pedagogický proces. Jaký je pedagogický proces? Pedagogický proces je
Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář
Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.
Hostováno na http://www.allbest.ru/
Úvod
3. Znaky pedagogického procesu v osobnostně orientovaném pedagogickém procesu
Závěr
Bibliografický seznam
Úvod
Apel na počátky vzniku učitelské profese ukazuje, že diferenciace a integrace, které v jejím rámci spontánně probíhaly, vedly nejprve k rozlišování a poté k jasnému protikladu vyučování a výchovy: učitel učí a vychovatel vychovává. Ale od poloviny 19. století se v dílech pokrokových učitelů začaly objevovat podložené argumenty ve prospěch objektivní jednoty vzdělávání a výchovy. Toto hledisko bylo nejzřetelněji vyjádřeno v pedagogických názorech I.F. Herbart, který poznamenal, že výchova bez mravní výchovy je prostředkem bez cíle a mravní výchova bez výchovy je cílem bez prostředků.
Myšlenku integrity pedagogického procesu vyjádřil hlouběji K. D. Ushinsky. Chápal ji jako jednotu administrativních, vědeckých a vzdělávacích prvků. školní aktivity. Progresivní myšlenky Ushinského se odrážely v dílech jeho následovníků - N. F. Bunakova, P. F. Lesgafta, V. P. Vachterova a dalších.
Velký přínos k rozvoji představ o celistvosti pedagogického procesu v nových společensko-ekonomických a politických podmínkách přinesli N. K. Krupskaya, S. T. Shatsky, P. P. Blonsky, M. M. Rubinshtein, A. S. Makarenko. Nicméně od 30. let 20. století hlavní úsilí učitelů směřovalo k hloubkovému studiu a vzdělávání jako relativně samostatným procesům.
Vědecký zájem o problém celistvosti pedagogického procesu, vyvolaný potřebami školní praxe, se obnovil v polovině 70. let. Existují také různé přístupy k pochopení integrálního pedagogického procesu. Autoři moderních koncepcí se přitom shodují na tom, že odhalit podstatu pedagogického procesu a identifikovat podmínky pro jeho nabývání vlastností celistvosti je možné pouze na základě metodiky systematického přístupu. .
1. Pedagogický proces jako systém
Pedagogický proces je interakce vychovatelů a vychovatelů, směřující k dosažení daného cíle a vedoucí k předem plánované změně stavu, proměně vlastností a kvalit vychovatelů. Jedná se o proces, ve kterém se sociální zkušenost transformuje do kvalit formované osoby. Tento proces není mechanickým propojením procesů výchovy, vzdělávání a rozvoje, ale novým vysoce kvalitním vzděláváním. Integrita, shodnost a jednota jsou hlavními charakteristikami pedagogického procesu.
1.1 Pedagogický proces jako holistický fenomén
V pedagogické vědě dosud neexistuje jednoznačný výklad tohoto pojmu. V obecném filozofickém chápání je integrita interpretována jako vnitřní jednota předmětu, jeho nezávislost na prostředí; na druhé straně integrita je chápána jako jednota všech složek zahrnutých do pedagogického procesu. Integrita - cíl, nikoli však jejich trvalá vlastnost, může v jedné fázi pedagogického procesu vzniknout a v jiné zaniknout. Integrita pedagogických objektů, z nichž nejvýznamnější a nejsložitější je vzdělávací proces, je budována cílevědomě.
Integrita pedagogického procesu je zajištěna:
Organizačně |
||
Odraz v účelu a obsahu výchovy zkušeností nasbíraných lidstvem, tzn. vztah následujících prvků: Znalosti, včetně toho, jak provádět akce; · Dovednosti a schopnosti; Zkušenosti s tvůrčí činností; Zkušenost emocionálně hodnotného a dobrovolného přístupu k okolnímu světu |
Jednota těchto dílčích procesů: · Zvládnutí a koncipování obsahu vzdělávání a materiální základny; · Obchodní interakce mezi učiteli a studenty při realizaci obsahu vzdělávání; · Interakce mezi učiteli a studenty na úrovni osobních vztahů; Samostatné zvládnutí obsahu vzdělávání studenty |
1.2 Podstata pedagogického procesu
Pedagogický proces je speciálně organizovaná, cílevědomá interakce učitelů a žáků, zaměřená na řešení rozvíjejících a vzdělávací cíle.
Učitelé a žáci jako aktéři, subjekty jsou hlavními složkami pedagogického procesu. Interakce subjektů pedagogického procesu (výměna činností) má za svůj konečný cíl osvojení si zkušeností nashromážděných lidstvem v celé jejich rozmanitosti žáky. A úspěšné zvládnutí zkušeností, jak známo, se provádí ve speciálně organizovaných podmínkách za přítomnosti dobré materiální základny, včetně různých pedagogických prostředků. Interakce učitelů a žáků na smysluplném základě s využitím různých prostředků je základní charakteristikou pedagogického procesu, který probíhá v jakémkoli pedagogický systém.
Systémotvorným faktorem pedagogického procesu je jeho cíl, chápaný jako víceúrovňový fenomén. Pedagogický systém je organizován se zaměřením na cíle výchovy a pro jejich realizaci je zcela podřízen cílům výchovy.
1.3 Struktura a složky pedagogického procesu
učení orientované na pedagogický proces
Pedagogický proces (PP):
Cílevědomá pedagogická činnost dospělých a její nositel - učitel jsou systémotvorné složky PP;
Dítě je hlavní a hlavní složkou pedagogického procesu;
Organizační a administrativní komplex - formy, metody školení a vzdělávání;
Pedagogická diagnostika - objektivní fixace s pomocí speciální technikyúspěšnost jednotlivých oblastí PP;
Kritéria účinnosti PP - hodnocení (charakteristiky): znalostí, dovedností a schopností získaných dětmi; vštěpované přesvědčení; každodenní chování (hlavní kritérium);
Organizace interakce se sociálním a přírodním prostředím - vnější spektrum interakce, které je cílené i spontánní povahy;
2. Metodické přístupy k budování moderního pedagogického procesu: systémové, studentské, komplexní
Systematický přístup umožňuje vytvořit ucelený systém teorie výchovy a učení, charakterizující všechny její hlavní prvky (cíl, obsah, prostředky, metody). Esence: relativně nezávislé komponenty jsou považovány za soubor vzájemně souvisejících komponent:
1) cíle vzdělávání;
2) předměty pedagogického procesu; předměty - všichni účastníci pedagogického procesu (studenti i učitelé);
Osobní přístup – uznává jedince jako produkt společensko-historického vývoje a nositele kultury, neumožňuje redukci jedince na přirozenost (životní či fyziologické potřeby). Osobnost působí jako cíl, jako výsledek a hlavní kritérium efektivity pedagogického procesu. Cení se jedinečnost jednotlivce, morální a intelektuální svoboda. Úkolem pedagoga z pohledu tohoto přístupu je vytvářet podmínky pro seberozvoj osobnosti a realizaci jejího tvůrčího potenciálu.
Integrovaný přístup – zaměřuje výzkumníka na uvažování nad skupinou jevů v souhrnu (např. při studiu tématu „systém sociální výchovy ve škole“ bere výzkumník v úvahu objektivní a subjektivní podmínky a faktory, které ovlivňují efektivitu sociální výchova dětí ve škole, vztah občanské, mravní, pracovní, hospodářské, tělesné a jiné druhy výchovy, jednota a koordinace vlivu školy, rodiny, společnosti na výchovu dětí).
3. Charakteristiky pedagogického procesu v pedagogickém procesu orientovaném na studenta
Student-centred learning - učení, při kterém cíle a obsah učení, formulovaný ve státním vzdělávacím standardu, vzdělávacích programech, získávají pro žáka osobní význam, rozvíjejí motivaci k učení. Na druhé straně takový výcvik dává žákovi v souladu s jeho individuálními schopnostmi a komunikačními potřebami možnosti modifikovat cíle a výsledky učení. Přístup zaměřený na studenta je založen na zohlednění individuálních charakteristik praktikantů, kteří jsou považováni za jedince s vlastními vlastnostmi, sklony a zájmy.
Přístup zaměřený na člověka existuje již dlouhou dobu. Takoví vynikající psychologové jako A.N. O vlivu školy na utváření osobnosti žáků psali Leontiev, I. S. Yakimanskaya, K. Rogers. Poprvé termín „osobně orientovaný přístup“ začal používat K. Rogers. Zároveň o takové výukové metodě hovořil jako o zásadně nové, umožňující studentovi nejen studovat, ale studovat s radostí a přijímat informačně bohatý materiál, který rozvíjí představivost. Rogers také zdůraznil, že podle zavedené tradice byl ve vzdělávání kladen důraz pouze na intelektuální rozvoj a ne osobní. Vyzdvihl dva hlavní směry vzdělávání: autoritářské a svobodné vzdělávání zaměřené na člověka, ve kterém se studenti od prvních dnů školní docházky ocitají v přátelské atmosféře s otevřeným, starostlivým učitelem, který pomáhá učit se, co chtějí a mají rádi.
Rogers má dvě slova, která charakterizují vzdělávací proces: učení a vyučování. Učením Rogers chápe proces působení učitele na žáky a výukou proces rozvíjení intelektuálních a osobních vlastností žáků jako výsledek jejich vlastní činnosti. Při použití metody zaměřené na žáka zjišťuje tyto postoje učitele: otevřenost učitele k mezilidské komunikaci se žáky, vnitřní důvěra učitele v každého žáka, v jeho schopnosti a schopnosti, schopnost vidět svět očima žáka.
Trénink by podle K. Rogerse měl vést k osobnímu růstu a rozvoji. A učitel, který se takových postojů drží, může pozitivně ovlivnit rozvoj osobnosti žáků. Předpokladem je také používání běžných metodických technik. Mezi tyto techniky patří: používání zdrojů čtení a vytváření speciálních podmínek, které studentům usnadňují používání těchto zdrojů, vytváření různých zpětná vazba mezi učitelem a studenty, uzavírání individuálních a skupinových smluv se studenty, tedy stanovení jasného poměru objemů akademické práce, její kvalita a hodnocení na základě společné diskuse, organizace procesu učení ve skupinách studentů různého věku, rozdělení studentů do dvou skupin: ti inklinující k tradičnímu učení a humanistickému učení, organizování skupin volné komunikace za účelem zvýšení úrovně psychologická kultura mezilidské komunikace.
Závěr
Osobnost je v centru učení, vzdělávání. V souladu s tím je veškeré vzdělávání zaměřeno na studenta, na jeho osobnost, stává se antropocentrickým co do účelu, obsahu a forem organizace.
Moderní vzdělávání je jednotou vzdělávání a výchovy, které realizují základní principy změny svého paradigmatu od informačního, informujícího k rozvíjení samostatné kognitivní činnosti žáka. Směry učení ve vzdělávacím procesu odrážejí hledání psychologické a pedagogické vědy, jak optimalizovat tento proces, který je navržen tak, aby poskytoval osobnostně aktivní přístup. Psychologická služba je organickou součástí moderní systém vzdělávání, zajištění včasné identifikace a co nejúplnějšího využití při vzdělávání a výchově dětí, jejich intelektuálního a osobnostního potenciálu, sklonů, schopností, zájmů a sklonů dítěte. Pedagogická služba Vyzývá se rovněž k včasnému zjišťování rezerv pedagogického rozvoje dětí, jejich uplatnění ve výchově a výchově. Pokud se bavíme o dětech, které zaostávají ve svém vývoji od většiny ostatních dětí, pak je úkolem praktického učitele včas rozpoznat a odstranit možné příčiny opoždění vývoje. Pokud se jedná o nadané děti, pak se podobný úkol, spojený s urychlením pedagogického vývoje dítěte, proměňuje v problém: zajistit včasné odhalení sklonů a jejich přeměnu ve vysoce rozvinuté schopnosti. Dalším nelehkým úkolem v psychologické službě ve vzdělávacím systému je neustále, po celé dětství, kontrolovat procesy výuky a výchovy dětí za účelem zkvalitnění vzdělávání a výchovy. To odkazuje na nutnost budovat tyto pedagogické procesy v přísném souladu s přírodními a společenskými zákony. duševní vývoj dětí, s hlavními ustanoveními psychologické teorie výcviku a výchovy. Praktickým cílem práce učitele zde je zhodnotit obsah a metody výuky a výchovy dětí používané v různých dětských zařízeních z hlediska této vědy, dát doporučení pro jejich zlepšení s přihlédnutím k vědeckým poznatkům o vývoji dětí různého věku. Vzdělávání jako kombinace školení a výchovy je tedy prostředkem osobního rozvoje a utváření jeho základní kultury na různých věkových úrovních.
Bibliografický seznam
1. Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie. - M.: Logos, 2002. - 264 s.
2. Slastyonin V.A., Isaev I.F., Mishchenko A.I. Pedagogika - M .: School-Press, 1997. - 512 s.
3. Talyzina N.F. Pedagogická psychologie. - M.: Osvícení, 1998. -139 s.
4. Talyzina N.F. Teoretické problémy programované učení. - M.: Osvícení, 1969. - 265 s.
5. Yakimanskaya I.S. Učení zaměřené na studenta v moderní škole. - M.: Logos, 1996. - 321 s.
Hostováno na Allbest.ru
Podobné dokumenty
Pedagogický proces - jako řízená a organizovaná interakce dospělých a dětí, vychovatelů a žáků, uskutečňující cíle vzdělávání a výchovy v podmínkách pedagogického systému. Funkce, struktura a etapy pedagogického procesu.
abstrakt, přidáno 14.07.2011
Fenomén vývojového učení zaměřeného na studenta. Principy budování osobnostně orientovaného vzdělávacího systému. Technologie osobnostně orientovaného vzdělávacího procesu. Funkce, analýza, diagnostika efektivity a rozvoj lekce.
semestrální práce, přidáno 18.10.2008
Osobně - orientované technologie učení se. Struktura aktivit učitele a studenta v tradičním učení zaměřeném na studenta. Využití učení zaměřeného na studenta v hodinách chemie. Organizace osobnostně orientované lekce.
semestrální práce, přidáno 16.01.2009
Integrita pedagogického procesu, jeho funkce a hlavní úskalí. Struktura pedagogického procesu. Účel jako součást struktury pedagogického procesu. Bloomova taxonomie. Klasifikace vzdělávacích cílů a její realizace ve vzdělávacím procesu.
semestrální práce, přidáno 20.05.2014
Charakteristika metodologie a odhalení podstaty učení zaměřeného na studenta v pedagogické praxi. Komplexní analýza různých přístupů k problému učení zaměřeného na studenta a definice jeho odlišností od tradičního vzdělávacího systému.
semestrální práce, přidáno 04.08.2011
Proces učení, rozvoj žáků v moderní střední škole. Psychologické a pedagogické problémy obsahu vzdělávání. Využití technologie učení zaměřeného na studenta ve vzdělávacím procesu. Organizace vzdělávacího procesu.
semestrální práce, přidáno 05.02.2009
Pedagogické technologie ve vzdělávání: pojem, struktura, klasifikace. Vlastnosti osobnostně orientovaného učení. Implementace projektových a modulárních technologií ve výuce. Efektivita aplikace informačních a komunikačních technologií.
práce, přidáno 27.06.2015
Vznik a rozvoj učení zaměřeného na studenta; přístupy, charakteristické rysy a rysy jeho aplikace ve třídě výtvarné umění. Zásady designu výuky; vypracování plánu-shrnutí lekcí podle programu B.M. Německého.
semestrální práce, přidáno 4.1.2013
Studium retrospektivy formování konceptu učení zaměřeného na studenta. Zvážení základních pojmů tohoto konceptu. Popis podmínek nezbytných pro implementaci technologií učení zaměřeného na studenta na všeobecně vzdělávací škole.
semestrální práce, přidáno 21.10.2014
Autorská koncepce organizace pedagogického procesu. Přístup zaměřený na studenta pro rozvoj všech stránek osobnosti dítěte. Vzdělávací, výchovné a rozvíjející bloky pedagogického procesu. Jedinci se schopností se díky tomu učit.
Pedagogický proces a jeho charakteristika
Plán přednášek:
1. Koncepce celostního pedagogického procesu.
Pedagogický proces- holistický vzdělávací proces v jednotě a propojení výchovy a vzdělávání, vyznačující se tím společné aktivity, spolupráce a spoluvytváření jejích subjektů, přispívající k nejúplnějšímu rozvoji a seberealizaci jedince.
Pedagogický proces– účelná, obsahově bohatá a organizačně formalizovaná interakce pedagogická činnost dospělých a sebeproměna dítěte v důsledku aktivního života s vedoucí a vedoucí rolí vychovatelů.
Hlavní integrační kvalitou (vlastností) pedagogického procesu je jeho integrita. Učitelé se domnívají, že celostní, harmonicky se rozvíjející osobnost lze formovat pouze v celostním pedagogickém procesu. Integrita je chápána jako provázanost a vzájemná závislost všech procesů a jevů, které v ní vznikají a probíhají jak ve výchově a vzdělávání, ve vztahu subjektů pedagogického procesu, tak v jeho vztazích s vnějším prostředím. V holistickém pedagogickém procesu dochází k neustálému pohybu, překonávání rozporů, přeskupování interagujících sil, utváření nové kvality.
Povinnou charakteristikou a podmínkou toku pedagogického procesu je také pedagogická interakce.Pedagogická interakce- jedná se o záměrný kontakt (dlouhý nebo dočasný) mezi učitelem a žáky, který má za následek vzájemné změny v jejich chování, činnosti a vztazích. Nejběžnější úrovně pedagogické interakce, které mají své charakteristiky, jsou „učitel – žák“, „učitel – skupina – žák“, „učitel – tým – žák“. Tím výchozím, který v konečném důsledku určuje výsledky pedagogického procesu, je však vztah „student (žák) - objekt asimilace“, který naznačuje orientaci pedagogického procesu na změnu jednajícího subjektu (dítěte) samotného, zvládnutí určité znalosti, zkušenosti z činnosti a vztahů.
Hnací síly pedagogického procesuexistují rozpory objektivního a subjektivního charakteru. Nejčastějším vnitřním rozporem objektivního charakteru je rozpor mezi skutečnými možnostmi dítěte a požadavky, které na ně kladou učitelé, rodiče a škola. Mezi subjektivní rozpory pedagogického procesu patří: mezi celistvostí jedince a jednostrannými přístupy k jeho utváření a rozvoji, mezi rostoucími objemy informací a možnostmi výchovně vzdělávacího procesu, mezi potřebou rozvíjet tvořivou osobnost a reprodukční, „znalostní“ povaha organizace pedagogického procesu atp.
Struktura celostního pedagogického procesu zahrnuje cíl, obsah, vzájemně související činnosti učitele a činnosti žáka (žáka), jakož i výsledky jejich společné činnosti. Učitel a student (žák) jsou považováni za subjekty pedagogického procesu, na jejichž aktivní účasti závisí celková efektivita a kvalita tohoto procesu.
Učitelská činnost- jedná se o speciálně organizovanou činnost, která je určována cíli a záměry moderního vzdělávání, vyplývajících ze společenského uspořádání společnosti a státu. Učitel organizuje interakci se studenty (žáky) systémem metod, forem, prostředků pedagogického procesu s přihlédnutím ke specifickým podmínkám a vlastnostem a možnostem samotných studentů. Formy, metody a prostředky, které učitel používá, musí být pedagogicky přiměřené, etické a humánní a také adekvátní konkrétní situaci interakce.
Činnost studenta (žáka)nebo celý dětský kolektiv je určován především vědomými i nevědomými motivy a cíli, které se ne vždy snoubí s cíli celého týmu, a tím spíše s cíli učitele (tj. vzdělání). Jeho činnost, v souladu s cíli výchovy a vzdělávání, má vést k jeho rozvoji, utváření systému jeho znalostí a dovedností, prožívání činnosti a postojů k sobě samému i k okolnímu světu. Žák však používá ty metody a prostředky, které odpovídají jeho znalostem a zkušenostem, které měl v důsledku socializace, výcviku a výchovy. Ale čím méně této zkušenosti, tím méně účelné, různorodé a adekvátní jsou jeho činy. Hlavní odpovědnost tedy nese ten, kdo je starší, kompetentnější a moudřejší, kdo organizuje výcvik a výchovu vznikající osobnosti. A dítě je za své činy zodpovědné jen do té míry, do jaké mu to umožňuje jeho věk, individuální a genderové rozdíly, úroveň vzdělání a výchovy, uvědomění si sebe sama v tomto světě.
Posuzuje se také integrita a procesní povaha pedagogického procesujejí jednota konstrukční prvky , jako je emocionálně-motivační, obsahově-cílová, organizačně-aktivita a kontrolně-hodnotící.
Emocionálně-hodnotová složka pedagogického procesu je charakterizována úrovní citových vztahů mezi jeho subjekty, učiteli a žáky a také motivy jejich společné činnosti. Z hlediska oborově a osobnostně orientovaných přístupů by měly být základem organizace jejich společných aktivit právě motivy studentů. Utváření a rozvoj společensky hodnotných a osobně významných motivů žáků je jedním z hlavních úkolů učitelů. Kromě toho je v této vzdělávací instituci důležitá povaha interakce mezi učiteli a studujícími rodiči a styly řízení.
Složka cílení na obsahPedagogický proces je souborem vzájemně souvisejících obecných, individuálních a soukromých cílů vzdělávání a výchovy na straně jedné a výchovné práce na straně druhé. Obsah je konkretizován jak ve vztahu k jednotlivci, tak ke skupinám studentů a měl by vždy směřovat k dosažení cílů vzdělávání a výchovy.
Organizační a činnostní složkaPedagogický proces předpokládá řízení výchovně vzdělávacího procesu učiteli s využitím vhodných a pedagogicky odůvodněných forem, metod a prostředků výuky a vzdělávání žáků.
Kontrolní a vyhodnocovací složkapedagogický proces zahrnuje sledování a hodnocení činnosti a chování žáků učiteli). Vztahy mezi dětmi a dospělými jsou vždy plné hodnotících momentů. Důležitá je účast samotného dítěte na hodnocení sebe a svých úspěchů (autoevaluace), hodnocení ostatních žáků (vzájemné hodnocení) a učitele. Vztah mezi učitelem a studenty do značné míry závisí na výsledku hodnocení druhého. Nedílná součást Touto složkou je také sebekontrola a sebehodnocení učitelem své práce, jeho činnosti, zaměřené na zjišťování pedagogických úspěchů a chyb, analyzování efektivity a kvality procesu učení a výchovy a potřeby nápravných opatření.
2. Funkce pedagogického procesu.
Funkce pedagogického procesu.
Hlavní funkce pedagogického procesu jsou výchovné (resp. výcvikové), výchovné a rozvojové. Funkce pedagogického procesu jsou chápány jako specifické vlastnosti pedagogického procesu, jejichž znalost obohacuje naše chápání tohoto procesu a umožňuje nám jej zefektivňovat.
vzdělávací funkcespojené s formováním znalostí, dovedností, zkušeností reprodukční a produktivní tvůrčí činnosti. Zároveň vynikávšeobecné znalosti a dovednostinezbytné pro každého člověka a vytvořené na každém akademickém předmětu a speciální , v závislosti na specifikách jednotlivých věd, akademických předmětů.
Takové obecné znalosti a dovednosti, v moderních podmínkách spojené s konceptem odborná způsobilost - jako integrální charakteristika kvality osobnosti, která určuje její schopnost (připravenost) vykonávat určité druhy činností, jsou:
- znalost ústního a písemného projevu;
- znalost informačních technologií v širokém slova smyslu jako schopnost pracovat s informacemi, a to nejen s počítačem;
- schopnost sebevzdělávání a seberozvoje;
- dovednosti spolupráce, život v multikulturní společnosti;
- schopnost volby a rozhodování atd.
Vývojová funkceznamená, že v procesu učení, asimilace znalostí, utváření zkušenosti z činnosti dochází k rozvoji žáka. Z psychologie je známo, že k rozvoji osobnosti dochází pouze v procesu činnosti, v pedagogice - pouze v procesu osobnostně orientované činnosti. Tento vývoj je vyjádřen v kvalitativních změnách (nových formacích) duševní činnosti člověka, formování nových vlastností a dovedností v něm.
Osobní rozvoj probíhá v různých směrech: rozvoj řeči, myšlení, smyslové a motorické sféry osobnosti, oblasti emočně-volní a potřebně-motivační.
Většina teoretických předmětů se zaměřuje narozvoj duševní činnostistudentům takové prvky, jako je analýza, syntéza, komparace, zobecnění, analogie, klasifikace, zvýraznění hlavních a vedlejších, schopnost stanovovat cíle, vyvozovat závěry, hodnotit výsledky atd. Neznamená to, že by ostatní aspekty rozvoje byly méně důležité, jen se tomu tradiční školství věnuje mnohem méně, ale existují samostatné pedagogické technologie (waldorfská pedagogika R. Steinera, Dialog kultur V.S. Biblera atd.) a akademické předměty (kresba, tělesná výchova, technika), ve kterých se ve větší míře rozvíjejí další oblasti osobnosti.
Důležité také jerozvoj potřebně-motivační sféry. Zde je třeba věnovat pozornost následujícímu:
- rozvoj vnitřní motivace jedince, která na rozdíl od vnějších pobídek a motivů zahrnuje uspokojení ze samotného chování, samotné činnosti, samostatného řešení problému, vlastního pokroku v poznání, své kreativity;
- rozvoj vyšších potřeb - potřeby úspěchu, poznávání, seberealizace, estetické potřeby atd.;
- rozvoj sociálních a kognitivních motivů působících ve vzdělávacím systému.
vzdělávací funkcespočívá v tom, že se v pedagogickém procesu utvářejí mravní (etické) a estetické představy jedince, jeho světonázor, hodnoty, normy a pravidla chování, osobnostní rysy.
V moderním vzdělávání se v první řadě říká o:
- duševní výchova;
- tělesná výchova;
- pracovní vzdělávání;
- estetická výchova;
- environmentální výchova;
- ekonomické vzdělání;
- občanská výchova atd.
Podle toho, na co je kladen důraz - na znalosti a dovednosti, na rozvoj motivační či intelektuální sféry jedince, na výchovu vysokých mravních kvalit jedince - dochází k intenzivnějšímu rozvoji jedné z funkcí.
Jak uvedl známý domácí psycholog Rubinshtein S.L.: „Dítě se vyvíjí, je vychováváno a trénováno, a nevyvíjí se a je vychováváno a trénováno. To znamená, že výchova a vzdělávání jsou součástí procesu vývoje dítěte a nejsou na něm postaveny.
3. Zásady pedagogického procesu.
Zásady pedagogického procesu- to jsou hlavní ustanovení, regulační požadavky, vůdčí myšlenky, které určují rysy návrhu a realizace pedagogického procesu (procesu učení).
Také pod pedagogické zásadyje chápán jako instrumentál, daný v kategoriích činnost, výraz pedagogický koncept(V.I. Zagvjazinskij).
Dříve byly principy pedagogického procesu odvozeny z praxe výcviku a výchovy (např. „opakování je matkou učení“). Nyní jsou to závěry z teoretických zákonitostí a zákonitostí o podstatě, obsahu a struktuře pedagogického procesu, vyjádřené v podobě norem činnosti, směrnic pro projektování pedagogické praxe.
Zagvjazinskij V.I. tvrdí, že podstata principu v tom, že jde o doporučení o způsobech regulace vztahů protichůdných stran, trendech ve výchovném procesu, o způsobech řešení rozporů, o dosažení míry a harmonie, které umožňují úspěšně řešit výchovné a výchovné problémy.
Soubor principů organizuje určitý pojmový systém, který má určitý metodologický nebo světonázorový základ. Různé pedagogické systémy se mohou lišit v systému pohledů na vzdělávání a výchovu jednotlivce a v systému zásad, které je realizují v praxi.
V moderních pedagogických systémech se rozlišují tyto nejobecnější zásady přípravy a vzdělávání studentů (žáků):
1. Princip humanistické orientace pedagogického procesu.
2. Princip demokratizace školství.
3. Princip přirozené konformity.
4. Princip viditelnosti.
5. Princip viditelnosti.
6. Princip vědomí a aktivity studentů (žáků).
7. Princip přístupnosti a proveditelnosti školení a vzdělávání jednotlivce.
8. Princip propojení teorie a praxe, výcviku a výchovy se životem.
9. Princip síly a povědomí o výsledcích výchovy, vzdělávání a rozvoje.
10. Princip systematičnosti a důslednosti.
Podívejme se na některé z nich.
Princip humanistické orientacepedagogický proces je jedním z vůdčích principů výchovy, vyjadřující potřebu spojovat motivy a cíle společnosti a jednotlivce. Humanistické myšlenky vznikly již ve starověku. Podstatou humanizace je priorita mezilidských vztahů mezi studenty a učiteli, interakce na základě univerzálních hodnot, navození emocionální atmosféry příznivé pro rozvoj osobnosti. Pravidla pro uplatňování tohoto principu zahrnují: plné uznání práv žáka a respekt k němu v kombinaci s přiměřenou náročností; spoléhání se na kladné vlastnosti žáka; vytvoření situace úspěchu; vytváření podmínek pro výchovu k samostatnosti.
Princip demokratizace školstvíje poskytnout všem účastníkům pedagogického procesu určité svobody pro seberozvoj, seberegulaci, sebeurčení a sebevýchovu. K tomu je třeba dodržovat následující pravidla:
- vytváření podmínek pro vzdělávání všemi kategoriemi občanů (dostupnost vzdělávání);
- vzájemný respekt a tolerance v interakci všech účastníků pedagogického procesu;
- organizace pedagogického procesu s přihlédnutím k národním charakteristikám studentů;
- individuální přístup ke každému studentovi;
- zavedení studentské samosprávy do procesu organizace jejich života;
- vytvoření otevřeného vzdělávacího prostředí s možností podílet se na organizaci a kontrole všemi zainteresovanými účastníky pedagogického procesu.
Takovými zainteresovanými účastníky pedagogického procesu mohou být jak samotní studenti a jejich rodiče a učitelé, tak veřejné organizace, státní orgány, komerční organizace i jednotlivci.
Princip přirozené konformitytaké známý z dávných dob. Její podstata spočívá ve volbě cesty přirozeného vývoje dítěte v souladu nejen s jeho věkem a individuálními možnostmi (jeho povahou), ale i se specifiky prostředí, ve kterém toto dítě žije, učí se a vyvíjí se. Hlavními a určujícími faktory organizace pedagogického procesu jsou v tomto případě povaha žáka, jeho zdravotní stav, fyzický, fyziologický, psychický a sociální rozvoj. Současně se rozlišují následující pravidla pro implementaci principu přirozené konformity:
- udržovat a zlepšovat zdraví studentů;
- organizovat pedagogický proces s přihlédnutím k věkovým a individuálním charakteristikám studentů;
- být zaměřen na sebevýchovu, sebevýchovu, sebevýchovu;
- na základě zóny proximálního vývoje, která určuje schopnosti studentů.
Princip viditelnosti- pro každého učitele jeden z nejznámějších a nejsrozumitelnějších principů pedagogického procesu. Význam principu viditelnosti, který Ya.A. Komenského, spočívá v potřebě účelně zapojit smysly do vnímání a zpracování vzdělávací materiál.
Odhalené fyziologické zákonitosti říkají, že orgány zraku člověka „procházejí“ do mozku téměř 5krát více informací než orgány sluchu a téměř 13krát více než hmatové orgány. Přitom informace vstupující do mozku z orgánů zraku (optickým kanálem) nevyžadují výrazné překódování a do lidské paměti se otiskují poměrně snadno, rychle a pevně.
Uvádíme základní pravidla, která odhalují uplatnění principu viditelnosti v organizaci pedagogického procesu:
- použití vizualizace je nezbytné buď k oživení zájmu studentů zapojením smyslů, nebo ke studiu těch procesů a jevů, které je obtížné vysvětlit nebo si představit (například model ekonomické cirkulace, interakce nabídky a poptávky v trh atd.);
- nezapomeňte, že abstraktní pojmy a teorie jsou pro studenty snazší a srozumitelnější, pokud jsou podpořeny konkrétními fakty, příklady, obrázky, daty;
- Nikdy se při výuce neomezujte pouze na jednu vizualizaci. Viditelnost není cílem, ale pouze prostředkem učení. Před předvedením čehokoli žákům je nutné podat ústní výklad a úkol k zamýšlenému pozorování;
- vizualizace, která je vždy na přezkoumání studentů, je v procesu učení méně účinná než ta, která se používá v konkrétní plánovanou dobu.
Princip propojení teorie a praxe (učení se životem).
Teoretické vzdělání, které v moderní škole převládá, vyžaduje jeho praktickou realizaci v reálném životě. Ale je nemožné učit děti pro budoucí život, vytvářet zásoby znalostí pro budoucnost. Objevil se proto princip propojení teorie a praxe, což znamená především aplikaci studovaných teoretických znalostí pro formování praktických dovedností, řešení praktických problémů atd.
Praxe je pokračováním teorie, ale tento přístup, zakořeněný v tradičním vzdělávání (nejprve teorie a poté její aplikace v praxi), není jediný správný. Můžeme si připomenout pragmatickou pedagogiku D. Deweye, projektové učení, opět používané v moderních školách, takové metody a formy školení, jako jsou obchodní a role-playing hry, laboratorní a výzkumná práce, diskuse a další, ve kterých je hlavní je praktická zkušenost, která podněcuje poznání teoretických zákonitostí a jevů.
Hlavní pravidla pro implementaci principu propojení teorie a praxe jsou:
- učení pro školáky je život, proto není potřeba oddělovat vědecké (teoretické) poznatky a praktické (životní) jevy a fakta
- využívat ve vzdělávacím procesu úkoly a zadání na základě skutečných událostí, modelovat konkrétní situace reality kolem nás v průběhu vzdělávacího procesu (zejména v obchodním a hraní rolí, řešení případných výchovných problémů a problémů).
- spoléhat na osobní zkušenosti studentů – to je základ teoretických znalostí.
- učit žáky smysluplným činnostem, využívat reflexe a sebehodnocení vzdělávacích úspěchů žáků ve vzdělávacím procesu. Stává se, že není důležitější, jakých výsledků student dosáhl, ale jak své aktivity analyzuje a hodnotí.
- naučit studenty samostatnosti výzkumná práce, činnosti pro získávání znalostí v procesu vyhledávání, analýzy, výběru, zpracování (zpracování) a vyhodnocování informací.
Literatura
1. Pedagogika: Učebnice. / Ed. P.I. piddly. - M., 2006.
2. Kodzhaspirova G.M. Pedagogika: Učebnice. - M., 2004.
3. Slastenin V.A. atd. Pedagogika: Proc. vyrovnání - M., 1999.
4. Zagvjazinskij V.I. Teorie učení: Moderní výklad: Učebnice. - M., 2001.
Úvod
Vymezení pojmu „pedagogický proces“. Cíle pedagogického procesu
Složky pedagogického procesu. Účinky pedagogického procesu
Metody, formy, prostředky pedagogického procesu
Závěr
Bibliografie
Úvod
Pedagogický proces je komplexní systémový fenomén. Vysoký význam pedagogického procesu je dán kulturní, historickou a společenskou hodnotou procesu dospívání člověka.
V tomto ohledu je nesmírně důležité porozumět hlavním specifickým charakteristikám pedagogického procesu, vědět, jaké nástroje jsou potřebné pro jeho co nejefektivnější průběh.
Studiem této problematiky se zabývá mnoho domácích učitelů a antropologů. Mezi nimi A.A. Reana, V.A. Slastenina, I.P. Podlasy a B.P. Barkhaev. V dílech těchto autorů jsou různé aspekty pedagogického procesu nejúplněji posvěceny z hlediska jeho celistvosti a důslednosti.
Účelem této práce je určit hlavní charakteristiky pedagogického procesu. K dosažení cíle je nutné vyřešit následující úkoly:
analýza jednotlivých složek pedagogického procesu;
analýza cílů a záměrů pedagogického procesu;
charakteristika tradičních metod, forem a prostředků pedagogického procesu;
rozbor hlavních funkcí pedagogického procesu.
1. Vymezení pojmu "pedagogický proces". Cíle pedagogického procesu
Než probereme specifické rysy pedagogického procesu, uvedeme několik definic tohoto fenoménu.
Podle I.P. Podlasyho pedagogický proces se nazývá „rozvíjející se interakce vychovatelů a vychovatelů, směřující k dosažení daného cíle a vedoucí k předem plánované změně stavu, proměně vlastností a kvalit vychovatelů“.
Podle V.A. Slastenin, pedagogický proces je „speciálně organizovaná interakce učitelů a žáků zaměřená na řešení vývojových a výchovných problémů“ .
B.P. Barkhaev vidí pedagogický proces jako „speciálně organizovanou interakci učitelů a žáků ohledně obsahu vzdělávání s využitím prostředků školení a vzdělávání za účelem řešení problémů vzdělávání zaměřených jak na uspokojování potřeb společnosti, tak i jednotlivce samotného v jeho rozvoji. a seberozvoj“.
Analýzou těchto definic a související literatury můžeme rozlišit následující charakteristiky pedagogického procesu:
hlavními subjekty interakce v pedagogickém procesu jsou učitel i žák;
smyslem pedagogického procesu je formování, rozvoj, výchova a výchova osobnosti žáka: „Zajištění jednoty výcviku, výchovy a rozvoje na základě integrity a shody je hlavní podstatou pedagogického procesu“;
cíle je dosahováno využitím speciálních prostředků v průběhu pedagogického procesu;
účel pedagogického procesu, jakož i jeho dosahování jsou dány historickou, společenskou a kulturní hodnotou pedagogického procesu, vzdělávání jako takového;
účel pedagogického procesu je distribuován formou úkolů;
podstatu pedagogického procesu lze vysledovat prostřednictvím speciálních organizovaných forem pedagogického procesu.
To vše a další charakteristiky pedagogického procesu budeme v budoucnu podrobněji zvažovat.
Podle I.P. Střední pedagogický proces je postaven na cílové, obsahové, činnostní a výsledkové složce.
Cílová složka procesu zahrnuje celou škálu cílů a záměrů pedagogické činnosti: od obecného cíle - komplexní a harmonický rozvoj osobnosti - až po konkrétní úkoly utváření jednotlivých vlastností nebo jejich prvků. Obsahová složka odráží smysl vložený jak do celkového cíle, tak do každého konkrétního úkolu a činnostní složka odráží interakci učitelů a studentů, jejich spolupráci, organizaci a řízení procesu, bez nichž nelze dosáhnout konečného výsledku. Efektivní složka procesu odráží efektivitu jeho průběhu, charakterizuje pokrok dosažený v souladu s cílem.
Stanovení cílů ve vzdělávání je poměrně specifický a složitý proces. Učitel se totiž setkává s živými dětmi a cíle tak dobře zobrazené na papíře se mohou lišit od skutečného stavu věcí ve výchovné skupině, třídě, publiku. Mezitím musí učitel znát obecné cíle pedagogického procesu a řídit se jimi. Při pochopení cílů mají velký význam principy činnosti. Umožňují rozšířit suchou formulaci cílů a přizpůsobit tyto cíle každému učiteli pro sebe. V tomto ohledu práce B.P. Barkhaeva, ve kterém se snaží v nejúplnější podobě zobrazit základní principy při budování celistvého pedagogického procesu. Zde jsou zásady:
Pro výběr vzdělávacích cílů platí následující zásady:
humanistická orientace pedagogického procesu;
propojení s životem a průmyslovou praxí;
spojující školení a vzdělávání s prací pro obecné blaho.
Vývoj prostředků pro prezentaci obsahu vzdělávání a výchovy se řídí těmito zásadami:
vědecký charakter;
dostupnost a proveditelnost výuky a vzdělávání školáků;
kombinace viditelnosti a abstraktnosti ve vzdělávacím procesu;
estetizace veškerého života dětí, zejména vzdělávání a výchovy.
Při výběru forem organizace pedagogické interakce je vhodné řídit se následujícími zásadami:
výuka a vzdělávání dětí v týmu;
kontinuita, důslednost, systematičnost;
soudržnost požadavků školy, rodiny a komunity.
Činnost učitele se řídí zásadami:
kombinace pedagogické vedení s rozvojem iniciativy a samostatnosti žáků;
spoléhání na to pozitivní v člověku, na silné stránky jeho osobnosti;
respekt k osobnosti dítěte spojený s přiměřenými nároky na něj.
Účast samotných studentů na procesu vzdělávání se řídí zásadami vědomí a aktivity studentů v celostním pedagogickém procesu.
Volba metod pedagogického působení v procesu vyučování a výchovné práce se řídí zásadami:
kombinace přímých a paralelních pedagogických akcí;
s přihlédnutím k věkovým a individuálním charakteristikám žáků.
Efektivita výsledků pedagogické interakce je zajištěna dodržováním zásad:
zaměřit se na formování v jednotě znalostí a dovedností, vědomí a chování;
sílu a efektivitu výsledků vzdělávání, výchovy a rozvoje.
2. Složky pedagogického procesu. Účinky pedagogického procesu
Jak bylo uvedeno výše, mezi cíli pedagogického procesu jako integrálního fenoménu se rozlišují procesy výchovy, rozvoje, formování a rozvoje. Pokusme se pochopit specifika těchto pojmů.
Podle N.N. Nikitina, tyto procesy lze definovat takto:
„Utváření - 1) proces vývoje a formování osobnosti pod vlivem vnějších a vnitřních faktorů - výchova, vzdělávání, sociální a přírodní prostředí, vlastní činnost jedince; 2) způsob a výsledek vnitřní organizace osobnosti jako systému osobních vlastností.
Učení je společná činnost učitele a studenta, zaměřená na výchovu člověka organizováním procesu asimilace systému znalostí, metod činnosti, prožívání tvůrčí činnosti a prožívání emocionálního a hodnotového postoje ke světu.
Učitel přitom:
) vyučuje - cílevědomě předává poznatky, životní zkušenosti, způsoby činnosti, základy kultury a vědecké poznatky;
) řídí proces osvojování znalostí, dovedností a schopností;
) vytváří podmínky pro rozvoj osobnosti žáků (paměť, pozornost, myšlení).
Na druhou stranu student:
) se učí - zvládá přenášené informace a vystupuje studijní úkoly s pomocí učitele, společně se spolužáky nebo samostatně;
) snaží se samostatně pozorovat, porovnávat, přemýšlet;
) projevuje iniciativu při hledání nových znalostí, doplňkových zdrojů informací (příručka, učebnice, internet), věnuje se sebevzdělávání.
Výuka je činnost učitele v:
organizace vzdělávací a poznávací činnosti studentů;
pomoc v případě potíží v procesu učení;
stimulace zájmu, samostatnosti a kreativity žáků;
hodnocení vzdělávacích úspěchů žáků.
„Vývoj je proces kvantitativních a kvalitativních změn ve zděděných a získaných vlastnostech člověka.
Vzdělávání je cílevědomý proces vzájemně provázaných činností učitelů a žáků, zaměřených na formování školáků hodnotové vztahy k okolí i k sobě samému.
V moderní vědě je „vzdělávání“ jako společenský fenomén chápáno jako předávání historických a kulturních zkušeností z generace na generaci. Přitom pedagog:
) zprostředkovává zkušenosti nashromážděné lidstvem;
) uvádí do světa kultury;
) stimuluje sebevzdělávání;
) pomáhá pochopit obtížné životní situace a najít východisko ze současné situace.
Na druhou stranu student:
) zvládá prožívání lidských vztahů a základy kultury;
) pracuje na sobě;
) učí způsoby komunikace a chování.
V důsledku toho žák mění své chápání světa a postoj k lidem i k sobě samému.
Když si tyto definice upřesníte, můžete pochopit následující. Pedagogický proces jako celek systémový jev zahrnuje všechny různé faktory obklopující proces interakce mezi žákem a učitelem. Takže proces vzdělávání je spojen s morálními a hodnotovými postoji, školením - s kategoriemi znalostí, dovedností a schopností. Formování a rozvoj jsou zde dva klíčové a základní způsoby, jak zahrnout tyto faktory do systému interakce mezi žákem a učitelem. Tato interakce je tedy „plná“ obsahem a významem.
Cíl vždy souvisí s výsledky činnosti. Aniž bychom se zdržovali obsahem této činnosti, přejděme k očekáváním od realizace cílů pedagogického procesu. Jaký je obraz výsledků pedagogického procesu? Na základě formulace cílů je možné výsledky popsat slovy „vzdělávání“, „učení“.
Kritéria pro hodnocení výchovy člověka jsou:
„dobré“ jako chování ve prospěch druhé osoby (skupiny, kolektivu, společnosti jako celku);
„pravda“ jako vodítko při posuzování činů a činů;
„krása“ ve všech formách jejího projevu a stvoření.
Učitelnost je „vnitřní připravenost získaná studentem (pod vlivem výcviku a vzdělávání) k různým psychickým restrukturalizacím a transformacím v souladu s novými programy a cíli dalšího vzdělávání. To znamená obecná schopnost k získávání vědomostí. Nejdůležitějším ukazatelem učení je množství dávkované pomoci, kterou žák potřebuje k dosažení daného výsledku. Učení je tezaurus neboli zásoba naučených pojmů a metod činnosti. Tedy systém znalostí, dovedností a schopností, který odpovídá normě (očekávanému výsledku uvedenému ve vzdělávacím standardu)“.
To nejsou zdaleka jediné výrazy. Je důležité pochopit nikoli podstatu slov samotných, ale povahu jejich výskytu. Výsledky pedagogického procesu jsou spojeny s celou řadou očekávání na efektivitu právě tohoto procesu. Odkud se tato očekávání berou? Obecně lze hovořit o kulturních očekáváních spojených s image vzdělaného, rozvinutého a vyškoleného člověka, který se v kultuře rozvinul. Konkrétněji lze diskutovat o očekáváních veřejnosti. Nejsou tak obecná jako kulturní očekávání a jsou vázána na konkrétní chápání, pořadí subjektů veřejného života (občanská společnost, církev, podnikání atd.). Tato chápání se v současnosti formulují k obrazu vzdělaného, mravního, esteticky zralého, fyzicky vyvinutého, zdravého, profesionálního a pracovitého člověka.
důležité v moderní svět viz očekávání formulovaná státem. Jsou konkretizovány v podobě vzdělávacích standardů: „Standard vzdělání je chápán jako systém základních parametrů akceptovaných jako státní norma vzdělání, odrážející společenský ideál a zohledňující možnosti reálného člověka a vzdělávacího systému dosáhnout tohoto ideálu."
Je zvykem oddělovat federální, celostátně-regionální a školní vzdělávací standardy.
Federální složka určuje ty normy, jejichž dodržování zajišťuje jednotu pedagogického prostoru v Rusku a integraci jednotlivce do systému světové kultury.
Celostátně-regionální složka obsahuje standardy z oblasti rodného jazyka a literatury, historie, geografie, umění, dělnického výcviku atd. Spadají do kompetence krajů a vzdělávacích institucí.
Nakonec norma stanoví rozsah školní složky obsahu vzdělávání, odrážející specifika a směřování konkrétní vzdělávací instituce.
Mezi federální a celostátně-regionální složky standardu vzdělávání patří:
požadavky na minimální nutnou takovou přípravu studentů ve stanoveném rozsahu obsahu;
maximální povolený objem studijní zátěž studentů podle ročníků studia.
Podstatu standardu všeobecného sekundárního vzdělávání odhalují jeho funkce, které jsou různorodé a úzce souvisejí. Mezi nimi je třeba vyzdvihnout funkce sociální regulace, humanizace vzdělávání, řízení a zvyšování kvality vzdělávání.
Funkce sociální regulace je způsobena přechodem od unitární školy k diverzitě vzdělávací systémy. Jeho realizace implikuje mechanismus, který by zabránil destrukci jednoty vzdělávání.
Funkce humanizace výchovy je spojena se schválením její osobnostně rozvíjející podstaty pomocí norem.
S řídící funkcí je spojena možnost reorganizace stávajícího systému sledování a hodnocení kvality výsledků učení.
Státní vzdělávací standardy umožňují plnit funkci zvyšování kvality vzdělávání. Jsou navrženy tak, aby stanovily minimální požadovaný objem obsahu vzdělávání a stanovily spodní přípustnou hranici úrovně vzdělávání.
pedagogický proces
3. Metody, formy, prostředky pedagogického procesu
Metoda ve vzdělávání je „uspořádaná činnost učitele a žáků směřující k dosažení daného cíle“].
verbální metody. Využití verbálních metod v celostním pedagogickém procesu se uskutečňuje především pomocí ústního a tištěného slova. To se vysvětluje tím, že slovo není jen zdrojem znalostí, ale také prostředkem k organizaci a řízení vzdělávání kognitivní činnost. Do této skupiny metod patří tyto metody pedagogické interakce: příběh, výklad, rozhovor, přednáška, vzdělávací diskuse, spory, práce s knihou, ukázková metoda.
Příběh je „důsledná prezentace převážně faktického materiálu, prováděná v popisné nebo narativní formě“.
Příběh má velký význam při organizování hodnotově orientované činnosti studentů. Příběh ovlivňuje pocity dětí a pomáhá jim pochopit a osvojit si význam morálního hodnocení a norem chování, které jsou v něm obsaženy.
Konverzace jako metoda je „pečlivě promyšlený systém otázek, který postupně vede žáky k získávání nových poznatků“.
Při vší rozmanitosti svého tematického obsahu mají rozhovory za hlavní účel zapojení studentů samotných do hodnocení určitých událostí, činů, jevů veřejného života.
Na verbální metody zahrnuje také vzdělávací besedy. Situace kognitivního sporu svou obratnou organizací přitahují pozornost školáků k nekonzistentnosti světa kolem nich, k problému poznatelnosti světa a pravdivosti výsledků tohoto poznávání. Aby bylo možné zorganizovat diskuzi, je tedy nejprve nutné před studenty předložit skutečný rozpor. To umožní studentům zintenzivnit svou tvůrčí činnost a postavit je před sebe morální problém výběr.
K verbálním metodám pedagogického působení patří i metoda práce s knihou.
Konečným cílem metody je uvést studenta do samostatné práce s naučnou, vědeckou a beletristickou literaturou.
Praktické metody v celostním pedagogickém procesu jsou nejdůležitější zdroj obohacení školáků o prožívání sociálních vztahů a společenského chování. Centrální místo v této skupině metod zaujímají cvičení, tzn. systematicky organizovaná činnost pro opakované opakování jakýchkoliv úkonů v zájmu jejich konsolidace v osobní zkušenost student.
Relativně samostatná skupina praktických metod je laboratorní práce- metoda jakési kombinace praktických úkonů s organizovaným pozorováním žáků. Laboratorní metoda umožňuje získat dovednosti a schopnosti při manipulaci s technikou, poskytuje vynikající podmínky pro utváření dovedností měřit a počítat, zpracovávat výsledky.
Kognitivní hry jsou „speciálně vytvořené situace, které simulují realitu, z nichž jsou studenti vyzváni, aby našli cestu ven. Hlavním účelem této metody je stimulace kognitivní proces» .
vizuální metody. Ukázka spočívá ve smyslovém seznamování žáků s jevy, procesy, předměty v jejich přirozené podobě. Tato metoda slouží především k odhalení dynamiky zkoumaných jevů, ale hojně se využívá i k seznámení se vzhledem předmětu, jeho vnitřní strukturou nebo umístěním v řadě homogenních objektů.
Ilustrace zahrnuje zobrazení a vnímání objektů, procesů a jevů v jejich symbolickém obrazu pomocí diagramů, plakátů, map atd.
Video metoda. Výukové a výchovné funkce této metody jsou dány vysokou účinností vizuálních představ. Využití video metody poskytuje možnost poskytnout studentům úplnější a spolehlivější informace o studovaných jevech a procesech, osvobodit učitele od části technické práce související s kontrolou a opravou znalostí a vytvořit účinnou zpětnou vazbu.
Prostředky pedagogického procesu se dělí na vizuální (vizuální), kam patří originální předměty nebo jejich různé ekvivalenty, schémata, mapy apod.; sluchové (sluchové), včetně rozhlasu, magnetofonů, hudebních nástrojů atd., a audiovizuální (vizuálně-auditivní) - zvukové filmy, televize, programované učebnice částečně automatizující proces učení, didaktické stroje, počítače atd. Je také zvykem dělit učební pomůcky na ty pro učitele a ty pro žáky. První jsou předměty, které učitel využívá k efektivnějšímu dosahování cílů vzdělávání. Druhým jsou jednotlivé prostředky žáků, školní učebnice, sešity, psací potřeby atp. Do počtu didaktických pomůcek patří ty, které jsou spojeny s činností učitele i žáků: sportovní potřeby, školní botanická místa, počítače atd.
Školení a vzdělávání vždy probíhá v rámci nějaké formy organizace.
Nejrůznější způsoby organizace interakce mezi učiteli a studenty si našly cestu do tří hlavních systémů organizačního uspořádání pedagogického procesu. Patří sem: 1) individuální školení a vzdělávání; 2) systém třída-lekce, 3) systém přednáška-seminář.
Za tradiční je považována třídnická forma organizace pedagogického procesu.
Hodina je taková forma organizace pedagogického procesu, ve které „učitel po přesně stanovenou dobu řídí kolektivní poznávací a jiné činnosti stálé skupiny žáků (třídy) s přihlédnutím k vlastnostem každého z nich. s využitím takových druhů, prostředků a metod práce, které vytvářejí příznivé podmínky pro to, aby všichni žáci získali vědomosti, dovednosti a schopnosti, jakož i pro vzdělávání a rozvoj kognitivních schopností a duchovní síly školáků.
Vlastnosti školní lekce:
lekce zajišťuje implementaci funkcí učení v komplexu (vzdělávací, rozvíjející a výchovné);
didaktická struktura lekce má přísný stavební systém:
určitý organizační začátek a stanovení cílů lekce;
aktualizace potřebných znalostí a dovedností včetně kontroly domácích úkolů;
vysvětlení nového materiálu;
upevnění nebo opakování toho, co se naučili v lekci;
kontrola a hodnocení vzdělávacích úspěchů žáků v průběhu vyučovací hodiny;
shrnutí lekce;
domácí práce;
každá lekce je odkazem v systému lekcí;
hodina odpovídá základním principům výuky; v něm učitel uplatňuje určitý systém vyučovacích metod a prostředků k dosažení cílů vyučovací hodiny;
základem pro vybudování vyučovací hodiny je zručné používání metod, učebních pomůcek, ale i kombinace kolektivních, skupinových a individuálních forem práce s žáky a zohlednění jejich individuálních psychologických charakteristik.
Rozlišuji tyto typy lekcí:
lekce seznamující studenty s novým materiálem nebo sdělování (učení se) nových poznatků;
lekce upevňování znalostí;
lekce rozvoje a upevňování dovedností a schopností;
souhrnné lekce.
Struktura lekce se obvykle skládá ze tří částí:
Organizace práce (1-3 min.), 2. hlavní část (formace, asimilace, opakování, upevňování, kontrola, aplikace atd.) (35-40 min.), 3. shrnutí a domácí úkoly (2-3 min. .).
Hodina jako hlavní forma je organicky doplňována dalšími formami organizace vzdělávacího procesu. Některé z nich se vyvíjely souběžně s hodinou, tzn. v rámci výukového systému (exkurze, konzultace, domácí práce, vzdělávací konference, doplňkové hodiny), ostatní jsou vypůjčeny ze systému přednáška-seminář a přizpůsobeny věku studentů (přednášky, semináře, workshopy, testy, zkoušky).
Závěr
V této práci bylo možné analyzovat hlavní vědecko-pedagogický výzkum, v jehož důsledku byly identifikovány základní charakteristiky pedagogického procesu. Především jsou to cíle a záměry pedagogického procesu, jeho hlavní složky, funkce, které nesou, význam pro společnost a kulturu, jeho metody, formy a prostředky.
Analýza ukázala velký význam pedagogického procesu ve společnosti a kultuře obecně. Především se to odráží ve zvláštní pozornosti ze strany společnosti a státu vzdělávací standardy, k požadavkům na ideální obrazy člověka navržené učiteli.
Hlavními charakteristikami pedagogického procesu jsou integrita a důslednost. Projevují se v chápání cílů pedagogického procesu, jeho obsahu a funkcí. Procesy výchovy, rozvoje a vzdělávání lze tedy nazvat jedinou vlastností pedagogického procesu, jeho součástí a základními funkcemi pedagogického procesu jsou výchovná, vyučovací a výchovná.
Bibliografie
1. Barkhaev B.P. Pedagogika. - M., 2001.
Bordovskaya N.N., Rean A.A. Pedagogika. - M., 2000.
Nikitina N.N., Kislinskaya N.V. Úvod do pedagogické činnosti: teorie a praxe. - M.: Akademie, 2008 - 224 s.
Podlasy I.P. Pedagogika. - M.: Vlados, 1999. - 450 s.
Slastenin V.A. atd. Pedagogika Proc. příspěvek na studenty. vyšší ped. učebnice instituce / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, E. N. Shiyanov; Ed. V.A. Slastenin. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2002. - 576 s.
Úvod
Na lidská společnost rozvinutá, musí předávat své sociální zkušenosti novým generacím.
K přenosu sociálních zkušeností může docházet různými způsoby. V primitivní společnosti se to provádělo především napodobováním, opakováním, kopírováním chování dospělých. Ve středověku se takové předávání provádělo nejčastěji memorováním textů.
Postupem času lidstvo dospělo k názoru, že opakované opakování nebo memorování nejsou nejlepší způsoby, jak zprostředkovat sociální zkušenost. Největšího efektu je dosaženo při aktivní účasti samotného člověka na tomto procesu, se zahrnutím tvůrčí činnost zaměřené na poznání, rozvoj a přeměnu okolní reality.
Moderní život klade na člověka celou řadu požadavků, které určují rozsah úkolů a několik základních směrů pro jejich realizaci. Uvedu ty nejvýznamnější z nich:
- úkoly duševního rozvoje, zahrnují osvojení si vědomostí, dovedností a schopností společných všem dětem a zároveň poskytují duševní vývoj a utvářet v nich schopnost aktivního samostatného myšlení a kreativity ve společenských a průmyslových aktivitách;
- úkoly emočního rozvoje, které zahrnují formování ideologicko-emocionálního, estetického vztahu k umění a realitě u dětí;
- úkoly mravního rozvoje zaměřené na osvojení si jednoduchých norem univerzální morálky žáky, návyků mravního chování, na rozvoj mravní vůle u dítěte, svobodu mravní volby a odpovědné chování v životních vztazích;
- úkoly tělesného rozvoje zaměřené na posílení a rozvoj fyzických sil dětí, které jsou materiálním základem jejich vitality a duchovní existence.
- úkoly individuálně-osobního rozvoje, který vyžaduje identifikaci a rozvoj přirozených talentů u každého dítěte pomocí diferenciace a individualizace procesů učení a vnímání;
- úkoly kulturologické výchovy založené na nejvyšších hodnotách světové umělecké kultury, stojící proti destruktivnímu rozvoji masové anti a pseudokultury.
Aktivní realizace těchto taktických cílů umožní realisticky a efektivně řešit strategické úkoly, uskutečňovat komplexní rozvoj jednotlivce - obecný cíl celostního pedagogického procesu.
1. Pedagogický proces jako ucelený systém
Pedagogický proces je rozvíjející se interakce vychovatelů a vychovatelů, směřující k dosažení daného cíle a vedoucí k předem plánované změně stavu, proměně vlastností a kvalit vychovatelů. Jinými slovy, pedagogický proces je proces, ve kterém se sociální zkušenost transformuje do kvalit formované osoby (osobnosti). Tento proces není mechanickým propojením procesů výchovy, vzdělávání a rozvoje, ale novým vysoce kvalitním vzděláváním. Integrita, shodnost a jednota jsou hlavními charakteristikami pedagogického procesu.
V pedagogické vědě dosud neexistuje jednoznačný výklad tohoto pojmu. V obecném filozofickém chápání je integrita interpretována jako vnitřní jednota objektu, jeho relativní autonomie, nezávislost na prostředí; na druhé straně integrita je chápána jako jednota všech složek zahrnutých do pedagogického procesu. Bezúhonnost je jejich cílem, ale ne trvalou vlastností. Integrita může v jedné fázi pedagogického procesu vzniknout a v jiné zaniknout. To je typické jak pro pedagogickou vědu, tak pro praxi. Integrita pedagogických objektů, z nichž nejvýznamnější a nejsložitější je vzdělávací proces, je budována cílevědomě.
Pedagogický proces je holistický proces
Co znamená integrita?
vzdělávací:
v mimoškolních aktivitách;
Vzdělávací ( se projevuje ve všem):
Rozvíjející se:
Pedagogický proces má řadu vlastností.
Struktura pedagogického procesu.
Stimulační-motivační. Pedagogický proces je holistický proces.
Pedagogický proces je celistvý výchovný proces jednoty a propojení výchovy a vzdělávání, vyznačující se společným působením, spoluprací a spoluvytvářením svých předmětů, přispívající k nejúplnějšímu rozvoji a seberealizaci jedince.
Co znamená integrita?
V pedagogické vědě dosud neexistuje jednoznačný výklad tohoto pojmu. V obecném filozofickém chápání je integrita interpretována jako vnitřní jednota objektu, jeho relativní autonomie, nezávislost na prostředí; na druhé straně integrita je chápána jako jednota všech složek zahrnutých do pedagogického procesu. Bezúhonnost je jejich cílem, ale ne trvalou vlastností. Integrita může v jedné fázi pedagogického procesu vzniknout a v jiné zaniknout. To je typické jak pro pedagogickou vědu, tak pro praxi. Integrita pedagogických objektů je budována účelně.
Složkami celostního pedagogického procesu jsou procesy výchovy, vzdělávání, rozvoje.
Integrita pedagogického procesu tedy znamená podřízení všech procesů, které jej tvoří, hlavnímu a jedinému cíli - komplexnímu, harmonickému a celistvému rozvoji jedince.
Integrita pedagogického procesu se projevuje:
V jednotě procesů školení, vzdělávání a rozvoje;
V podřízenosti těchto procesů;
Za přítomnosti obecného zachování specifik těchto procesů.
Pedagogický proces je multifunkční proces.
Funkce pedagogického procesu jsou: výchovná, výchovná, rozvíjející.
Vzdělávací:
implementovány především v procesu učení;
v mimoškolních aktivitách;
v činnosti institucí dalšího vzdělávání.
Vzdělávací (projevuje se ve všem):
ve vzdělávacím prostoru, ve kterém probíhá proces interakce mezi učitelem a žákem;
v osobnosti a profesionalitě učitele;
v učebních plánech a programech, formách, metodách a prostředcích používaných ve vzdělávacím procesu.
Rozvíjející se:
Vývoj v procesu vzdělávání se projevuje v kvalitativních změnách v duševní činnosti člověka, ve formování nových vlastností, nových dovedností.
Pedagogický proces má řadu vlastností
Vlastnosti pedagogického procesu jsou:
holistický pedagogický proces posiluje jeho základní procesy;
celostní pedagogický proces vytváří příležitosti pro průnik vyučovacích a výchovných metod;
celostní pedagogický proces vede ke sloučení pedagogických a žákovských týmů do jednoho celoškolního týmu.
Struktura pedagogického procesu
Struktura - uspořádání prvků v systému. Struktura systému se skládá z komponent vybraných podle určitého kritéria a také z vazeb mezi nimi.
Struktura pedagogického procesu se skládá z následujících složek:
Stimulační-motivační - učitel podněcuje kognitivní zájem žáků, což vyvolává jejich potřeby a motivy pro vzdělávací a poznávací činnost;
Učitel podněcuje kognitivní zájem žáků, což vyvolává jejich potřeby a motivy pro vzdělávací a poznávací činnost;
Tato složka se vyznačuje:
citové vztahy mezi jeho subjekty (vychovatelé-žáci, žáci-žáci, vychovatelé-vychovatelé, vychovatelé-rodiče, rodiče-rodiče);
motivy jejich činnosti (motivy žáků);
utváření motivů správným směrem, vzbuzování společensky hodnotných a osobně významných motivů, což do značné míry určuje efektivitu pedagogického procesu.
Cíl - povědomí učitele a přijetí cíle, cílů vzdělávací a poznávací činnosti ze strany studentů;
Tato složka zahrnuje celou škálu cílů, úkolů pedagogické činnosti od obecného cíle - "všestranný harmonický rozvoj osobnosti" až po konkrétní úkoly utváření individuálních vlastností.
Souvisí s vývojem a výběrem vzdělávacího obsahu.
Operativně efektivní - co nejúplněji odráží procesní stránku vzdělávacího procesu (metody, techniky, prostředky, formy organizace);
Charakterizuje interakci učitelů a dětí, je spojena s organizací a řízením procesu.
Prostředky a metody se v závislosti na charakteristice výchovných situací formují do určitých forem společné činnosti vychovatelů a žáků. Tak se dosahuje požadovaných cílů.
Kontrolní a regulační – zahrnuje kombinaci sebekontroly a kontroly ze strany učitele;
Reflexivní - introspekce, sebehodnocení, zohlednění hodnocení druhých a stanovení další úrovně vlastního vzdělávací aktivity studentů a pedagogické činnosti učitele.
Princip bezúhonnosti je základem pedagogického procesu
Integrita je tedy přirozenou vlastností vzdělávacího procesu. Objektivně existuje, protože ve společnosti existuje škola, proces učení. Například pro proces učení, braný v abstraktním smyslu, jsou takové charakteristiky integrity jednota vyučování a učení. A pro skutečnou pedagogickou praxi - jednota výchovných, vývojových a výchovných funkcí. Ale každý z těchto procesů plní i doprovodné funkce v celostním vzdělávacím procesu: výchova plní nejen výchovné, ale i rozvíjející a výchovné funkce a výcvik je bez doprovodné výchovy a rozvoje nemyslitelný. Tyto souvislosti zanechávají otisk v cílech, záměrech, formách a metodách utváření výchovně vzdělávacího procesu. Takže například v procesu učení se sleduje utváření vědeckých myšlenek, asimilace pojmů, zákonů, principů, teorií, které následně mají velký vliv jak na vývoj, tak na výchovu jedince. V obsahu vzdělávání dominuje utváření přesvědčení, norem, pravidel a ideálů, hodnotových orientací atd., ale zároveň se utvářejí reprezentace znalostí a dovedností. Oba procesy tedy vedou k hlavní cíl- formování osobnosti, ale každý z nich přispívá k dosažení tohoto cíle svými vlastními prostředky. V praxi je tento princip realizován souborem vyučovacích úkolů, obsahem školení, tzn. činnosti učitele a žáků, kombinace různých forem, metod a prostředků výuky.
V pedagogické praxi, stejně jako v pedagogické teorii, se integrita procesu učení, jako složitost jeho úkolů a prostředků jejich provádění, vyjadřuje ve stanovení správné rovnováhy znalostí, dovedností a schopností, v koordinaci procesu učení a rozvoje. , ve spojení znalostí, dovedností a schopností v jednotném systému představ o světě a způsobech jeho změny.
2. Vzorce pedagogického procesu
Každá věda má za úkol objevování a studium zákonitostí a zákonitostí ve svém oboru. Podstata jevů je vyjádřena v zákonitostech a zákonitostech, odrážejí podstatné souvislosti a vztahy.
Abychom identifikovali vzorce holistického pedagogického procesu, je nutné analyzovat následující vztahy:
propojení pedagogického procesu s šir sociální procesy a podmínky;
vazby v rámci pedagogického procesu;
vazby mezi procesy školení, vzdělávání, výchovy a rozvoje;
mezi procesy pedagogického vedení a amatérským vystupováním edukovaných;
mezi procesy výchovných vlivů všech subjektů výchovy (pedagogů, dětských organizací, rodin, veřejnosti atd.);
souvislosti mezi úkoly, obsahem, metodami, prostředky a formami organizace pedagogického procesu.
Z analýzy všech těchto typů souvislostí vyplývají následující vzorce pedagogického procesu:
Zákon sociální podmíněnosti cílů, obsahu a metod pedagogického procesu. Odhaluje objektivní proces určujícího vlivu sociálních vztahů, sociálního systému na utváření všech prvků výchovy a vzdělávání. Jde o to využít tohoto zákona k plnému a optimálnímu převedení společenského řádu do roviny pedagogických prostředků a metod.
Zákon o vzájemné závislosti výcviku, výchovy a činnosti studentů. Odhaluje vztah mezi pedagogickým vedením a rozvojem vlastní aktivity žáků, mezi způsoby organizace učení a jeho výsledky.
Zákon celistvosti a jednoty pedagogického procesu. Odhaluje poměr části a celku v pedagogickém procesu, vyžaduje jednotu racionální, emocionální, zpravodajské a vyhledávací, obsahové, provozní a motivační složky v učení.
Zákon jednoty a propojení teorie a praxe.
Zákonitost dynamiky pedagogického procesu. Velikost všech následných změn závisí na velikosti změn v předchozím kroku. To znamená, že pedagogický proces jako rozvíjející se interakce mezi učitelem a žákem má pozvolný charakter. Čím vyšší jsou střední pohyby, tím významnější je konečný výsledek: student s vyššími středními výsledky má také vyšší celkové výsledky.
Vzorec rozvoje osobnosti v pedagogickém procesu. Dosažené tempo a úroveň osobního rozvoje závisí na:
1) dědičnost;
2) vzdělávací a učební prostředí;
3) použité prostředky a metody pedagogického působení.
Vzorec řízení výchovně vzdělávacího procesu. Účinnost pedagogického vlivu závisí na:
intenzita zpětné vazby mezi studentem a učiteli;
velikost, povahu a platnost nápravných opatření vůči studentům.
Vzor stimulace. Produktivita pedagogického procesu závisí na:
působení vnitřních podnětů (motivů) pedagogické činnosti;
intenzita, povaha a aktuálnost vnějších (sociálních, morálních, materiálních a jiných) podnětů.
Zákonitost jednoty smyslového, logického a praktického v pedagogickém procesu. Efektivita pedagogického procesu závisí na:
1) intenzita a kvalita smyslového vnímání;
2) logické chápání vnímaného; praktická aplikace smysluplného.
Zákonitost jednoty vnějších (pedagogických) a vnitřních (poznávacích) činností. Z tohoto hlediska závisí účinnost pedagogického procesu na:
kvalita pedagogické činnosti;
kvalitu vlastního vzdělávání vzdělávací aktivity vzdělaný.
Zákonitost podmíněnosti pedagogického procesu. Průběh a výsledky pedagogického procesu závisí na:
potřeby společnosti a jednotlivce;
příležitosti (materiální, technické, ekonomické a jiné) společnosti;
podmínky procesu (morálně-psychologické, estetické a další).
Mnoho vzorců učení je objeveno empiricky, a tak lze učení budovat na základě zkušeností. Konstrukce systémů efektivního učení, zkomplikování procesu učení se zařazením nových didaktických prostředků však vyžaduje teoretické znalosti zákonitostí, podle kterých proces učení probíhá.
Rozlišují se vnější zákonitosti procesu učení a vnitřní. První (popsané výše) charakterizují závislost na vnějších procesech a podmínkách: socioekonomická, politická situace, úroveň kultury, potřeby společnosti u určitého typu osobnosti a úroveň vzdělání.
Vnitřní vzorce zahrnují vazby mezi složkami pedagogického procesu. Mezi cíli, obsahem, metodami, prostředky, formami. Jinými slovy, je to vztah mezi výukou, učením a studovaným materiálem. Takových zákonitostí je v pedagogické vědě poměrně hodně, většina z který je platný pouze při vytvoření povinných podmínek pro školení. Budu jmenovat některé z nich a budu pokračovat v číslování:
Mezi výukou a výchovou existuje přirozená souvislost: pedagogická činnost učitele má převážně vzdělávací charakter. Jeho výchovný dopad závisí na řadě podmínek, ve kterých pedagogický proces probíhá.
Jiný vzorec naznačuje, že existuje vztah mezi interakcí mezi učitelem a žákem a výsledkem učení. Školení podle tohoto ustanovení nemůže probíhat, nedochází-li k vzájemně závislé činnosti účastníků procesu učení, není mezi nimi jednota. Soukromým, konkrétnějším projevem této zákonitosti je vztah mezi aktivitou žáka a výsledky učení: čím intenzivnější, uvědomělejší je vzdělávací a poznávací činnost žáka, tím vyšší je kvalita vzdělávání. Zvláštním vyjádřením tohoto vzorce je korespondence mezi cíli učitele a žáků, při nesouladu cílů je efektivita učení výrazně snížena.
Pouze souhra všech složek tréninku zajistí dosažení výsledků odpovídajících stanoveným cílům.
V posledním vzoru jsou jakoby všechny předchozí spojeny do systému. Pokud učitel správně zvolí úkoly, obsah, metody stimulace, organizaci pedagogického procesu, zohlední stávající podmínky a přijme opatření k jejich zlepšení, pak bude dosahováno trvalých, vědomých a efektivních výsledků.
Výše popsané vzorce nacházejí své konkrétní vyjádření v zásadách pedagogického procesu.
3. Pojmy vzdělávacího prostoru a vzdělávacího systému
Sociální prostor edukačního procesu. Jakýkoli fenomén života se odehrává v prostoru a pro každý úspěch existuje odpovídající prostor.
Vzdělávací proces jako sociálně psychologický fenomén je konstruován, lokalizován a rozvíjen v přesně definované společnosti, která má svůj prostorový rámec.
Společnost se zase nachází v geografickém prostoru, který má velký vliv na fyzickou, duševní pohodu lidí, což znamená, že když mluvíme o sociálním prostoru, nemělo by se zapomínat na prostor obecně jako určitý rozsah objektů.
Praxe školního vzdělávání volně využívá specifické charakteristiky přírodního prostoru: pro děti žijící v blízkosti moře je školní život spojen s mořským životem, děti žijí s mořem; školáci narození ve stepi mají poněkud jinou náplň života: žijí ve stepi, stýkají se se stepí, ovládají, asimilují a přivlastňují si step jako životně důležitou; městské děti, vyrůstající v kamenných pytlích moderní architektury, vnímají svět prizmatem urbanizace a mají jiný zdravotní stav než dítě žijící v lůně přírody.
Sociální prostor je rozsah sociálních vztahů, které se před dítětem denně odvíjejí buď ve formě slov, činů, činů lidí, nebo určitým způsobem věcí, interiérem, architektonickým souborem, dopravou, aparátem a dalšími věcmi.
Různobarevnost společenských vztahů obsahuje historickou zkušenost, fixovanou v tradicích, materiálních hodnotách, umění, morálce, vědě; zahrnuje výdobytky lidské kultury, odrážející se ve formách chování, odívání, výdobytky civilizace, díla individuální tvořivosti, životní styl; ukládá v sobě skutečný obrat nových vztahů, které se formují v současnosti. A celý tento přetlak sociálních vztahů tohoto okamžiku, který je důležitý pro růst a vstup do světa osobnosti, vytváří sociální situaci pro vývoj dítěte. Pro každé dítě má tato vývojová situace svou individuální verzi, obsahující ve své zvláštní kombinaci univerzální, kulturní, historické, národní, rodinné, skupinové prvky a odvíjí se před dítětem jako mikroprostředí a pro dítě samotné jako jediné možné. a pouze existující prostředí jako charakteristika života, do kterého vstupuje.
3.1 Vzdělávací systém
Mnoho vědců u nás i v zahraničí dospělo k závěru, že výchova je speciální oblastí a nelze ji považovat za doplněk školení a vzdělávání. Prezentace výchovy jako součásti struktury vzdělávání zlehčuje její roli a neodpovídá realitě společenské praxe duchovního života. Úkoly výchovy a vzdělávání nelze efektivně řešit, aniž by učitel vstoupil do sféry vzdělávání. V tomto ohledu je moderní škola považována za komplexní systém, ve kterém výchova a vzdělávání působí jako nejdůležitější součásti jeho pedagogického systému.
Pedagogický systém školy je cílevědomý, samoorganizující se systém, ve kterém je hlavním cílem začlenění mladších generací do života společnosti, jejich rozvoj jako tvůrčí, aktivní osobnosti zvládnutí kultury společnosti. Tento cíl je realizován na všech stupních fungování pedagogického systému školy, v jeho didaktických a vzdělávacích subsystémech, jakož i v oblasti odborné a svobodné komunikace všech účastníků vzdělávacího procesu.
Teoretická koncepce je realizována ve třech vzájemně propojených, prolínajících se, na sobě závislých subsystémech: vzdělávacím, didaktickém a komunikačním, které svým rozvíjením ovlivňují teoretickou koncepci. Pedagogická komunikace jako způsob interakce mezi učiteli a žáky působí jako spojovací složka pedagogického systému školy. Tato role komunikace ve struktuře pedagogického systému je dána tím, že její účinnost závisí na vztahu, který se vyvíjí mezi dospělými a dětmi (vztahy spolupráce a humanismu, společná péče a důvěra, pozornost ke všem) v průběhu společného vzdělávání. činnosti.
Vzdělávací systém je integrální sociální organismus, který funguje za podmínky interakce hlavních složek výchovy (předmětů, cílů, obsahu a metod činnosti, vztahů) a má takové integrační charakteristiky, jako je životní styl kolektivu, jeho psychologické klima.
3.2 Vzdělávání v Rusku a globální vývojové trendy
Systém všeobecného vzdělávání je chápán jako soubor institucí předškolního vzdělávání, všeobecně vzdělávací školy, internáty, dětské domovy, ústavy pro výchovnou práci s dětmi, jakož i všechny ústavy střední škola a střední odborné vzdělání.
Principy budování vzdělávacího systému v Rusku jsou následující:
1. Propojení vzdělávání s konkrétními podmínkami a cíli státní politiky v kontextu přechodu na tržní vztahy. S využitím tradičních obecných požadavků na školu dochází k dodatečným úpravám obsahu vzdělávání, organizační a řídící struktury celého vzdělávacího systému, podmínek jeho financování, práv a záruk občanů na vzdělání.
2. Zachování základních ustanovení, která se vyvinula v ruská škola, a to: priorita vzdělávací sféry, sekulární charakter výchovy, společná výchova a vzdělávání obou pohlaví, kombinace kolektivní, skupinové a individuální formy výchovného procesu.
3. Profesní sebeurčení mladých lidí s přihlédnutím k sociálním potřebám, regionálním, národním a obecným kulturním tradicím národů Ruska, jakož i schopnostem, národním a individuálním charakteristikám mladých lidí.
4. Různorodost vzdělávacích institucí, diverzita forem vzdělávání ve státním a nestátním vzdělávací instituce s a bez přerušení výroby.
5. Demokratický charakter vzdělávacího systému, volba typu vzdělávací instituce a vzdělávacího programu studenty v souladu s jejich kognitivními potřebami a společenskými zájmy.
Trendy ve světovém vývoji vzdělávání. Tyto rysy a trendy jsou velmi rozvětvené a různorodé, ale tak či onak se promítají do vývoje vzdělávacího systému ve většině zemí světa. Nejvýznamnější z nich jsou následující:
a) Rostoucí zájem společnosti více zapojovat obyvatelstvo vysoká úroveň vzdělání jako předpoklad společenského a mravního pokroku.
b) Rozšiřování sítě státních středních všeobecných škol a odborných učilišť a vysokých škol, které poskytují Vzdělání zdarma. Například v USA je 90 % škol veřejných. Tím se otevírá možnost potřebné vzdělání všem zainteresovaným občanům bez ohledu na jejich majetkové poměry.
c) Trend placení vzdělávání v soukromém středním všeobecném vzdělávání a Odborné školy, jakož i v některých vyšších vzdělávací instituce. Ve Spojených státech se poplatky za soukromé školy pohybují od 7 000 do 10 000 USD ročně a školné od 40 do 500 USD měsíčně. Na elitních univerzitách dosahuje 17-20 tisíc dolarů ročně, což mnohým studentům vydělává peníze na jejich údržbu a práci.
d) Zvyšuje se financování školství na úkor státního rozpočtu. Například v USA je na potřeby vzdělávání vyčleněno 12 % prostředků z federálního rozpočtu. V jiných zemích je toto procento mnohem nižší, což samozřejmě nemůže neovlivňovat školní vzdělávání a brzdí růst kvality výuky a výchovné práce.
e) Získávání finančních prostředků pro potřeby školství a škol z různých zdrojů. Ve Spojených státech tvoří 10 % finančních prostředků přidělených na rozvoj sekundárního vzdělávání výdaje federální vlády, 50 % státní vláda a 40 % pochází ze soukromých daní z majetku.
f) Rozšíření principu obecního vedení školy. Federální vláda USA poskytuje rovné příležitosti všem školám prostřednictvím finanční a technické pomoci, ale neřídí ani nekontroluje jejich činnost.
g) Expanze různých typů škol a jejich strukturální rozmanitost. Tento trend vychází z toho, že žáci mají různé sklony a schopnosti, které jsou v pozdějších stupních školní docházky zcela jasně definovány. Přirozeně by bylo nepraktické, aby všichni procházeli stejnými programy stejně. Zde záleží na charakteristikách regionu, ve kterém se škola nachází, a také na potřebách místní výroby. Proto ve většině zemí světa existuje rozsáhlá síť škol různého typu se zvláštní vnitřní strukturou.
h) Rozdělení studovaných předmětů na povinné a studované předměty dle výběru samotných studentů. V mnoha amerických školách v IX-XII ročníku jsou povinné dva předměty anglický jazyk a tělesná výchova. Takže ve škole Newton Nore mají studenti na výběr z 90 předmětů.
i) Kombinace školních aktivit s samostatná práce studentů v knihovnách a učebnách. Na již zmíněné škole Newton Nore má výuka týdně 22 hodin (v sobotu se výuka ve škole nekoná). To umožňuje studentům pracovat v knihovně 1-2 hodiny denně, samostatně získávat nebo prohlubovat své znalosti.
j) Kontinuita vzdělávacích institucí a kontinuita vzdělávání. Tento trend si stále více razí cestu. Je to dáno tím, že rychlý rozvoj vědy a techniky, zásadní zlepšení výrobní technologie, vznik nových průmyslových odvětví vyžadují od výrobců hlubší znalosti, zvládnutí nových vědeckých úspěchů a neustálé zlepšování svých odborných dovedností.
4. Prioritní směry rozvoje pedagogické vědy v moderních podmínkách
škola - sociální instituce, veřejnoprávní systém (viz zákon Ruské federace „O vzdělávání“ z roku 1992), určený k uspokojení vzdělávacích potřeb společnosti, jednotlivce a státu. Škola je kolébkou lidí. společenský řád daný veřejné vzdělávání, je jednoznačné: vychovat kreativního, iniciativního, samostatného člověka, aktivně se podílejícího na všech veřejných a státních záležitostech.
Dnes je škola ve velmi problematické situaci. Vyjdeme-li z postulátu, že učitel musí dětem „předat“ znalosti, kulturní normy, tzn. použít "event" pedagogiku výchovy, pak je to projev terryho autoritářství. Ale další slogan „děti samy“ je také nesmyslný. Děti, ponechané bez vůdčí činnosti učitelů, budou buď setrvačností reprodukovat dogmata vyvinutá autoritativní pedagogikou, nebo budou rozvíjet jiný druh formy protestu, lhostejnost k vyučování. To je pedagogický výklad situace. Potřebujeme nové směrnice, aby škola nešla metodou „pokus-omyl“, potřebujeme doporučení vypracovaná na vědeckém základě, která pomohou naučit se demokracii již ve škole, potřebujeme nový didaktický systém.
Demokratizace společnosti určuje demokratizaci školy. Demokratizace školy je cílem, prostředkem a zárukou nezvratnosti obnovy, transformace školy, která by se měla dotknout všech stran. školní život. Demokratizace je obrat k osobě, která se jmenuje školák. Demokratizace je překonání formalismu, byrokracie v pedagogickém procesu.
Jedná se o humanistickou myšlenku kooperativních aktivit dětí a dospělých založených na vzájemném porozumění, pronikání do duchovní svět navzájem kolektivní rozbor průběhu a výsledků této činnosti, která ve své podstatě směřuje k rozvoji jedince.
Humanizace demokratického systému znamená, že cílem vzdělávacího procesu je stále dokonalejší uspokojování kognitivních a duchovních potřeb žáků, humanizace povahy a obsahu výchovné práce školáků a možnosti participace všech školáků se spolu s učiteli při řízení všech školních záležitostí rozšiřují. Díky tomu je celý život školy, veškerá náplň činnosti učitelů a žáků dána do služeb žáka. Vytvářejí se stále příznivější podmínky pro harmonický rozvoj jedince. Žák vystupuje jako subjekt různých, vnitřně propojených druhů činnosti, a především výchovné, hravé, společensky užitečné práce. Praxe práce inovativních učitelů a výsledky vědeckého výzkumu didaktických vědců ukazují, že to přispívá k rozvoji touhy a schopnosti učit se u školáků, formování jejich schopností a odpovědnosti při osvojování znalostí a naplňování sociálně významné úkoly ve škole i mimo ni. Ve školní komunitě se posilují vztahy založené na důvěře mezi učiteli a studenty. Zvyšuje se náročnost každého na své povinnosti, netolerance k nedostatkům: u učitelů z toho pramení radost a hrdost na výsledky jejich práce, touha dělat ji ještě plodnější; posiluje u žáků pocit samostatnosti, důvěry ve své schopnosti řešit problémy, které vznikají v procesu učení v jakémkoli vzdělávacím a životní situaci. A to proto, že prioritami v současné škole nejsou programy, nikoli akademické předměty, které je třeba absolvovat, ne pravidla, vzorce, data, události, které je třeba si zapamatovat, ale dítě, student, jeho intelektuální duchovní a fyzický rozvoj. Tyto priority by se měly konkrétně projevit v zájmu studentů o znalosti, o jejich sociální aktivitu, o diagnostiku jejich schopností, o vytváření podmínek pro svobodnou volbu povolání, o ochranu práv dítěte. To je podstata učení zaměřeného na studenta.
Škola spočívá na společné provázané činnosti žáků a učitelů, zaměřené na dosahování určitých cílů. Hlavní tváří proměny školního života je přitom učitel, nikoli však v hegelovském chápání svého poslání, nýbrž učitel tvořivý, stojící na pozici humanistické pedagogiky.
Škola je zdrojem sociálního rozvoje, institucí vzdělávání a rozvoje, nikoli systémem, kde se člověk učí a získává znalosti. Učitel by neměl ani tak předávat informace nebo radit studentům podle jejich spontánně vznikajících zájmů o něco, ale spíše organizovat proces učení. Není žádným tajemstvím, že některé lekce probíhají za plné aktivity žáků, kteří učiteli pomáhají svými odpověďmi, zatímco v jiných lekcích tytéž žáky zachvátí otupělost, strach, občas tam vládnou negativní reakce na chování učitele. V takových lekcích nejsou žádné znalosti. Styl činnosti učitele, jeho povaha komunikace se studenty zcela mění aktivitu školáků.
V pedagogickém vedení se rozlišují dva polární, diametrálně odlišné styly práce učitelů: autoritářský a demokratický. Převaha jednoho či druhého v komunikaci v hodině předurčuje podstatu, povahu toho či onoho didaktického systému.
Společnou propojenou aktivitu studentů a učitelů, postavenou na demokratických principech, nám ukázali inovativní učitelé, kteří dokázali pomoci studentům realizovat slibné cíle učení, učinit proces učení pro děti žádoucím, radostným, postavit jej na základě rozvoj jejich kognitivních zájmů, formování ideologických a mravních kvalit. Jasná konstrukce vzdělávacího materiálu, přidělování podpor a referenčních signálů, koncentrace materiálu ve velkých blocích, vytváření vysoce intelektuálního zázemí jsou způsoby, jak organizovat úspěšnou vzdělávací a kognitivní činnost studentů, s jejichž pomocí dosahují učení. bez nátlaku. Relevance těchto a podobných přístupů inovativních učitelů a didaktiků je velká, protože nyní, v důsledku nešikovné organizace vzdělávacího procesu, jiskry znalostí v očích našich studentů vyhasínají. O jakém kognitivním zájmu můžeme hovořit, když student za 10 tisíc lekcí ve svém školním životě ví, že ho den co den čeká to samé: kontrola domácích úkolů, zpochybňování toho, co se dříve učilo, bude následovat dávka nového , pak to opravit a domácí úkol . Učitel navíc za přítomnosti celé třídy na začátku hodiny „mučí“ svými otázkami jedno až dvě děti, které ne vždy tuší, co po nich učitel chce. Pro některé chlapy se takové minuty rovnají stresové situace, pro ostatní - příležitost prosadit se, pro ostatní se radovat z trápení svých kamarádů.
Takové jsou rysy praxe výuky na předreformních a nově rekonstruovaných školách. Všimněte si, že pokud se na lekci vytvoří atmosféra důvěry, laskavosti, klidu, vzájemného porozumění, komunikace, pak se v procesu takové lekce člověk nejen naučí nový materiál ale také rozvíjet a obohacovat mravní hodnoty.
4.1 Výchova jako pedagogický proces
Všimněte si, že vzhledem k tomu, že výchova jako předmět pedagogiky je pedagogickým procesem, výrazy „výchovný proces“ a „pedagogický proces“ budou synonyma. Pedagogický proces je ve svém prvním přiblížení k definici pohybem od cílů vzdělávání k jeho výsledkům zajištěním jednoty vzdělávání a výchovy. Jeho základní charakteristikou je tedy integrita jako vnitřní jednota jeho složek, jejich relativní autonomie.
Uvažovat o pedagogickém procesu jako o celistvosti je možné z hlediska systematického přístupu, což nám umožňuje vidět v něm především systém - pedagogický systém (Yu.K. Babansky).
Pedagogický systém je třeba chápat jako soubor vzájemně propojených strukturálních složek sjednocených jediným výchovným cílem rozvoje osobnosti a fungování v celostním pedagogickém procesu.
Pedagogický proces je tedy speciálně organizovaná interakce učitelů a žáků (pedagogická interakce) ohledně obsahu vzdělávání s využitím prostředků výchovy a vzdělávání (pedagogických prostředků) za účelem řešení problémů vzdělávání zaměřených na uspokojování potřeb obou. společnost i samotný jedinec.v jejím vývoji a seberozvoji.
Jakýkoli proces je postupná změna z jednoho stavu do druhého. V pedagogickém procesu je výsledkem pedagogické interakce. Proto je pedagogická interakce podstatnou charakteristikou pedagogického procesu. Na rozdíl od jakékoli jiné interakce jde o záměrný kontakt (dlouhý či dočasný) mezi učitelem a žáky (žákem), jehož výsledkem jsou vzájemné změny v jejich chování, činnostech a vztazích.
Pedagogická interakce v jednotě zahrnuje pedagogické působení, jeho aktivní vnímání a asimilaci žákem a jeho vlastní činnost, projevující se v reakci na přímé či nepřímé vlivy na učitele i na něj samotného (sebevýchova).
Takové chápání pedagogické interakce umožňuje ve struktuře pedagogického procesu i pedagogického systému rozlišit dvě nejdůležitější složky učitele a žáky, kteří jsou jejich nejaktivnějšími prvky. Aktivita účastníků pedagogické interakce umožňuje hovořit o nich jako o subjektech pedagogického procesu, ovlivňujících jeho průběh a výsledky.
Tradiční přístup ztotožňuje pedagogický proces s činností učitele, pedagogická činnost je zvláštním druhem společenské (profesní) činnosti zaměřené na realizaci cílů výchovy: předávání kultury a zkušeností nashromážděných lidstvem od starších generací k mladším generacím. vytváření podmínek pro jejich osobní rozvoj a příprava na realizaci určitých sociální role ve společnosti.
Účel výchovy jako souboru požadavků společnosti v oblasti duchovní reprodukce, jako společenského řádu je determinantou (předpokladem) pro vznik pedagogických systémů. V rámci těchto systémů se stává imanentní (vnitřní) charakteristikou obsahu vzdělávání. V ní je pedagogicky vykládána v souvislosti se zohledněním např. věku žáků, úrovně jejich osobního rozvoje a rozvoje kolektivu atp. Je explicitně i implicitně přítomen v prostředcích a v učiteli a žácích funguje cíl výchovy na úrovni jeho uvědomění a projevu v činnosti.
Cíl, který je výrazem řádu společnosti a vykládá se v pedagogických termínech, tedy působí jako systémotvorný faktor, a nikoli prvek pedagogického systému, tzn. vnější síla. Pedagogický systém je vytvářen s cílovou orientací. Metodami (mechanismy) fungování pedagogického systému v pedagogickém procesu jsou školení a vzdělávání, z pedagogického přístrojového vybavení, které závisí na těch vnitřních změnách, ke kterým dochází jak v pedagogickém systému samotném, tak v jeho předmětech, učitelích a žácích.
4.2 Korelace mezi pedagogickou vědou a pedagogickou praxí v sociálním prostoru
Dnes nikdo nezpochybňuje vědecký status pedagogiky. Spor se přesunul do roviny vztahu vědy a pedagogické praxe. Skutečné úspěchy pedagogů se ukazují být příliš nejednoznačné: v jednom případě jsou způsobeny hlubokými znalostmi a obratnou aplikací pedagogické teorie, v druhém případě úspěch přináší vysoká osobní dovednost učitele, umění pedagogického vlivu. , vkus a intuici. V posledních desetiletích je nesoulad mezi školní praxí a pedagogickou vědou obzvláště palčivý. Posledně jmenovaný byl zvláště potrestán za to, že nedodával do praxe progresivní doporučení, vypadl ze života a nedržel krok s rychle se měnícími procesy. Učitel přestal věřit vědě, nastalo odcizení praxe od teorie.
Otázka je velmi vážná. Zdá se, že jsme začali zapomínat, že skutečná dovednost učitele, vysoké umění vzdělání, je založeno na vědeckých poznatcích. Pokud by někdo mohl dosahovat vysokých výsledků bez znalosti pedagogické teorie, znamenalo by to zbytečnost té druhé. Ale to se neděje. Nějaký most přes potok nebo jednoduchou chatu lze postavit bez speciálních inženýrských znalostí, ale moderní budovy bez nich nelze postavit. Tak je to i v pedagogice. Čím složitější úkoly musí pedagog řešit, tím vyšší by měla být úroveň jeho pedagogické kultury.
Rozvoj pedagogické vědy ale automaticky nezajišťuje kvalitu vzdělávání. Je nutné, aby se teorie přetavila do praktických technologií. Sbližování vědy a praxe zatím nejde dostatečně rychle: podle odborníků je rozdíl mezi teorií a praxí 5–10 let.
Pedagogika rychle postupuje, což ospravedlňuje její definici jako nejvíce dialektickou a proměnlivou vědu. V posledních desetiletích bylo dosaženo hmatatelného pokroku v řadě jeho oblastí, především ve vývoji nových technologií vzdělávání. Došlo k pokroku ve vytváření pokročilejších metod vzdělávání, technologií sebevzdělávání a sebevzdělávání. V školní praxi Nový vědecký vývoj. Výzkumné a výrobní komplexy, autorské školy, experimentální lokality – to vše jsou významné milníky na cestě pozitivních změn.
Mnoho teoretiků pedagogiky podle zásad klasifikace věd stanovených německými filozofy Windelbandem a Rickertem odkazuje pedagogiku k tzv. normativním vědám. Důvodem jsou zvláštnosti zákonitostí, které pedagogika zná. Donedávna byly a v mnohém stále zůstávají širokými závěry vyjadřujícími obecné trendy ve vývoji pedagogických procesů. To ztěžuje jejich použití pro konkrétní prognózy, průběh procesu a jeho budoucí výsledky lze předvídat pouze v nejobecnějších pojmech. Závěry pedagogiky se vyznačují velkou variabilitou a neurčitostí. V mnoha případech pouze stanovuje normu („učitel musí, škola musí, žák musí“), ale neposkytuje vědeckou podporu pro dosažení této normy.
Není těžké pochopit, proč otázka vztahu mezi vědou a pedagogická dokonalost. Normy, i ustavené na základě analýzy podstaty pedagogických jevů, jsou pouze abstraktními pravdami. Pouze myslící učitel je může naplnit živým smyslem.
Otázka úrovně teoretizování pedagogiky, tedy hranice, na které ještě člověka neztrácí ze zřetele, ale také nestoupá příliš vysoko v abstrakcích a mění se ve sbírku „mrtvých“, „opuštěných“ schémat. , je velmi relevantní. Pokusy o rozdělení pedagogiky na teoretickou a normativní (praktickou) se datují do minulého století. „Pokud jde o prostředky,“ čteme v jedné předrevoluční monografii, „pedagogika je teoretická věda, neboť její prostředky spočívají v poznání zákonitostí, kterým podléhá fyzická a duchovní přirozenost člověka; pokud jde o cíle, pedagogika je praktická věda.
V průběhu probíhající diskuse o postavení pedagogiky byly navrženy různé přístupy k analýze a strukturování vědou nashromážděných poznatků, k hodnocení jejich úrovně a stupně vyspělosti vědy samotné. Pro nás je důležité, že většina badatelů na celém světě považuje za oprávněné a legitimní vyčlenit teoretickou pedagogiku z rozsáhlé oblasti pedagogického poznání, které obsahuje základní vědecké poznatky o zákonitostech a zákonitostech výchovy, vzdělávání a vzdělávání. Hlavními součástmi systému vědecké pedagogiky jsou také axiomy a principy. Prostřednictvím konkrétních doporučení a pravidel se propojuje teorie s praxí.
5. Pedagogický proces mravní kultury jedince v sociálním prostoru
V procesu výchovy osobnosti má mimořádný význam utváření její morálky. Faktem je, že lidé, kteří jsou členy sociálního systému a jsou mezi sebou v různých sociálních a osobních vztazích, musí být určitým způsobem organizováni a do té či oné míry koordinovat své aktivity s ostatními členy komunity. dodržovat určité normy, pravidla a požadavky. Proto se v každé společnosti vyvíjí široká škála prostředků, jejichž funkcí je regulovat lidské chování ve všech oblastech jeho života a činnosti - v práci i doma, v rodině a ve vztazích s ostatními lidmi, v politice. a věda, v občanských projevech, hrách a pod. Takovou regulační funkci plní zejména právní normy a různé vyhlášky státních orgánů, výrobní a správní řády v podnicích a institucích, listiny a instrukce, pokyny a příkazy úředníků a konečně morálka.
Existují značné rozdíly v tom, jak různé právní normy, zákony, správní řád a pokyny úředníků na jedné straně a morálka na straně druhé ovlivňují chování lidí. Právní a správní normy a pravidla jsou závazné a za jejich porušení nese právní či správní odpovědnost osoba. Porušila například osoba ten či onen zákon, přišla pozdě do práce nebo nedodržela příslušné úřední pokyny – nese právní nebo administrativní odpovědnost. Ve společnosti byly dokonce vytvořeny speciální orgány (soud, státní zastupitelství, policie, různé inspekce, komise atd.), které sledují plnění zákonů, různých usnesení a povinných pokynů a uplatňují příslušné sankce vůči těm, kdo je porušují.
Další věc je morálka nebo morálka. Normy a pravidla, které se vztahují k její sféře, nemají tak závazný charakter a v praxi jejich dodržování závisí na jedinci samotném.
Když je ten či onen poruší, společnost, známí a cizinci mít jediný prostředek, jak ho ovlivnit – moc veřejného mínění: výčitky, morální cenzura a nakonec veřejné odsouzení, pokud se nemorální činy a činy stanou závažnějšími.
Abychom pochopili podstatu morálky člověka, je třeba mít na paměti, že pojem morálka se často používá jako synonymum pro tento pojem. Mezitím je třeba tyto pojmy rozlišovat. V etice je morálka obvykle chápána jako systém norem, pravidel a požadavků vyvinutých ve společnosti, které se vztahují na člověka v různých sférách života a činnosti. Morálka člověka je interpretována jako souhrn jeho vědomí, dovedností a návyků spojených s dodržováním těchto norem, pravidel a požadavků. Tyto výklady jsou pro pedagogiku velmi důležité. Utváření morálky neboli mravní výchovy není nic jiného než převedení mravních norem, pravidel a požadavků do znalostí, dovedností a návyků chování jedince a jejich důsledné dodržování.
Co však znamenají mravní (morální) normy, pravidla a požadavky na chování člověka? Nejsou ničím jiným než výrazem určitých vztahů předepsaných morálkou společnosti chování a činnosti jednotlivce v různých sférách veřejného i soukromého života, jakož i v komunikaci a kontaktech s jinými lidmi.
Morálka společnosti zahrnuje širokou škálu těchto vztahů. Pokud je seskupíme, pak si můžeme jasně představit obsah výchovné práce na utváření morálky žáků. Obecně by tato práce měla zahrnovat formování následujících morálních postojů:
a) postoj k politice našeho státu: pochopení průběhu a perspektiv světového vývoje; správné hodnocení dění v zemi a na mezinárodní scéně; porozumění morálním a duchovním hodnotám; usilovat o spravedlnost, demokracii a svobodu národů;
b) postoj k vlasti, jiným zemím a národům: láska a oddanost vlasti; nesnášenlivost vůči národnostnímu a rasovému nepřátelství; dobrá vůle vůči všem zemím a národům; kultura mezietnických vztahů;
c) postoj k práci: svědomitá práce pro společný a osobní prospěch; dodržování pracovní kázně;
d) vztah k veřejné doméně a materiální hodnoty: starost o zachování a rozmnožení veřejného vlastnictví, šetrnost, ochrana přírody;
e) postoj k lidem: kolektivismus, demokracie, vzájemná pomoc, humanita, vzájemná úcta, péče o rodinu a výchova dětí;
f) postoj k sobě samému: vysoké vědomí veřejné povinnosti; sebeúcta, integrita.
Ale pro mravní výchovu je třeba se dobře orientovat nejen v jejím obsahu. Neméně důležité je podrobně pochopit, jakého člověka lze považovat za mravného a v čem se vlastně projevuje skutečná podstata morálky obecně. Při zodpovězení těchto otázek se na první pohled nabízí závěr: mravní člověk je ten, kdo ve svém chování a životě dodržuje mravní normy a pravidla a naplňuje je. Můžete je ale dělat pod vlivem vnějšího donucení nebo ve snaze projevit svou „morálku“ v zájmu osobní kariéry nebo chtít dosáhnout jiných výhod ve společnosti. Taková vnější „morální věrohodnost“ není nic jiného než pokrytectví. Při sebemenší změně okolností a životních podmínek takový člověk jako chameleon rychle změní své mravní zabarvení a začne popírat a nadávat na to, co dříve chválil.
V podmínkách obnovujících se sociálních poměrů v zemi, demokratizace a svobody společnosti je nesmírně důležité, aby se člověk sám snažil být mravný, aby naplňoval mravní normy a pravidla nikoli z vnějších společenských podnětů nebo donucení, ale z donucení. vnitřní přitažlivost k dobru, spravedlnosti, ušlechtilosti a hlubokému pochopení jejich potřeb. To měl na mysli N.V. Gogol, když prohlásil: „Všem rozvazujte ruce a nesvazujte je; je třeba zdůraznit, že každý by se měl ovládat a ne, že by ho měli držet ostatní; aby na sebe byl několikrát přísnější zákon sám.
5.1 Profesní činnost a osobnost učitele
Smysl učitelské profese se projevuje v činnosti, kterou její představitelé vykonávají a která se nazývá pedagogická. Jde o zvláštní druh společenské činnosti, jejímž cílem je předat kulturu a zkušenosti nasbírané lidstvem ze starších generací mladším generacím, vytvářet podmínky pro jejich osobní rozvoj a připravit je na plnění určitých sociálních rolí ve společnosti.
Je zřejmé, že tuto činnost vykonávají nejen učitelé, ale také rodiče, veřejné organizace, vedoucí podniků a institucí, výrobní a jiné skupiny a do určité míry i masmédia. V prvním případě je však tato činnost profesionální a ve druhém - obecná pedagogická, kterou dobrovolně nebo nedobrovolně každý člověk provádí ve vztahu k sobě, zapojuje se do sebevzdělávání a sebevzdělávání. Pedagogická činnost jako odborná činnost se uskutečňuje ve společensky speciálně organizovaných vzdělávacích zařízeních: předškolních zařízeních, školách, odborných učilištích, středních odborných a vysokých školách, institucích dalšího vzdělávání, dalšího vzdělávání a rekvalifikace.
Abychom pronikli do podstaty pedagogické činnosti, je třeba se obrátit k analýze její struktury, kterou lze reprezentovat jako jednotu účelu, motivů, akcí (operací), výsledků. Systémotvorná charakteristika činnosti, včetně pedagogické, je cílem (A.N. Leontiev).
Účel pedagogické činnosti je spojena s uskutečněním cíle výchovy, který je i dnes mnohými považován za univerzální ideál harmonicky rozvinuté osobnosti, vycházející z hlubin staletí. Tohoto obecného strategického cíle je dosahováno řešením konkrétních úkolů výcviku a vzdělávání v různých oblastech.
Jako hlavní objekty cíle pedagogické činnosti výchovné prostředí, činnost žáků, výchovný tým a individuální vlastnostižáků. Realizace cíle pedagogické činnosti je spojena s řešením takových sociálních a pedagogické úkoly, jako utváření výchovného prostředí, organizace činnosti žáků, vytváření výchovného týmu, rozvoj individuality jedince.
Hlavním funkčním celkem, s jehož pomocí se projevují všechny vlastnosti pedagogické činnosti, je pedagogické působení jako jednotu účelu a obsahu. Pojem pedagogické jednání vyjadřuje něco společného, co je vlastní všem formám pedagogické činnosti (lekce, exkurze, individuální konverzace atd.), neomezuje se však na žádnou z nich. Pedagogické působení je zároveň tím zvláštním, které vyjadřuje jak univerzální, tak veškeré bohatství jednotlivce. Apel na formy materializace pedagogického působení pomáhá ukázat logiku pedagogické činnosti. Pedagogické působení učitele se nejprve objevuje ve formě kognitivního úkolu. Na základě dostupných poznatků teoreticky koreluje prostředky, předmět a očekávaný výsledek svého jednání. Poznávací úkol, řešený psychologicky, pak přechází do podoby praktického transformačního aktu. Zároveň se odhaluje určitý rozpor mezi prostředky a předměty pedagogického vlivu, který ovlivňuje výsledky učitelova jednání. V tomto ohledu z formy praktického aktu přechází jednání opět do podoby kognitivního úkolu, jehož podmínky se stávají kompletnějšími. Činnost učitele-vychovatele tedy ze své podstaty není ničím jiným než procesem řešení nesčetného souboru problémů různých typů, tříd a úrovní.
Specifikem pedagogických úkolů je, že jejich řešení téměř nikdy neleží na povrchu. Často vyžadují tvrdou práci myšlení, analýzu mnoha faktorů, podmínek a okolností. Kromě toho požadované není prezentováno v jasných formulacích: je vyvinuto na základě prognózy. Řešení vzájemně související řady pedagogických problémů je velmi obtížné algoritmizovat. Pokud algoritmus stále existuje, jeho aplikace různými učiteli může vést k různým výsledkům. Vysvětluje se to tím, že kreativita učitelů je spojena s hledáním nových řešení pedagogických problémů.
Tradičně hlavní druhy pedagogické činnosti uskutečňované v celostním pedagogickém procesu jsou výuková a výchovná práce.
Výchovná práce je pedagogická činnost zaměřená na organizaci výchovného prostředí a řízení různorodých činností žáků za účelem řešení problémů. harmonický rozvoj osobnost. A vyučování je druh výchovné činnosti, která je zaměřena na zvládnutí převážně kognitivní činnosti školáků.
Závěr
Pedagogický proces je celistvý výchovný proces jednoty a propojení výchovy a vzdělávání, vyznačující se společným působením, spoluprací a spoluvytvářením svých předmětů, přispívající k nejúplnějšímu rozvoji a seberealizaci jedince.
To znamená, že když shrneme vše výše uvedené, můžeme dojít k následujícímu:
Učitel by se měl zaměřit nikoli na jednotlivé principy výuky, ale na jejich systém, poskytující vědecky podloženou volbu cílů, výběr, obsah, metody a prostředky organizace činnosti žáků, vytváření příznivých podmínek a analyzování výchovně vzdělávacího procesu.
Je vhodné, aby učitel každý princip a jejich systém považoval za doporučení k realizaci systému základních zákonů a strategických cílů, které tvoří jádro moderního pojetí školního vzdělávání (všestranný harmonický rozvoj osobnosti, individuality, aktivita a osobní přístupy, jednota výcviku a výchovy, optimalizace výchovně vzdělávacího procesu.
Učitel musí vidět opačné strany, konjugované, vzájemně se ovlivňující prvky pedagogického procesu (ovládání vědění a vývoje, elementarismus a konzistentnost ve vědění, vztah abstraktního a konkrétního atd.) a dovedně regulovat jejich interakci, založenou na zákony a zásady výuky a dosažení harmonického pedagogického procesu.
ODDÍL 3. PEDAGOGICKÝ PROCES
Pedagogický proces jako systém
Pedagogický proces - jde o speciálně organizovanou, cílevědomou interakci učitelů a žáků, zaměřenou na řešení vývojových a výchovných problémů.
Pedagogický proces je nahlíženo jako dynamický systém, který zahrnuje vzájemně propojené komponenty a interaguje s širšími systémy, do kterých je zahrnut (např. školský systém, vzdělávací systém).
V pedagogické literatuře minulých let se místo pojmu „pedagogický proces“ používal pojem „výchovný proces“. Nicméně v dílech P.F.Kapterova, A.I.Pinkeviče a Yu.K. Podstatnou charakteristikou pedagogického procesu je interakce učitele a žáků o obsahu vzdělávání s využitím nejrůznějších pedagogických prostředků.
Pedagogický proces zahrnuje cílovou, obsahovou, činnostní a výsledkovou složku.
Cílová komponenta implikuje přítomnost celé řady cílů a záměrů pedagogické činnosti - od společný účel vytváření podmínek pro všestranný a harmonický rozvoj jedince k úkolům konkrétní lekce nebo akce.
aktivita- zahrnuje různé úrovně a typy interakce mezi učiteli a žáky, organizaci pedagogického procesu, bez které nelze dosáhnout konečného výsledku.
Výrobní složka odráží efektivitu jejího průběhu, charakterizuje dosažené posuny v souladu s cílem. Zvláštní význam v pedagogickém procesu mají vazby mezi vybranými složkami. Významné místo mezi nimi získávají vazby managementu a samosprávy, vztahy příčina-následek, informační, komunikativní atd.
Pedagogický proces je podle definice M. A. Danilova vnitřně propojený soubor mnoha procesů, jejichž podstatou je přetavení sociální zkušenosti do kvalit formovaného člověka. Tento proces však není mechanickou kombinací procesů výchovy, vzdělávání a rozvoje, ale novou kvalitou vzdělávání, podléhající zvláštním zákonům. Všechny podléhají jedinému cíli a tvoří integritu, shodnost a jednotu pedagogického procesu. V pedagogickém procesu je přitom zachována specifičnost každého jednotlivého procesu. Odhalí se při zvýraznění jejich dominantních funkcí.
Komunikace pedagogického procesu s:
Výchova- Dominantní funkcí výchovy je tedy utváření vztahů a sociálních a osobních kvalit člověka. Výchova zajišťuje rozvojové a vzdělávací funkce, výcvik je nemyslitelný bez výchovy a rozvoje.
Vzdělání- vyučovací metody činnosti, utváření dovedností a schopností; rozvoj - rozvoj celistvé osobnosti. Přitom v jediném procesu každý z těchto procesů plní i související funkce.
Integrita pedagogického procesu se nachází také v jednotě jeho složek: cílů, obsahu, prostředků, forem, metod a výsledků, jakož i ve vzájemném propojení fází toku.
Vzorce pedagogického procesu považován za objektivní, neustále se opakující souvislosti mezi různými jevy.
1. Základní zákonitostí pedagogického procesu je jeho společenská podmíněnost, tzn. závislost na potřebách společnosti.
2. Kromě toho můžeme rozlišit takový pedagogický vzor jako progresivní a postupnost pedagogického procesu, což se projevuje zejména závislostí fin výsledky učení o kvalitě středně pokročilých.
3. Jiný vzor zdůrazňuje, že účinnost pedagogického procesu závisí na jeho průtokové podmínky(materiální, morálně-psychologické, hygienické).
4. Neméně důležitý je vzor soulad obsahu, formy a prostředky pedagogického procesu věkovým možnostem a vlastnostem žáků.
5. Pravidelnost je objektivní propojení výsledků výchovy nebo vzdělávání s činností a aktivitou samotných žáků.
V pedagogickém procesu působí i další zákonitosti, které pak nacházejí své konkrétní ztělesnění v zásadách a pravidlech pro budování pedagogického procesu.
Pedagogický proces je cyklický proces, zahrnující pohyb od cíle k výsledku.
V tomto pohybu lze rozlišovat obecné fáze : přípravné, hlavní a závěrečné.
1. Zapnuto přípravná fáze stanovení cílů se provádí na základě diagnostiky podmínek procesu, existuje prognóza možných prostředků k dosažení cíle a cílů, návrh a plánování procesu.
2. Etapa realizace pedagogického procesu (základní) zahrnuje následující vzájemně související prvky: stanovení a vysvětlení cílů a záměrů nadcházející aktivity; interakce mezi učiteli a studenty; využívání zamýšlených metod, prostředků a forem pedagogického procesu; vytvoření příznivých podmínek; provádění různých opatření ke stimulaci aktivit školáků; poskytování spojení s jinými procesy.
3. Poslední fáze zahrnuje analýzu dosažených výsledků. Zahrnuje hledání příčin zjištěných nedostatků, jejich pochopení a na tomto základě postavit nový cyklus pedagogického procesu.
Cvičení. Schéma "Struktura pedagogického procesu"