vysoké škole. To nám umožňuje doplnit předchozí závěr: stávající „šedá“ schémata a výběrové mechanismy pro vysoké školy mají dlouhodobé negativní důsledky, neboť úplatkářství je nejen faktorem nízkého studijního výkonu těchto studentů, ale také deformuje obecnou morálku a etická atmosféra. vzdělávací proces na univerzitě. V pokračování analýzy je třeba poznamenat, že srovnání odpovědí dvou skupin studentů (těch, kteří před nástupem na univerzitu studovali a nestudovali u školitele) neodhalilo žádné významné rozdíly v úrovni materiálního blahobytu. jejich rodičovské rodiny. přitom se rozdíly ve vzdělanostním postavení rodičů ukázaly jako jednoznačně významné. Zejména mezi těmi, kteří studovali s tutorem, je tedy znatelně vyšší podíl těch, jejichž rodiče mají vysokoškolské vzdělání (mezi těmi, kteří studovali s tutorem, 69,4 % nestudovalo - 55,2 %, p=,0001; resp. otec - 75,3 % a 57,5 %, p=,0001). Tímto způsobem lze lekci s lektorem považovat za speciální strategii pro podporu rodičů vysokoškolské vzdělání tvoje dítě. jinými slovy, pro rodiče s vyšším vzděláním jde o jakousi „pojistku“ proti hrozbám spojeným se sestupnou vzdělávací mobilitou. V této souvislosti je důležité poznamenat, že pro děti z rodin s průměrným vzdělanostním statusem rodičů (mezi nimi V.S. Sobkin, O. V. Tkachenko Student, který absolvoval přípravné kurzy, podíl dětí se středoškolským vzděláním matky je 43,5 % a mezi nestudujícími - 38,0 % p=,02, otec - 42,4 % a 35 . 4 %, p=0,003). tak to vidíme různé formy příprava dítěte na vstup na vysokou školu se ukazuje být orientována na různé sociální vrstvy: třídy s vychovatelem jsou typičtější pro rodiny s vyšším vzděláním a třídy v přípravných kurzech jsou typičtější pro rodiny s průměrnou úrovní vzdělání . možná nejen s tím souvisí větší orientace rodin s vyšším vzděláním na doučovací služby individuální charakter příprava dítěte (na rozdíl od přípravných kurzů), ale také s tím, že rodiče s vyšším vzděláním snáze navazují individuální kontakt s vysokoškolskými učiteli (můžeme hovořit o speciálních informacích a v sociálních sítích sloužící procesu umístění dítěte na univerzitu). jinými slovy, zde fixujeme roli sociálních stratifikačních faktorů při navazování speciálních sociálních kontaktů mezi rodiči a představiteli vysokého školství. 1 KAPITOLA 2 MOTIVACE K PEDAGOGICKÉMU VZDĚLÁVÁNÍ V PEDAGOGICKÉM VYSOKÉM VZDĚLÁVÁNÍ Kromě analýzy objektivních sociálních faktorů ovlivňujících přijímání do učitelské profese je důležité brát v úvahu i faktory subjektivní. Zde je v první řadě nutné vyzdvihnout problematiku související s motivací k získání vyššího pedagogického vzdělání. Zároveň podotýkáme, že studium rysů V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student motivace, která určuje přijetí na univerzitu, je tradiční zápletka sociologický výzkum věnované studentům. Mezi nimi je podmíněně možné vyčlenit tři směry. Jedna z nich souvisí se studiem změn motivace k získání vysokoškolského vzdělání v různých fázích budování profesních záměrů. tak například ve studii L.Ya. Rubina věnoval zvláštní pozornost srovnání fází výběru určité specializace mladými lidmi a výběru konkrétní univerzity. získané výsledky potvrdily jednu z hlavních autorových hypotéz, že počáteční fáze utváření profesních plánů není spojena ani tak s volbou povolání, ale s obsazením určitého společenského postavení – získání vysokoškolského vzdělání: „v jiné slovy, profesní plán je určen sociálním plánem a výběr povolání se již provádí v rámci práce, která je svou povahou nejpreferovanější“ (Rubina L.Ya., 1981, s. 87). Navíc je charakteristické, že vliv „sociálního plánu“ se projevuje i v rozdílech v motivech výběru vysoké školy toho či onoho profilu. takže například podle údajů L.Ya. Rubina z průzkumu, studenti pedagogické vysoké školy ve srovnání se studenty polytechnických a lékařských vysokých škol výrazně méně často uváděli, že motivem vstupu na vysokou školu pro ně byla „zajímavá práce do budoucna“ (respektive: 36,4 %, 52,0 % a 50,0 %). dodáváme, že kromě toho studenti pedagogické univerzity méně často zaznamenávali další dva motivy: „poptávka po specialistech v tomto profilu“ a „sledování rodinná tradice ". V sociologických studiích prováděných v 70. letech 20. století byly tedy zaznamenány významné aspekty související s volbou učitelské profese: jak nižší obsahová atraktivita učitelské profese, tak její nižší sociální status a nevyjádření sociálně-psychologických postojů mezi mládeže na reprodukci rodinných pracovních tradic při výběru tohoto povolání. Svědčí to o tom, že již v 70. letech se objevil charakteristický soubor problémů, které umožňovaly hovořit o neefektivnosti sociální politiky státu ve vztahu k formování učitelů jako profesní skupiny. Další směr sociologického výzkumu souvisí se studiem problémů charakteristických pro vysoké školy pedagogické, které jsou založeny na rozporu mezi touhou studentů získat vysokoškolské vzdělání na vysoké škole pedagogické a zároveň neochotou pracovat přímo na univerzitě pedagogické. školy po absolvování VŠ pedagogické. Tento problém se zcela jasně projevil v monitorovacích studiích krasnojarských sociologů, kteří zkoumají motivaci uchazečů při vstupu na pedagogickou univerzitu (Gendin A.M., Sergeev M.I., Drozdov N.I. et al., 1999). orientační je v tomto ohledu dynamika změn podílu těch respondentů, kteří se po ukončení studia orientují na práci ve škole: v roce 1992 - 31,0 % av roce 1999 - pouze 14,0 %. Je třeba poznamenat, že tento trend významně koreluje s V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student as objektivními ukazateli. Jestliže tedy např. v 80. letech byly mzdy pracovníků ve školství přibližně stejné jako v průmyslu, spojích, stavebnictví a finančním sektoru, pak na počátku 90. let došlo k výrazné stratifikaci mezd v těchto sektorech ekonomika: prudce rostou platy ve sféře financí, úvěrů a pojišťovnictví, výrazně se snižují platy pedagogů. Tento trend pokračuje i dnes. kdyby v 70. letech byly mzdy v průmyslu 112 % průměrné mzdy v hospodářství; v oblasti financí - 97%, v oblasti vzdělávání - 90%, pak v roce 2003 je poměr následující: v oblasti průmyslu - 117%, v oblasti financí - 127% a v oblasti vzdělání - 62 % (Ruská statistická ročenka , 2004). a konečně třetí oblast výzkumu souvisí s analýzou dynamiky změn motivace k získání vysokoškolského vzdělání na různých stupních vzdělávání na vysoké škole. zejména ve studii Yu.R. Višněvskij, L.N. Bannikova a Ya.v. Didkovskaya (2000) na základě průzkumu mezi studenty z různých univerzit ve Sverdlovské oblasti odhalila vlastnosti změny v motivaci studentů třetích ročníků jak z hlediska konkretizace jejich profesních záměrů, tak z hlediska jejich spokojenosti s kvalitou vzdělávání a profesní specializací. S přihlédnutím k výsledkům výše uvedených studií klademe v naší práci hlavní důraz na studium obsahových rysů změn motivace ve fázi počáteční profesionalizace, tedy po celou dobu studia na vysoké škole pedagogické. Zároveň je pro nás důležité nejen vysledovat dynamiku změn významnosti určitých individuálních motivů, které podněcují studenta ke studiu na vysoké škole, ale také identifikovat ty strukturální změny motivace, které nám umožňují uvažovat o nich jako projev jakési krize. vzdělávací aktivity. v tomto ohledu je mimochodem zvláště zajímavá analýza rozdílů v motivaci 1 k učení mezi studenty s různou úrovní studijních výsledků. Je zřejmé, že v průběhu analýzy pro nás bude také důležité odhalit roli genderových a sociálních stratifikačních faktorů při diferenciaci významu určitých motivů pro výuku na pedagogické fakultě. Toto jsou klasické zápletky sociologické analýzy. Vysoká škola pedagogická 2.1 vliv genderových a socio-stratifikačních faktorů V.S. Sobkin, O.V. Tkačenko student Ke studiu rysů měnící se motivace, která určuje získání učitelské profese, jsme respondentům nabídli speciální otázku, kde byly jako odpovědi nabídnuty různé motivy, které charakterizují: pragmatické zaměření spojené s profesními vyhlídkami, touhu po osobní rozvoj, orientace určující sociální úspěch atd. Výsledky odpovědí na tuto otázku jsou uvedeny v tabulce 2. Jak je patrné z údajů v tabulce, vnější motivy spojené se sociálními rodinami zjevně nejsou relevantní a jsou zaznamenány malé procento dotázaných studentů. celkově add-tabulka 2. Rozdělení odpovědí na otázku po motivech studia na VŠ pedagogické (%) Všeobecný Chlapci Dívky P= Touha stát se specialistou v určitém oboru 61,5 46,0 61,7 ,0001 Za účelem seberozvoj 44,1 42 ,0 42,6 Touha po nových znalostech 38,3 34,8 37,3 Touha získat vysokoškolský diplom 34,6 29,9 34,0 Touha po absolvování získat určité společenské postavení získat 31,1 21,4 01 jednoduše pracovat. 20,5 24,6 19,0 ,02 Profese, kterou jsem si vybral, vyžaduje vyšší vzdělání 17,1 15,2 16,7 Rodinná tradice 5,0 6,7 4,5 Touha vyhnout se vojenské službě síla 4,4 28,6 0,1 ,0001 Poptávka rodičů 3,5 4 touha ostatních Touha2 Touha 0 .0 . pro seberozvoj“, „touha získávat nové znalosti“ a motivy spojené se společenskými úspěchy („získání vysokoškolského diplomu“, získat jisté sociální status po promoci). vysoké školy pedagogické vykazují údaje uvedené v tabulce 2 velmi charakteristické genderové rozdíly. Tak například vnější motiv „touha vyhnout se vojenské službě“ se mezi mladými muži ukazuje jako velmi významný a v jejich hodnocení zaujímá pátou pozici, jasně před motivy jako „touha získat určitý společenský status po ukončení studia z vysoké školy“, „touha získat dobře placenou práci“ a „touha získat vyšší vzdělání v souvislosti se zvolenou profesí“. V zásadě platí, že studium na univerzitě jako způsob, jakým mohou mladí muži získat odklad vojenské služby, je faktem V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Známý student. Přesto je rozsah prevalence tohoto motivu mezi mladými studenty pedagogické univerzity, kde jej zaznamenává každý čtvrtý, zarážející. Mladé muže navíc spíše motivuje touha získat dobře placenou práci. jinými slovy, tradicionalistické genderové postoje hrají důležitou roli při určování motivů pro získání vyššího odborného vzdělání, kdy materiální podpora rodiny působí jako charakteristická funkce sociální role muže. V tomto případě je zajímavé, že takové motivace jsou u mladých mužů aktualizovány i ve vztahu k takovému oboru činnosti, kde je úroveň mezd výrazně nižší než v jiných odvětvích. Dívky ve srovnání s chlapci výrazně častěji zaznamenávají motivy jako „touha stát se specialistou v této oblasti“ a „touha získat po ukončení studia určité společenské postavení“. Na jedné straně to naznačuje, že samotné učitelské povolání je dívkami častěji považováno za oblast profesní činnosti, která je pro ženy přijatelná. V tomto ohledu tento typ motivace podstatně koreluje s obecnými trendy ve feminizaci učitelské profese, která se mimochodem projevuje již ve fázi primární profesionalizace, neboť procento dívek na pedagogických vysokých školách je výrazně vyšší než chlapců. Na druhou stranu motiv spojený s touhou po získání určitého sociálního statusu umožňuje usuzovat, že vyšší pedagogické vzdělání působí i na dívky jako faktor zajišťující vzestupnou vertikální sociální mobilitu. Je přitom charakteristické, že právě dívky z rodin s nižším vzdělanostním statusem svých rodičů častěji zaznamenávají jako hlavní motiv učení „touhu získat vysokoškolský diplom“. Z nich na tento motiv poukazuje každý druhý (44,5 %) a svou významností se dostává na druhé místo v obecné hierarchii jejich motivů. 20 Vysoká škola pedagogická V.S. Sobkin, O.V. Tkachenko Student „touha po seberozvoji“ a „získávání nových znalostí“. mezi dívkami s vyšším vzděláním rodičů je navíc poměrně vysoký podíl těch, které poukazují na takový motiv učení, jako jsou „rodinné tradice“. V tomto ohledu lze předpokládat, že tento motiv nefixuje ani tak reprodukci učitelské profese, ale působí jako motiv z důvodu zvláštní formy „ochrany“ společenského postavení, kdy získání pedagogického vzdělání působí jako způsob, jak „zůstat“ v určité sociální vrstvě (vrstva s vysoká úroveň vzdělání). Zaznamenané rozdíly v motivacích ke studiu na VŠ pedagogické u dívek z rodin se středoškolským a vysokoškolským vzděláním jejich rodičů ukazuje obrázek 3. 2.2 Vliv studijního výkonu Uvažujme nyní vztah mezi motivací k získání vyššího pedagogického vzdělání. vzdělání a studijní výsledky studentů. Motivy, u kterých byly zjištěny statisticky významné rozdíly mezi „výbornými studenty“ a „trojnásobnými studenty“, jsou uvedeny v tabulce 3.