Lineární skinner algoritmus. „Technologie programovaného učení
Znalost inovací a designu
Myšlenky programovaného učení vznikly v polovině dvacátého století v rámci behaviorální psychologie. Jako východisko badatelé zpravidla odkazují na článek amerického psychologa B. Skinnera „The Science of Learning and the Art of Teaching“, publikovaný v roce 1954. V něm se zabýval hlavními psychologickými předpoklady pro zlepšení metody řízení chování.
Později ve své autobiografii spojí B. Skinner tuto skutečnost s jednou z událostí svého osobního života. 11. listopadu 1953 se zúčastnil hodiny počítání ve škole své dcery a byl překvapen tím, jak jednání učitele odporuje všem teoretickým představám o procesu učení. Pod vlivem tohoto dojmu začal uvažovat o možnostech psychologie zkvalitnit výuku školních předmětů.
V důsledku svých úvah došel k hlavnímu závěru, že „že okamžité přezkoumání veškeré praxe ve vzdělávacím systému je nejen možné, ale nevyhnutelné.". Jako program pro provádění této revize předložil B. Skinner následující ustanovení.
1. Proces učení ve škole byl navržen jako rozvíjení velkého množství reakcí určitého typu u dítěte. Ve skutečnosti to znamenalo znovu navštívit vzdělávací cíle. Namísto tradičních znalostí, dovedností a návyků se učení chovalo jako získání předem naplánovaného (naprogramovaného) systému vnějších reakcí (souboru chování).
Většina těchto reakcí je verbálních. B. Skinner je nazval „dovednosti vyjádřené verbální formou“. Spočívají ve vyslovování a psaní určitých slov, čísel, znaků, které se slovy, čísly, aritmetické operace atd.
Prvním úkolem je tyto reakce vytvořit. Je nutné naučit dítě správně vyslovovat a zapisovat slova, pojmy, akce, ale hlavním úkolem- dát toto chování pod kontrolu různých pobídek. Proces učení byl tedy prakticky ztotožněn s procesem učení.
Psychologický obsah tohoto přístupu úzce souvisí s teoretickými pozicemi behaviorismu. V tomto případě všechno duševní jevy jsou redukovány na vnější projevy organismu, převážně motorického a řečového typu. Jednotkou chování je spojení mezi vnějším podnětem a reakcí.
Proces vytváření stabilního spojení mezi podnětem a odpovědí se nazývá „učení“. V důsledku procesu učení dochází k nevratným nebo alespoň trvalým změnám v reakcích chování získaných člověkem. Učení se může odehrávat na různých úrovních v závislosti na tom, jaký je jeho nervový mechanismus a jak důležité nebo složité jsou zapojené struktury. Četné experimenty, včetně pokusů na zvířatech, odhalily tři hlavní formy učení:
1) reaktivní- kdy tělo pasivně reaguje na některé vnější faktory a v nervovém systému mimovolně dochází ke změnám nervových okruhů (závislost, senzibilizace, podmíněné reflexy);
2) operant - organismus aktivně „experimentuje“ s prostředím a navazuje tak souvislosti mezi různými situacemi (učení metodou pokus-omyl, metodou utváření reakcí, pozorováním);
3) poznávací- akce slouží k posouzení konkrétní situace s přihlédnutím k minulé zkušenosti a jejím možným důsledkům, v jejichž důsledku dojde k nejvhodnějšímu rozhodnutí (latentní učení, rozvoj psychomotoriky, učení rozumem).
Hlavní snahy behaviorismu směřovaly k nalezení zákonitostí pro rozvoj chování, které by umožnily spojit to, co se děje na „vstupu“ (podnětu) s reakcí přijatou na „výstupu“ (motorická odezva).
2. Provedená analýza umožnila vyčlenit dva hlavní směry rozvoje praxe učení.
První spojené s hloubkovým studiem a používáním "zákon účinku" který říká, že jakýkoli akt, který v dané situaci způsobuje uspokojení, je s ní spojen, takže pokud se znovu objeví, pak se výskyt tohoto aktu stává pravděpodobnějším než dříve. Naopak každý čin, který v dané situaci působí nepohodlí, je od ní odštěpen, takže když se znovu objeví, je výskyt tohoto činu méně pravděpodobný. Bylo zjištěno, že k efektům učení nejen skutečně dochází, ale lze pro ně vytvořit podmínky, které jsou pro ně optimální dochází ke změnám v chování.
Druhý směr spojené s možností opravit dané chování na určité úrovni po delší dobu. Novinkou přístupu B. Skinnera bylo, že předložil myšlenku umělého řízení proces učení. Jako hlavní prostředek kontroly navrhl použití výztuh. posily byl chápán jako doplňkový vliv, vyjadřující pozitivní nebo negativní reakci experimentátora na chování subjektu. Posílení je nezbytné pro udržení a udržení získaných dovedností. Studie ukázaly, že dynamika kontroly prováděné výztuhami zůstává do značné míry nezměněna.
Bylo tedy navrženo dosáhnout nové kvality v procesu učení vyřešením dvou problémů: získání správné vnější reakce žáka a její upevnění.
3. Po analýze školní praxe z hlediska tohoto přístupu došel B. Skinner k následujícím závěrům.
Tato praxe si zaslouží nejvážnější kritiku, a to především pro její relativní nízké výztuhy. Protože velký počet studentů obvykle závisí na stejném učiteli tělo,Že Všeobecné počet posilových kontingentů během prvních čtyř let výcviku je jen asi několik tisíc. I ten nejhrubší odhad však ukázal, že efektivní matematické znalosti v rozsahu stanoveném programem vyžadují přibližně 25 000 posil.
Tradiční pedagogická kontrola je čistě negativní postava.Žák v lavici, který plní nějaký úkol, to dělá hlavně proto, že se snaží vyhnout řadě problémů: kárání učitele, kritizuje nebo zesměšňuje spolužáky, ukazuje neschopnost před ostatními studenty, dostává špatné známky atd.
V celkové atmosféře školy se stává správná odpověď žáka menší událost, a jeho účinek se ztrácí mezi vzrušením, nudou a špatným chováním, které jsou výsledkem takové negativní kontroly.
4. Jako alternativu navrhl B. Skinner schéma pro vývoj nového metodického nástroje - tréninkový program. Věřil, že k tomu je třeba rozdělit celý proces přechodu od nevědomosti ke znalostem v jakékoli oblasti velké číslo malé krůčky. Zjištění požadované velikosti kroku bylo provedeno empiricky. Na základě zkušeností se sestaví a následně ověří sled kroků. Pokud studenti při jejich absolvování udělají více než 5 % chyb, má se za to, že vzdělávací program je obtížný a musí být zjednodušen. Postupně je tedy nutné najít správnou verzi programu. Výsledkem je, že každý studovaný předmět je rozdělen na tisíce malých kousků (rámečků, fragmentů).
Každý „krok“ tréninkového programu musí být tak jednoduchý, aby jej student zvládl bezchybně. K tomu je zajištěno zavedení systému nápověd, které mají zajistit, aby student od samého začátku správně provedl naprogramovanou reakci. Z tohoto důvodu je požadovaná reakce studentům dána nejprve v hotové podobě (maximální míra výzvy), poté s vynecháním jednotlivých prvků (postupné odeznívání výzvy) a na konci zcela samostatná je vyžadována reakce (odstranění výzev). Například při memorování básně se nejprve čtyřverší uvádí celé, poté s vynecháním jednoho slova, dvou slov a celé řádky. A po určitém počtu snímků student místo čtyřverší obdrží čtyři řádky teček. Nyní musí získat celé čtyřverší sám.
5. Takové řešení problému tvorby komplexního chování nám umožňuje současně řešit druhý problém - posílení naučeného chování. Tím, že každý další krok byl co nejmenší, se Skinner snažil maximalizovat frekvenci posil a zároveň minimalizovat možné negativní důsledky chyb.
Požadavek na mnohonásobné navýšení počtu posil znemožnil další využití živého učitele pro tyto účely. Místo toho B. Skinner navrhl použít tzv automatické vyztužení.Automatické vyztužení způsobená samotnou skutečností dosažení pozitivního výsledku a je velmi slabá. Avšak i toto slabé vyztužení může být extrémně účinné, pokud je aplikováno moudře.
V programech Skinner je posilovačem především předložení vzorku, který vám umožní ověřit správnost vaší odpovědi. Za tímto účelem se prvky vynechané v rámečcích programu umístí buď pod rámeček, nebo na jeho stranu, nebo na další stránku učebnice. Student po doplnění mezery (sestrojení odpovědi) musí porovnat svou odpověď s odpovědí uvedenou v programu. To umožňuje studentovi přesvědčit se o správnosti svých odpovědí, často zažít svůj úspěch, což nejen posiluje správné odpovědi, ale také vytváří ochotu jít dál.
Psychologický obsah každého prvku „kroku učení“ plně zapadá do behavioristického vzorce pro interakci organismu s prostředím: 1) událost, na kterou dochází k reakci; 2) samotná reakce; 3) posilující důsledky (obrázek 2.7). Výsledkem je, že proces interakce mezi studentem a tréninkovým programem může být reprezentován jako sekvenční průchod naznačených „učení kroků“.
Rýže. 2.7. Psychologie realizace programovaného učení
Jako příklad tréninkového programu B. Skinnera můžeme uvést následující sled úloh určených pro děti 9-10 let, které studují pravopis.
A. "Mapi/as (ige" znamená vyrobit nebo vyrobit.
Továrny na nábytek vyrábějí židle. Přepište toto slovo. B. Část tohoto slova je podobná části slova "/ac?op/". Obě části jsou odvozeny ze starého slova, které znamená „vyrobit“ nebo „vyrobit“.
Q. Část tohoto slova je podobná části slova „taima/“. Obě části pocházejí ze starého slova znamenajícího „ruka“ (s rukama je zvykem dělat mnoho věcí): D. V obou čtvercích chybí stejné písmeno: E. V obou čtvercích chybí stejné písmeno: Rozlišovací znak a Skinnerova programu je rozdělení materiálu na velmi malé části, jejichž asimilace není pro žádného studenta obtížná. Průběh každého kroku znamená, že student provede příslušnou odpověď (zde vpisování písmen a slov). Po odpovědi si student může ihned ověřit správnost své odpovědi.
6. Zařazení „automatického posilování“ do kompozice samotné akce umožnilo B. Skinnerovi přehodnotit roli učitele ve vzdělávacím procesu. V zájmu co nejefektivnějšího řízení procesu výuky lidí bylo navrženo použití automatizovaných technických prostředků – tzv. „výukových strojů“. Většina těchto zařízení se vyznačuje tím, že posily pro správnou odpověď jsou okamžitě uvedeny.
Autor vycházel z toho, že studentovi nestačí jen „přemýšlet“ nad odpovědí. Odpověď žáka musela být spojena s jeho pohybem – stisknutím tlačítka nebo zapsáním odpovědi do speciálního okna výukového stroje. Mechanický model výukového stroje vyvinul sám B. Skinner. Řada velkých firem se zabývá intenzivní výrobou odpovídajícího zařízení. Podobné stroje již do roku 1957. šel do prodeje.
7. V tomto případě se kvalitativně mění role učitele. Z hlavního zdroje vzdělávací informace musí se stát mužem, který řídí proces učení. Pomocí výukových strojů může učitel současně řídit proces učení celé třídy. V tomto případě může učitel sám začít působit nikoli jako nedokonalý stroj, ale navazováním kontaktů intelektuálního, kulturního a emocionálního charakteru v souladu se svými možnostmi.
8. S takovou organizací vzdělávací proces každý student se může učit látku svým vlastním tempem a během lekce vyřešit co nejvíce problémů. V tomto případě je individualizována pouze rychlost předání vzdělávacího materiálu. V rámci tohoto přístupu nebyly činěny žádné pokusy o diferenciaci obsahu vzdělávání v závislosti na sklonech či schopnostech žáků. Všichni studenti jsou na stejné linii učení. V důsledku toho byl navržený systém školení povolán lineární programování.
V tomto ohledu je zajímavý další typ tréninkových programů, tzv rozvětvené programování. Přes podobnost názvů autor tohoto tréninkového systému, americký učitel N. Crowder, kategoricky odmítá jeho spojitost s teorií lineárního programování B. Skinnera. Jak napsal v jednom ze svých článků: „Historicky nemají lineární a rozvětvené programování nic společného. Mezi těmito dvěma systémy neexistuje žádná teoretická shoda, protože očekávané výsledky jsou založeny na různých základech a existují diametrálně odlišné názory na povahu procesu učení.
Rozvětvené programování není pedagogickou teorií o způsobech učení, ale je metodikou přípravy vzdělávacích materiálů zaměřených na řízení procesu výměny informací. Nejdůležitější při přípravě této příručky je otázka přizpůsobení naprogramovaného materiálu potřebám každého studenta. Takovým učebnicím se začalo říkat „kniha se smíšenými stránkami“.
Struktura jednoho kroku takové „zpackané učebnice“ je následující:
Studentovi je nabídnuta malá část látky ke zvládnutí;
Je položena otázka a je navrženo vybrat odpověď z řady navržených, aby se ověřila správnost asimilace právě procházejícího materiálu;
Za každou navrhovanou odpovědí následuje číslo stránky, na kterou chcete přejít v dalším kroku.
Pokud byla volba provedená studentem správná, najde na odpovídající stránce další část materiálu a odpovídající otázku spolu s alternativními odpověďmi. Pokud zvolil špatnou odpověď, najde na stránce uvedené u této odpovědi materiál vysvětlující, proč je tato odpověď nesprávná. Po seznámení se s výkladem se student musí vrátit na původní stránku a znovu se pokusit vybrat správnou odpověď. Žák nemůže přistoupit k další dávce nového materiálu, dokud nezvolí správnou odpověď, a pokud zvolí špatné odpovědi, bude se muset znovu podívat na starý materiál.
Technika rozvětveného programování má tedy zahrnout do prostý text otázky a alternativní odpovědi a pomocí těchto odpovědí neustále kontrolovat pokrok studentů v porozumění látce a v případě potřeby předkládat doplňkový materiál. Podobné otázky slouží především diagnostickým účelům a takto stanovená diagnóza může být okamžitě použita k zařazení konkrétního doplňkového materiálu, který má studentovi pomoci.
Výsledkem je, že každý student dostane příležitost přestavět objem a pořadí prezentace materiálu na základě svých individuálních charakteristik. N. Crowder je proto považován za autora nové metody osvojení obsahu vzdělávání - způsob přeskupení tištěného materiálu. Vzhledem k tomu, že hlavním faktorem takové restrukturalizace jsou „vnitřní podmínky“ studenta, sám autor raději hovořil o interní programování vzdělávací proces.
Při používání pojmů, jako je programované učení a učení programování, vzniká mnoho zmatků. První je technologie, druhá je studium programovacích jazyků. Vidíte, že oba výrazy znějí velmi podobně, ale mají odlišný kategorický základ. A pokud proces učení a používání programovacích jazyků nevyvolává u většiny populace otázky, pak vznik a funkce programovaného učení nejsou každému jasné.
Koncept programovaného učení
Oficiálně přijato považovat programované učení za nové moderní jeviště rozvoj pedagogického myšlení a praxe. Je dobře známo, že jakýkoli pedagogické zkušenosti(z hlediska vědy) „by měla mít dostatečnou validitu na základě výzkumu vědců“, být reflektivní a, protože mluvíme o technologii, vést při aplikaci ke konzistentně pozitivnímu výsledku. Na čem je založena technologie programovaného učení?
Vše začalo u amerického psychologa a vynálezce Burrese Fredericka Skinnera, který vlastní patent na tzv. „Skinner box“. Profesor, známý jako autor teorie (vznikla jako druh odezvy, s tím rozdílem, že podmíněný reflex se tvoří nikoli na základě podnětu, ale na základě zesílení „spontánně“ probíhající reakce). ), se zúčastnil „závodu“ o studium osobnosti člověka a jeho řízení (proběhlo mezi SSSR, USA, Velkou Británií, Německem). Jako jeden z vedlejších produktů výzkumu a studia se v roce 1954 objevil koncept a poté (v 60. letech) technologie programovaného učení Burrese Fredericka Skinnera.
Stojí za zmínku, že srovnání Skinnerovy technologie se Sokratovými dialogy o výpočtu plochy čtyřúhelníku je přinejmenším nerozumné a nedává profesorově práci větší váhu a význam. Se stejným úspěchem lze porovnat melodie ruské harmoniky Tula (hlavní taneční žánr na setkáních v carského Ruska) s moderním rockem. Ale ve skutečnosti existuje mnoho společných vlastností - je to rytmus a asertivita podání hudebního materiálu a v některých případech dokonce i obsah textu. Rock je ale hudební žánr, který vznikl s nástupem elektronických nástrojů, zesilovačů, takže je přinejmenším neetické říkat, že prapradědové se bavili pod „rockem na harmonikách“.
Pokud jde o teorii B. F. Skinnera, název technologie programovaného učení je vypůjčen z technokratického slovníku (od slova „program“) a označuje také systém metod, učebních pomůcek, řízení, algoritmizace, který zajišťuje dosažení určité plánované výsledky. Sokrates z definice nemůže být technologií a není jí podobný, už jen proto, že starověcí myslitelé učili a vychovávali studenty „ke svému obrazu a podobě“. Jak prohlásil klasik pedagogického myšlení Sovětský svaz: "Jen osobnost může vychovávat osobnost."
Role rozvoje počítačových technologií při formování nové pedagogické koncepce
Prosinec 1969 byl ve znamení spuštění sítě, která spojovala čtyři přední americké univerzity a byla prototypem moderního internetu. A v roce 1973 byly s pomocí k síti připojeny Velká Británie a Norsko, což ji automaticky převedlo na mezinárodní status. Počítačové technologie se vyvíjejí mílovými kroky. Za zmínku stojí, že současný vzhled a funkce získal počítač až v roce 1986 (tehdy se začaly vyrábět stroje s multimediálními schopnostmi). Až do této chvíle byly informační stroje používány jako nepostradatelný pomocník účetní a sekretářky. S využitím nových technologií je možné rychle zpracovávat a přenášet velké množství informací, což značně usnadňuje výzkumnou práci. Je přirozené, že v roce 1996 se začal používat informační technologie je prohlášena za strategický zdroj vzdělání. Po mnoho let (1960-1996) se pracovalo na zdokonalení technologie programovaného učení, což umožnilo zvládnout nové pracovní algoritmy a identifikovat „slabá“ místa. Nakonec pedagogická komunita uznala, že tento vývoj nemůže tvrdit, že je univerzální a že je použitelný v určitých oblastech, které lze algoritmizovat.
Metodika nebo technologie
Stojí za to věnovat pozornost některým zmatkům, které vznikají v moderní pedagogice. Často je termín „technologie“ nahrazen termínem „metoda“, který nelze považovat za legitimní.
Zpočátku se termín „technologie“ přesunul do pedagogického prostoru z manufaktur. V 19. a 20. století se výchova uskutečňovala pouze v určitých vrstvách společnosti a měla individuální charakter. Ale s příchodem myšlenky „univerzálního vzdělávání“ vyvstala otázka, jak současně vyškolit velké množství studentů a zároveň dosáhnout konečného cíle (vzdělaný člověk). Pravděpodobně poprvé vyvstala otázka kontroly nabytých znalostí a dovedností. A protože je lidský mozek zvyklý „bzučet podle analogií“, řešením byla technologie použitá při výrobě produktu v továrně. Rozhodně, pedagogická technologie„produktem“ myslela vyškolenou osobu, která umí aplikovat znalosti podle situace. Skutečnost, že ruční práce mistra je ceněna více než stejný výrobek z manufaktury, je však stále nepopiratelná (nebudeme se pouštět do divočiny ekonomiky, ale vezmeme v úvahu pouze praktickou složku této problematiky). Další otázkou je, zda stát považuje vzdělávání ve třídách po 30 lidech za ekonomicky únosné. Technologie je proto volbou „menšího zla“, systémem zaměřeným na proces učení (např. hlavním rysem programovaného učení byla automatizace procesu studia, upevňování a kontroly znalostí).
Metodika je s variabilitou procesu učení a individuálním přístupem zaměřena především na výsledek (mistrovské dílo). Ale aplikace techniky v publiku 30 lidí je problematická.
Na základě výše uvedených údajů můžeme dojít k závěru, že termín „technologie“ je použitelný pro programované učení.
Nové výukové nástroje
Zvláštní pozornost by měla být věnována samotnému procesu učení (účel světí prostředky) a jeho vybavení. Zpočátku byly metody programovaného učení navrženy tak, aby maximálně formalizovaly komunikaci mezi učitelem a studentem (čím menší vliv má učitel na studenta, tím správněji je technologický algoritmus prováděn). A ve „věku počítačová technologie» Programované výukové nástroje jsou doplňovány s každým novým vynálezem (ať už je to program nebo nový simulátor). Pro a proti používání počítače a informačních technologií v procesu učení můžete argumentovat dlouhodobě, ale fakt, že na utváření osobnosti žáka ovlivňuje pouze osobnost učitele, je neoddiskutovatelný fakt (na ZŠ, co učitel říká, že je závažnější než výroky nejautoritativnějších rodičů). Učitel tak přebírá funkci kontroly psychosomatického stavu posluchače a zvládnutí fází výcvikového programu.
V praxi tato technologie často spočívá v automatizaci kontroly a hodnocení znalostí studentů, přičemž samotný proces učení chybí.
Mezitím učební pomůcky jsou školní učebnice sestavené podle požadavků technologie a stroje. Nejdůležitějším a nejrozvinutějším faktorem programovaného učení je text (tréninkové programy pro děti). Učebnice jsou rozděleny do tří typů podle algoritmu učení (lineární, větvené nebo smíšené). Ale stroje jsou jiné: informační, zkoušející a tutoři, tréninkové a polyfunkční. Některé všestranné stroje jsou schopny se přizpůsobit tempu učení uživatele.
Volba mezi učebnicemi a stroji se asi nikdy nevyřeší jednoznačně, protože z učebnice je jednodušší „kopírovat“, stojí to méně, ale stroje vždy signalizují „sklony k podvádění“ žáků.
Řízení výuky nebo spolupráce
Na základě všeho výše uvedeného lze tvrdit, že během vyučovací hodiny s využitím technologie programovaného učení neprobíhá kooperace, ale řízení průchodu plánovaných etap vzdělávacího materiálu. Navíc je funkce ovládání částečně přiřazena stroji, v případě použití počítače, a částečně učiteli. Při práci s učebnicemi je funkce ovládání zcela na učiteli.
Co je podstatou managementu? Zpočátku se jedná o dopad na jednotlivé součásti systému pro konkrétní účel. V teorii řízení se rozlišují dva typy: s otevřenou smyčkou a cyklický. Pokud se rozhodnete pro řídicí systém, který poskytuje zpětnou vazbu a regulaci řízeného procesu, pak se jedná o cyklický typ (je také nejúčinnější). Jeho součásti dobře zapadají do „programu“ (resp vzdělávací materiál) výukové technologie, které poskytují:
Definice cíle (konečného výsledku) školení;
Analýza skutečného stavu spravovaného objektu (technologie zpočátku vůbec nevěnovala pozornost výchozímu stavu, ale postupem času se obrátilo na tuto oblast);
Interakční program (neboli výukový materiál, rozdělený na části podle požadavků technologického algoritmu);
Sledování stavu řízeného systému ( tuto fázi při práci s počítačem je plně pod kontrolou stroje);
Zpětná vazba a úprava dopadů na základě aktuální situace.
Řízení vzdělávacího procesu podle tohoto schématu s přihlédnutím ke specifikům vzdělávací prostor, efektivně dosáhne konečného výsledku.
Algoritmus lineárního učení
Algoritmus je instrukce pro provádění určitých operací v dané sekvenci. Známý model lineárního algoritmu navrhl B. F. Skinner s definicí základních principů:
Rozdělení vzdělávacího materiálu na malé části, protože tento přístup vylučoval přepracovanost a nasycení materiálem;
Dostatečně nízká úroveň složitosti částí materiálu (to umožnilo snížit podíl nesprávných odpovědí, což podle Skinnera umožňuje uvést do pohybu „pozitivní posílení“);
Využití otevřených otázek v systému kontroly a upevňování znalostí (vkládání textu, nikoli výběr ze seznamu);
Při dodržení základů pozitivního posilování potvrďte správnost (nebo chybnost) odpovědi ihned po jejím předložení;
Schopnost pracovat tempem vyhovujícím pro studenta (druh individualizace);
Fixování materiálu na široké škále příkladů, s výjimkou mechanického opakování;
Jednosměrná pasáž „programu“ (neberou se v úvahu schopnosti studentů, předpokládá se, že každý zvládne stejný program, ale po jinou dobu).
Je třeba poznamenat, že lineární algoritmus byl opakovaně (a ne bezdůvodně) kritizován učiteli. A jak bylo uvedeno výše, nemůže tvrdit, že je univerzální.
Algoritmus rozvětveného učení
O něco později byl vyvinut jiný algoritmus pro prezentaci vzdělávacích materiálů, ale Norman Allison Crowder. Rozdíl mezi rozvětveným a lineárním algoritmem spočíval v zavedení jakéhosi individuálního přístupu k procesu. Cesta programem závisí na odpovědích studenta. N. A. Crowderův rozvětvený algoritmus je založen na následujících principech:
Prezentace látky podle principu od složitého k jednoduchému (program je podáván ve velkých kusech, pokud student nezvládne danou úroveň složitosti, pak se automaticky převede na jednodušší úroveň);
Použití uzavřených otázek (výběr správné odpovědi z nabízených možností);
Každá odpověď (správná i nesprávná) je opatřena vysvětlením;
Multivariance průchodu programu (vše závisí na připravenosti studenta).
Odpůrci této verze algoritmu tvrdí, že je problematické vytvořit si úplný a systematický pohled na studovaný materiál tímto způsobem. Ano, a samotný proces učení je umělý a ošklivě zjednodušený, neztělesňuje tak komplexní a mnohostranný typ činnosti jako učení.
Algoritmus smíšeného učení
Kombinace dvou předchozích algoritmů vedlo ke vzniku třetího. Algoritmus smíšeného učení je reprezentován Sheffieldem (vyvinutým psychology v Anglii) a blokovými technologiemi.
Základní principy algoritmu učení angličtiny:
- při rozdělování materiálu na části nebo kroky maximální částka faktory (vlastnosti tématu, věk dítěte, účel studia tohoto fragmentu atd.);
- forma odpovědí je smíšená (výběr a doplnění mezer), určená účelem „programu“;
- absolvování další fáze je možné pouze s úspěšným rozvojem předchozí;
- individuální přístup k obsahu a tempu studia programu (vše závisí na schopnostech studentů a míře znalostí tohoto předmětu).
Bloková technologie programovaného učení se skládá z programu, který bere v úvahu všechny různé akce při studiu materiálu za účelem řešení úkolů. Školní učebnice blokového systému se přirozeně budou kvalitativně lišit od analogů předchozích technologií. Do popředí je kladen problémový blok, jehož řešení vyžaduje od studenta mobilizaci znalostí, vynalézavosti a vůle.
Programované učení v moderním vzdělávání
Klady a zápory uvažované technologie nám umožňují vyvodit následující závěry:
Přivykáním žáka na pečlivost, přesnost jednání zpomaluje utváření takových dovedností, jako je hledání nových způsobů řešení problému, kreativní myšlení, předkládání vlastních hypotéz;
Programované učení není univerzální metodou pro řešení problémů a vyžaduje vědomou aplikaci;
Jako pomocná metoda je tato technologie dobrá pro řešení mnoha problémů (seznámení s informacemi, upevňování znalostí, sledování a hodnocení učení atd.);
Jak ukázala praxe, automatizace procesu učení funguje pouze v případě, že ji používá učitel, který je na její použití ve třídě dobře připraven.
Jednotná státní zkouška
Cokoli může člověk říct, ale zkouška je zkušební formulář programované učení. Mnoho kopií bylo rozbito ve sporu o užitečnost a škodlivost tohoto produktu, ale dnes je to jeden ze způsobů, jak rychle a s dostatečnou mírou jistoty provést hromadnou kontrolu znalostí.
Je však třeba mít na paměti, že většina nadaných dětí nevykazuje vysoké výsledky v USE kvůli různým objektivní důvody. Proto je přeceňování a podceňování technologie programovaného učení plné důsledků.
Lineární algoritmus (Skinnerův algoritmus)
B. F. Skinner, který vyvinul svůj vlastní koncept programovaného učení, v něm stanovil tyto zásady:
Malé krůčky - výukový materiál je rozdělen na malé části (porce), aby studenti nemuseli vynakládat velké úsilí na jejich zvládnutí;
Části s nízkou obtížností – Úroveň obtížnosti každé části učebního materiálu by měla být dostatečně nízká, aby bylo zajištěno, že student na většinu otázek odpovídá správně. Výsledkem je, že student při práci s tréninkovým programem neustále dostává pozitivní posilování. Podle Skinnera by podíl chybných odpovědí studentů neměl překročit 5 %.
Otevřené otázky – Skinner doporučoval používat otevřené otázky (vkládání textu) k testování asimilace částí, spíše než vybírat z různých předpřipravených odpovědí s tím, že „i energická oprava chybné odpovědi a posílení správné odpovědi nebrání výskytu verbálních a předmětových asociací, které se rodí při čtení chybných odpovědí.“
Okamžité potvrzení správnosti odpovědi - po zodpovězení otázky má student možnost zkontrolovat správnost odpovědi; pokud se i přesto ukáže, že odpověď není správná, student tuto skutečnost zohlední a postupuje jako v případě správné odpovědi k další části;
Individualizace tempa učení – žák pracuje tempem optimálním pro sebe;
Diferencované upevňování znalostí - každé zobecnění je několikrát opakováno v různých kontextech a ilustrováno pečlivě vybranými příklady;
Jednotný průběh instrumentální výuky - nesnaží se diferencovat přístup v závislosti na schopnostech a sklonech studentů. Celý rozdíl mezi studenty bude vyjádřen pouze délkou trvání programů. Do konce programu přijdou stejným způsobem.
Větvený algoritmus (Crowder Algorithm)
Hlavním rozdílem mezi přístupem vyvinutým Normanem Crowderem v roce 1960 je zavedení jednotlivých cest prostřednictvím vzdělávacího materiálu. Cesta pro každého studenta je určena samotným programem v procesu učení na základě odpovědí studentů. N. A. Crowder ve svém konceptu stanovil tyto zásady:
Složitost částí povrchové úrovně a jejich zjednodušení s prohlubováním - výukový materiál je studentovi předáván v poměrně velkých porcích a jsou kladeny poměrně složité otázky. Pokud student nezvládne tuto prezentaci (určeno špatnou odpovědí), přejde na hlubší úroveň, která je snazší.
Použití uzavřených otázek - v každé části je student požádán, aby na otázku odpověděl výběrem jedné z možností odpovědi. Pouze jedna odpověď je správná a vede do další části stejné úrovně. Nesprávné odpovědi posílají studenta do částí hlubší úrovně, kde je stejný materiál podrobněji vysvětlen („rozkousán“).
Přítomnost vysvětlení pro každou možnost odpovědi - pokud student vybere odpověď, program mu vysvětlí, v čem udělal chybu, než přejde k další části. Pokud student zvolil správnou odpověď, program vysvětlí správnost této odpovědi, než přejde k další části.
Diferencovaný kurz instrumentálního učení - různí studenti budou vyučováni různými způsoby.
Adaptivní algoritmus
Tréninkový program udržuje optimální úroveň obtížnosti probírané látky individuálně pro každého studenta, čímž se automaticky přizpůsobuje danému člověku. Myšlenky adaptivního programovaného učení položil Gordon Pask v 50. letech 20. století.
Role programovaného učení ve vzdělávání
Obecně lze na programované učení nahlížet jako na snahu formalizovat proces učení s maximální možnou eliminací subjektivního faktoru přímé komunikace mezi učitelem a žákem. V současné době se má za to, že tento přístup se neodůvodnil. Jeho použití ukázalo, že proces učení nelze plně automatizovat a prioritou zůstává role učitele a komunikace studenta s ním v procesu učení [zdroj neuveden 784 dní]. Rozvoj výpočetní techniky a dálkové studium posiluje roli teorie programovaného učení ve vzdělávací praxi.
Metody programovaného učení zahrnují restrukturalizaci tradičního učení objasňováním a operacionalizací cílů, cílů, metod řešení, forem povzbuzování a kontroly ve vztahu k obsahu znalostí předmětu.
Každá z těchto metod používá vlastní sadu nástrojů:
V programovaném učení - dávkovaný programový krok, algoritmus;
V problémovém učení - problémová situace, typy problémových situací, heuristické programy;
V interaktivní učení– kolektivní diskuse, vzdělávací hry na hraní rolí, scénáře a desítky dialogů a polylogů mezi členy skupiny o společném řešení.
Problém učení
Metody problémové učení se zaměřuje na motivy a metody duševní aktivita studenta, jakož i postupy pro jeho zařazení do problémové situace.
Problém učení- učitelem organizovaná metoda aktivní interakce předmětu s problémově reprezentovaným obsahem vzdělávání, při které spojuje objektivní rozpory vědeckých poznatků a způsoby jejich řešení. Učí se myslet, kreativně získávat znalosti.
Heuristické učení je alternativou k problémovému učení.
Vlastnosti techniky
Problémové učení bylo založeno na myšlenkách amerického psychologa, filozofa a pedagoga J. Deweyho (1859-1952), který v roce 1894 založil v Chicagu experimentální školu, v níž základ učení nebyl osnova ale hry a pracovní činnosti. Metody, techniky, nové principy výuky používané na této škole nebyly teoreticky podloženy a formulovány ve formě konceptu, ale rozšířily se ve 20.-30. letech 20. století. V SSSR byly také používány a dokonce považovány za revoluční, ale v roce 1932 byly prohlášeny za schéma a zakázány.
Schéma problémového učení je prezentováno jako posloupnost procedur, včetně: zadání učebně-problémového úkolu učitelem, vytvoření problémové situace pro žáky; uvědomění, přijetí a řešení vzniklého problému, v jehož procesu si osvojí zobecněné způsoby získávání nových znalostí; aplikace těchto metod pro řešení konkrétních systémů problémů.
Problémová situace- Jedná se o kognitivní úkol, pro který je charakteristický rozpor mezi dostupnými znalostmi, dovednostmi, postoji a požadavkem.
Teorie hlásá tezi o potřebě stimulace tvůrčí činnost studenta a pomáhat mu v procesu výzkumné činnosti a určuje způsoby realizace prostřednictvím tvorby a prezentace vzdělávacího materiálu zvláštním způsobem. Základem teorie je myšlenka využít tvůrčí činnost žáků zadáním problémově formulovaných úkolů a tím aktivovat jejich kognitivní zájem a v konečném důsledku i celek. kognitivní činnost.
Hlavní psychické stavy pro úspěšnou aplikaci problémového učení:
Problémové situace musí splňovat cíle formování znalostního systému.
Být přístupný studentům
Musí způsobovat svou vlastní kognitivní aktivitu a aktivitu.
Úkoly by měly být takové, aby je student nemohl splnit na základě dosavadních znalostí, ale měly by postačovat k samostatné analýze problému a nalezení neznámého.
Výhody problémového učení:
1. Vysoká samostatnost studentů;
2. Formování kognitivního zájmu nebo osobní motivace žáka.
19. Metody přípravy a čtení školicí přednášky
Je známo, že studenti jsou často dobře informováni o lektorovi, který ještě nezačal číst jeho kurz, ao kurzu samotném. Pokud učitel dává svůj kurz každoročně, pak existuje určitý tradiční postoj publika, in v jistém smyslu určující úspěch učitele.
Publikum hodnotí přednášejícího podle jeho profesionální dokonalost, podle jeho znalostí, podle jeho přínosu pro vědu a podle jeho sociální aktivity. Nesmíme zapomínat, že studenti mají často sklon kritizovat chybné výpočty učitele.
Proto by měl přednášející při vstupu do publika myslet na svou image, cíleně vyvíjet promyšlený psychologický dopad na publikum, což formuje styl komunikace a snižuje pasivitu publika. Pro učitele je důležité hned od začátku nastínit žákům úroveň jejich požadavků na ně při společných učebních činnostech.
Přednášející, stojící u kazatelny, připravuje publikum na přednášku, upravuje jeho pozornost. Je důležité si uvědomit, že pozornost je motivací zapamatovat si informace. Každý žák by si měl být dobře vědom toho, že pokud pozornost není soustředěna, pak mechanismy zapamatování nezačnou fungovat. Proto by se nikdy nemělo začínat s přednáškou bez soustředění pozornosti publika. Jednoduché a účinná technika za tímto účelem je tradiční pozdrav učitele.
Pokud student z nějakého důvodu neslyšel nebo nepochopil podstatu analyzované problematiky, neměl by se znovu ptát souseda nebo lektora. To narušuje harmonii prezentace materiálu a odvádí pozornost souseda a vypíná mechanismy pro ukládání informací. V takovém případě je třeba ponechat volné místo v notebooku a po skončení přednášky nebo během přestávky chybějící fragment obnovit. Za nedorozumění si přitom často může sám lektor, který se musí snažit o kvalitu ústního projevu, která je do značné míry dána technikou projevu.
Učitel musí v přednášce včas udělat přestávku. Po přestávce opět vyvstává potřeba soustředit pozornost publika, připomenout si, co bylo probíráno v první hodině přednášky.
Zvláštní pozornost je třeba věnovat požadavkům na pořizování poznámek z přednášek. V metodická literatura neexistuje jediné pravidlo, jak nahrát přednášku. Záleží na individuálních charakteristikách požadavků učitelů a individuálních kvalitách osobnosti žáků. V tomto ohledu lze studenty podmíněně rozdělit do čtyř skupin.
První pozorně naslouchá lektorovi, analyzuje informace a dělá si stručné poznámky. Tohle je nejvíc Nejlepší způsob porozumění a fixace učiva přednášky.
Druhý - téměř doslovně se snaží zapsat text přednášky, někdy aniž by se dokonce ponořil do jejího obsahu.
Třetí - pozorně naslouchá, analyzuje, ale nedělá si žádné poznámky. Zpravidla se jedná o lidi s dobrou pamětí, na kterou sází především.
Čtvrtý - nic neposlouchá, často dělá jiné věci, porušuje podnikatelské prostředí a disciplínu.
Vybudování kultury poznámek z přednášek je důležité pedagogický úkol. Synopse je užitečná, když je zpočátku zaměřena na mentální zpracování látky, současně s poslechem přednášky, na zvýraznění a upevnění hlavního obsahu přednášky v diplomové formě. Je důležité vzít v úvahu, že studenti zpravidla spontánně rozvíjejí tzv. „písařský styl“, tzn. touha zapsat si veškerou přednáškovou látku v plném rozsahu, což nepřispívá k jejímu hlubokému pochopení a rozvoji.
Nezbytnou podmínkou efektivity přednášky je řečová dovednost lektora, bohatý, emocionálně zabarvený jazyk prezentace, forma prezentace je nejen ozdobou přednášky, ale i důležitým vodítkem pro vnímání jejího obsahu. .
Úvod Přednášku je vhodné začít formulací jejího tématu a účelu, aby se předešlo její deklarativnosti a nejistotě při prezentaci látky. Zpráva plánu přednášek poskytuje o 10-12 % úplnější zapamatování látky než na stejné přednášce, ale bez vyhlášení plánu.
Hlavní část přednášky. Je potřeba maximálně využít prvních 15-20 minut – období „hluboké“ pozornosti posluchačů. Pak přichází únava a pokles pozornosti. Maximální pokles výkonnosti studentů zaznamenává řada badatelů zhruba ve 40. minutě přednášky. K překonání tohoto kritického období by měl mít lektor ve svém arzenálu své vlastní techniky. Je možné přepnout do hravého tónu prezentace. Můžete publiku položit otázku a požádat kteréhokoli studenta, aby na ni odpověděl. Můžete si přečíst jakýkoli citát a v tuto chvíli umožnit posluchačům udělat minutovou gymnastiku pro prsty a dokonce si promluvit se sousedem. Pak je potřeba vrátit publikum do předchozího rytmu práce. Je vhodné předem vypočítat rychlost podávání informací.
Zatížení pozornosti studentů na přednášce závisí na schopnosti přednášejícího soustředit a udržet pozornost publika. U každého studenta se mění každé 2-3 minuty. Nejdůležitější materiál v přednášce by se proto měl zopakovat, čímž vznikne určitá redundance vzdělávacích informací.
Množství statistických a digitálních informací, soukromých detailů na přednášce bez použití vizuálních pomůcek je vnímáno zkresleně a špatně se pamatuje. Je vhodné sdělit takový materiál publiku pomocí demonstračních plakátů, bannerů a technické prostředky učení se.
Pro zvýšení kognitivní činnost Studentský lektor může použít řadu technik:
Kladení otázek studentům – rétorické nebo vyžadující skutečnou odpověď;
Zařazení konverzačních prvků do přednášky;
Návrh na formulaci určitých ustanovení nebo definic;
Rozdělení publika do mikroskupin, které vedou krátké diskuse a sdílejí své výsledky;
Používání leták, včetně abstraktů s tištěným podkladem atp.
Ke zvýšení kognitivní aktivity studentů přispívá schopnost lektora srozumitelně odpovídat na otázky. Na přednášce při odpovídání na otázky hodnota vlastností neklesá řečnictví: odpověď je lepší dát okamžitě, jasně a na základě reakce celého publika, do značné míry improvizovaně. Jedna špatná odpověď může zničit celou přednášku. Mezi studenty je ne bezdůvodně rozšířen názor, že učitelova erudice se nejzřetelněji projevuje v odpovědích na otázky.
Závěrečnou část přednášky si musíte pečlivě promyslet, zopakovat si její ustanovení a začít s nimi na další přednášce. Závěrečná část přednášky zahrnuje shrnutí, shrnutí přečtené a již známé látky z látky samostatně prostudované studenty, formulování závěrů atd. Cílem je zde orientovat studenty k samostatné práci. K tomu lze doporučit literaturu ke studované problematice, je vysvětleno, které otázky se zadávají na semináře a které je třeba studovat samostatně. V samotném závěru přednášky by měly být zodpovězeny dotazy studentů, případně obdržené formou poznámek (studenti by měli být na tuto možnost předem upozorněni). Se studenty, kteří projevili zájem o téma přednášky, je vhodné si po jejím skončení popovídat, pozvat je na konzultaci, aby v rozhovoru pokračovali. Při odpovídání na naivní nebo směšné otázky je třeba šetřit žákovu hrdost, sebemenší netaktnost může vést ke ztrátě kontaktu s publikem. Lidi můžete něco naučit jen tím, že s nimi budete udržovat dobré vztahy.
Zpětná vazba od lektora a publika se provádí za účelem kontroly síly asimilace znalostí. První funkcí takové kontroly je způsob, jak si lektor může udělat představu o vzdělávacím procesu, aby mohl provést potřebné úpravy. Druhá je cesta psychologický dopad na žáky, aktivující jejich produktivní činnost.
Přednáška je tvůrčí proces a nemusí vždy uspokojit učitele i žáky. Aby se učitel zlepšil, potřebuje analyzovat své přednášky. Schémata analýzy se mohou lišit.
Nejčastěji se používají tři přístupy k analýze přednášek:
1) tradiční pro činnostní přístup;
2) analýza z hlediska humanistického přístupu;
3) integrativní přístup.
Tradiční přístup obsahuje tyto obecné a didaktické požadavky na přednášku:
- vysoká účast studentů na přednáškách, jejich externí aktivita na přednášce (pozorný poslech, psaní poznámek, kázeň studentů atd.);
- včasný začátek a konec přednášky, dostatečné množství látky pro přednášku, tempo jejího čtení;
- soulad tématu s kalendářně-tematickým plánem, racionální využití času na přednášky, logika prezentace látky;
- používání různých vyučovacích metod, různého vybavení a učebních pomůcek učitelem;
Požadavky na vedení přednášky z hlediska humanistického přístupu jsou často formulovány takto:
– spokojenost studentů s obsahem a formami přednášky;
- nejzajímavější, zapamatovatelné fragmenty přednášky;
- jaký vzdělávací materiál studenty nejvíce zaujal;
– do jaké míry obsah a formy výuky přednášky ovlivnily osobní a Profesionální vývoj budoucí specialisté;
- jaké fragmenty přednášky, metody byly podle názoru učitele úspěšné;
- jaké příležitosti pro výuku studentů na přednáškách jsou promarněny nebo nejsou plně využívány;
- přítomnost originálních přístupů k výcviku a rozvoji studentů, používání inovativních metod a technik v přednáškách.
Zároveň při rozpoznání chyb a chybných výpočtů při výuce studentů je nutné uznat, že veškerá pozornost učitele by se měla soustředit na úspěchy, pozitivní stránky přednášení.
Integrativní přístup k analýze vlastních přednášek zahrnuje prvky aktivity a humanistické přístupy. V tomto přístupu se ve vědeckých termínech nacházejí rozpory, ale z pragmatické pozice se ospravedlňuje.
Semináře na univerzitě
Seminář v psychologii je dialogická forma školení. Na něm mají studenti možnost osvojit si znalosti v procesu své aktivní diskuse, i když míra jejich aktivity může být různá. Jak již bylo uvedeno výše, na seminářích si studenti upevňují znalosti získané na přednáškách nebo z knih v procesu jejich převyprávění nebo diskuse. Příprava na výuku o primárních pramenech (nejen učebnicích), prezentace se sděleními rozšiřují znalosti studentů o předmětu.
Upevňování získaných znalostí probíhá různými způsoby. Za prvé, v procesu sebepřípravy na hodinu studenti opakují látku nastudovanou na přednáškách nebo z učebnice. Za druhé, mluvení vzdělávacího materiálu ve třídě nahlas zvyšuje stupeň jeho asimilace. Za třetí, diskuse o získaných znalostech je činí pevnějšími.
Rozšíření a prohloubení znalostí dochází, když se studenti připravují na seminář o primárních zdrojích. V průběhu čtení a psaní poznámek dostávají více informací, než je obsaženo v přednáškách. A učebnice. Rozšiřování a prohlubování znalostí je také usnadněno přípravou abstraktů nebo zpráv studentů ke speciálním problémům a také přípravou všech studentů na stejné problémy ze stejných primárních zdrojů.
Rozvoj dovednosti samostatná práce probíhá během tréninku. Rozvíjí se dovednosti samostatného vyhledávání, výběru a zpracování informací. To je usnadněno různé formy stanovení úkolů na přípravu na hodinu – počet otázek a jejich znění, uvedení konkrétních zdrojů, oddílů, stránek – nebo poskytnutí možnosti studentům samostatně vyhledávat.
Stimulace intelektuální činnost. Na semináři lze aktivovat mnemotechnickou a mentální činnost studentů. Záleží na formě organizace hodin, na typu zadání úkolů. A otázky na seminářích. Mohou povzbudit:
reprodukční aktivita: potřeba pamatovat A přesně reprodukovat určitý materiál,
- produktivní činnost: analytická a zobecňující duševní činnost studentů, kritické myšlení při získávání znalostí.
Podle stupně aktivace mnemotechnické nebo duševní činnosti studentů lze formy organizace seminářů rozdělit na dva typy: 1) reprodukční a 2) produktivní.
reprodukční typ organizace hodiny zahrnuje především aktivaci mnemotechnických schopností žáků. Musí si zapamatovat a převyprávět určitý vzdělávací materiál na základě materiálu z přednášek nebo učebnic nebo primárních zdrojů. Učitel klade určité požadavky na míru přesnosti reprodukce, na možnost vyjádření znalostí „vlastními slovy“, vyjádření vlastního názoru a hodnocení. Reprodukční charakter lekce je dán formulací otázek typu:
Pozornost a její druhy;
Pojem paměti;
Základní povahové vlastnosti.
Příprava vyučujícího na seminář spočívá ve výběru tématu lekce, jejím plánování a kladení otázek, výběru literatury, sepsání shrnutí. Témata jsou plánována na pracovní program a lze je vybrat na základě různých kritérií.
1. Témata seminářů mohou opakovat témata přednášek, např. "Paměť", "Pozornost", "Myšlení". Seminář je v tomto případě zasílán k utužení, doplnění nebo tvořivé projednání příslušné části předmětu probíraného na přednášce.
2. Semináře mohou zahrnovat témata, která nebyla probírána na přednáškách, znění může být stejné jako v předchozím odstavci. Ale například téma „Pozor“ se nesmí probírat na přednášce, ale probírat se na hodině na základě písemných pramenů. V tomto případě bude lekce zaměřena na rozšíření znalostí prostřednictvím učebnice a primárních zdrojů.
3. Témata seminář může představovat konkrétní aspekty příslušné sekce, jako je „ Individuální vlastnosti paměť a techniky pro úspěšné zapamatování. V tomto případě bude lekce zaměřena na prohloubení znalostí příslušné sekce.
Příprava studentů na seminář spočívá ve vyhledávání literatury, jejím čtení a psaní poznámek. Míra samostatnosti studentů při vyhledávání literatury na semináři je dána tím, jak konkrétně vyučující úkol formuloval. Metodicky důležitá je otázka, zda uvádět zdroje materiálu a doporučit zdrojové stránky, kde lze relevantní údaje najít.
Vedení semináře reprodukčního typu ve svém pořadí zcela tradiční. Učitel si všímá studentů přítomných na hodině, ptá se jich na jejich připravenost na hodinu a na potíže, se kterými se setkali v procesu přípravy. Dále jsou formulovány hlavní otázky lekce a studenti dostávají příležitost slovně odhalit jejich obsah. V tomto případě může učitel požádat některé studenty, aby odhalili položené otázky, nebo se zeptat těch, kteří si to přejí. Po vyslechnutí podrobné odpovědi na otázku dává učitel ostatním žákům možnost odpověď doplnit, opravit, okomentovat a vyjádřit svůj vlastní názor.
Vedení kreativní dílny méně tradiční ve výuce psychologie. V kreativních hodinách jsou možné různé formy organizace učebních situací, aktivity žáků a interakce mezi učitelem a žáky. Co je hlavní rozlišovací znak takové povolání? Skutečnost, že studenti nejsou požádáni, aby reprodukovali materiál z konkrétního zdroje (přednášky, studijní průvodce, původní zdroj). Studentům jsou kladeny otázky, které aktivují jejich duševní činnost, jsou nabízeny úkoly, na které nejsou v pramenech výslovně uvedeny odpovědi.
Programované učení- metoda výuky navržená profesorem B.F. Skinnerem v roce 1954 a vyvinutá v dílech odborníků z mnoha zemí, včetně domácích vědců. Na vývoji některých ustanovení koncepce se podíleli N. F. Talyzina, P. Ya.Galperin, L. N. Landa, I. I. Tichonov, A. G. Molibog, A. M. Matyushkin, V. I. Chepelev a další. Zároveň se má za to, že prvky programovaného učení byly přítomny již ve starověku. Používali je Sokrates a Platón, najdeme je v dílech J. F. Herbarta a dokonce i J. Deweye. V SSSR lze prvky programovaného učení nalézt např. v práci Ústředního institutu práce
Programované učení ve své podstatě zahrnuje práci studentů na určitém programu, v jehož průběhu získává znalosti. Role učitele se omezuje na sledování psychického stavu studenta a efektivnosti postupného osvojování výukového materiálu a případně na regulaci programových akcí. V souladu s tím byla vyvinuta různá schémata, algoritmy pro programované učení - lineární, rozvětvené, smíšené a další, které lze implementovat pomocí počítačů, naprogramovaných učebnic, učebních materiálů. Didaktické zásady programovaného učení: 1) důslednost; 2) dostupnost; 3) systematický; 4) nezávislost.
Algoritmy programovaného učení Lineární algoritmus (Skinnerův algoritmus)[editovat | upravit zdroj]
B. F. Skinner, který vyvinul svůj vlastní koncept programovaného učení, v něm stanovil tyto zásady:
malé kroky - výukový materiál je rozdělen na malé části ( porcí) aby studenti nemuseli vynakládat velké úsilí na jejich zvládnutí;
Části s nízkou obtížností – Úroveň obtížnosti každé části učebního materiálu by měla být dostatečně nízká, aby zajistila, že student na většinu otázek odpoví správně. Výsledkem je, že student při práci s tréninkovým programem neustále dostává pozitivní posilování. Podle Skinnera by podíl chybných odpovědí studentů neměl překročit 5 %.
otevřené otázky – Skinner doporučoval používat otevřené otázky (vkládání textu) k testování asimilace částí, spíše než vybírat z různých možností připravených odpovědí, přičemž argumentoval, že „i energická oprava chybné odpovědi a posílení ten správný nebrání výskytu verbálních a věcných asociací, které se rodí při čtení chybných odpovědí.“
okamžité potvrzení správnosti odpovědi - po zodpovězení otázky má student možnost zkontrolovat správnost odpovědi; pokud se i přesto ukáže, že odpověď není správná, student tuto skutečnost zohlední a postupuje jako v případě správné odpovědi k další části;
individualizace tempa učení – žák pracuje tempem optimálním pro sebe;
diferencované upevňování znalostí - každé zobecnění je několikrát opakováno v různých kontextech a ilustrováno pečlivě vybranými příklady;
jednotný průběh instrumentální výuky - nesnaží se diferencovat přístup v závislosti na schopnostech a sklonech studentů. Celý rozdíl mezi studenty bude vyjádřen pouze délkou trvání programů. Do konce programu přijdou stejným způsobem.
Větvený algoritmus (Crowder Algorithm)
Hlavním rozdílem mezi přístupem vyvinutým Normanem Crowderem v roce 1960 je zavedení jednotlivých cest prostřednictvím vzdělávacího materiálu. Cesta pro každého studenta je určena samotným programem v procesu učení na základě odpovědí studentů. N. A. Crowder ve svém konceptu stanovil tyto zásady:
složitost částí povrchové úrovně a jejich zjednodušení s prohlubováním - výukový materiál je studentovi předáván v poměrně velkých porcích a jsou kladeny poměrně složité otázky. Pokud student nezvládne tuto prezentaci (určeno špatnou odpovědí), přejde na hlubší úroveň, která je snazší.
použití uzavřených otázek - v každé části je student požádán, aby na otázku odpověděl výběrem jedné z možností odpovědi. Pouze jedna odpověď je správná a vede do další části stejné úrovně. Nesprávné odpovědi posílají studenta do částí hlubší úrovně, kde je stejný materiál podrobněji vysvětlen („rozkousán“).
přítomnost vysvětlení pro každou možnost odpovědi - pokud student vybere odpověď, program mu vysvětlí, v čem udělal chybu, než přejde k další části. Pokud student zvolil správnou odpověď, program vysvětlí správnost této odpovědi, než přejde k další části.
diferencovaný kurz instrumentálního učení - různí studenti budou připravováni různými způsoby.
V psychologickém a pedagogickém výzkumu je konvenční nebo tradiční učení považováno za špatně řízené. Podle většiny domácích vědců a učitelů jsou hlavní nevýhody tradičního vzdělávání následující:
- Průměrné celkové tempo učení látky.
- Jediný průměrný objem znalostí získaných studenty.
- Nepřiměřeně velký podíl znalostí získávají studenti v hotové formě prostřednictvím učitelů bez závislosti na samostatné práci při získávání těchto znalostí.
- Téměř naprostá neznalost učitele o postupu asimilace uváděných znalostí studenty (neexistuje žádná vnitřní zpětná vazba a slabá vnější Zpětná vazba).
- Nedostatečná stimulace kognitivní činnosti žáků, spoléhání se především na učitele.
- převaha verbální metody prezentace znalostí, které vytvářejí objektivní předpoklady pro rozptýlení pozornosti.
- Obtížnost samostatné práce studentů s učebnicí kvůli nedostatečnému rozčlenění vzdělávacího materiálu, suchosti jazyka a téměř úplné absenci emocionálního působení.
vznik programované učeníspojené se snahou odstranit tyto a další nedostatky konvenčního výcviku.
Významnou roli při utváření programovaného učení sehrál slavný psycholog B.F.Skinner, který v roce 1954 vyzval pedagogickou komunitu ke zvýšení efektivity výuky řízením procesu učení a jeho budováním plně v souladu s psychologickými poznatky o něm.
V neobehavioristickém pojetí B. F. Skinnera doktrínaoperativní klimatizace,podle kterého se uplatňuje hodnota účinku posílení očekávané odezvy jako regulátor následných akcí a akcí, které vedly k nový systém chápání chování v behaviorální psychologii podle schématu vztahů: "reakce-stimul" (R→S). Hlavním postulátem teorie B. F. Skinnera je teze, že výsledek předchozího jednání (či spíše jeho psychologický efekt) ovlivňuje následné chování. Samotné chování lze následně ovládat výběrem určitých odměn (posílení) za správné jednání, a tím stimulovat další chování očekávaným směrem.
Kategorieřízení. Jak poznamenává N.F. Talyzina, „skutečným problémem je, že na všech úrovních vzdělávání by měl být výcvik dobře řízen, včetně základní škola a dokonce předškolní instituce» .
B.F. Skinner a jeho následovníci identifikovali zákony, kterými se chování formuje, a na jejich základě formulovali zákony učení:
- Zákon účinku (zesílení): pokud je spojení mezi podnětem a odpovědí doprovázeno stavem uspokojení, pak se síla spojení zvyšuje a naopak. Proto závěr: v procesu učení potřebujete více pozitivních emocí.
- Zákon o cvičení:čím častěji se spojení mezi podnětem a odpovědí projevuje, tím je silnější (všechna data jsou získávána experimentálně).
- Zákon připravenosti: každé spojení mezi podnětem a odpovědí má svůj otisk nervový systém v jejím individuálním, specifickém stavu.
B. F. Skinner položil na základ technologie programovaného učení dva požadavky:
- vymanit se z kontroly a přejít k sebekontrole;
- přeložit pedagogický systém pro sebevzdělávání studentů.
Koncept programovaného učení je založen na obecných a konkrétních didaktických principech důslednosti, přístupnosti, systematičnosti a nezávislosti. Tyto principy jsou implementovány během implementace hlavního prvku programovaného učení -tréninkový program,což je uspořádaný sled úkolů. Pro programované učení je nezbytná přítomnost „didaktického stroje“ (nebo naprogramované učebnice). V tomto výcviku je do určité míry implementován individuální přístup jako zohlednění povahy studentova zvládnutí programu. Hlavní však zůstává, že proces asimilace, rozvoj dovedností je řízen programem.
Existují tři hlavní formy programování:
- lineární;
- rozvětvený;
- smíšený.
První forma programování je založena na behavioristickém chápání učení jako vytvoření spojení mezi podnětem a reakcí. Rozvojlineární programypatří samotnému B.F. Skinnerovi: student se seznámí s každou částí materiálu v daném pořadí:
Správný krok studenta v této formě školení je posílen, což slouží jako signál pro další realizaci programu. Jak dosvědčuje V. Okon, lineární program v chápání B.F. Skinner se vyznačuje následujícím:
- didaktický materiál je rozdělen do malých dávek zvaných kroky(kroky) které studenti překonávají poměrně snadno, krok za krokem(krok za krokem);
- otázky nebo mezery obsažené v jednotlivých boxech(rám) programy by neměly být příliš obtížné, aby studenti neztratili zájem o práci;
- studenti sami dávají odpovědi na otázky a vyplňují mezery a přitahují k tomu potřebné informace;
- v průběhu školení jsou studenti okamžitě informováni, zda jsou jejich odpovědi správné nebo chybné;
- všichni studenti postupně procházejí všemi rámcemi programu, ale každý to dělá tempem, které mu vyhovuje;
- značný počet instrukcí na začátku programu, usnadňujících příjem odpovědi, je postupně omezován;
- aby se zabránilo mechanickému zapamatování informací, stejná myšlenka se opakuje v různých verzích v několika programových rámcích.
Lineární program jakoby předpokládá, že žák se v odpovědi nedopustí chyby. V roce 1954 BF Skinner testoval svůj program na univerzitních studentech a obdržel negativní výsledek. Lineární program nepřinesl úspěch.
Rozvoj rozvětvená formaprovedl další představitel americké technologie programovaného učení - Norman A. Crowder. V jeho schématu S - R - P jsou spojení mezi podnětem, reakcí a produktem prováděna mentálními operacemi. Navíc předpokládal diferencovaný přístup k
studentů. Rozvětvený program může být znázorněn následovně (viz obrázek).
V programu větvení se odpověď používá především k tomu, aby studenta vedla dále po jedné z větví.
N. Crowder, na rozdíl od B. F. Skinnera,předpokládá, že žák může udělat chybu a pak je potřeba mu dát možnost tuto chybu pochopit, opravit, procvičit si látku upevnit, tzn. v programu N. Crowdera je každá odpověď použita k identifikaci možností cesty zvolené studentem a určení, co dělat dál.
Rozvětvený program se tedy od lineárního liší multiplicitou (a multiplicitou) krokového výběru. Nezaměřuje se ani tak na bezchybnou akci, ale na pochopení důvodu, který může způsobit chybu. V souladu s tím vyžaduje rozvětvené programování od studenta duševní úsilí, ve skutečnosti jde o „řízení procesu myšlení“. Potvrzení správnosti odpovědi v této formě programování je Zpětná vazba, a nejen pozitivní posílení (podle zákona efektu). Rozvětvený program může být velký text, obsahující mnoho odpovědí na otázku na něj. Podrobné odpovědi nabízené v „rámci“ jsou zde buď vyhodnoceny jako správné, nebo zamítnuty, v obou případech doplněné plnou argumentací. Pokud je odpověď špatná, pak je student vyzván, aby se vrátil k původnímu textu, přemýšlel a našel jiné řešení. Pokud je odpověď správná, pak jsou navrženy následující otázky, již v textu odpovědi atd.
Jak poznamenává V. Okon, otázky v chápání N. Crowdera směřují k:
- a) zkontrolovat, zda student zná látku obsaženou v této kolonce;
- b) v případě záporné odpovědi odkázat studenta na „rámec“ koordinující a odpovídajícím způsobem zdůvodňující odpověď;
- c) upevnit základní informace pomocí racionálních cvičení;
- d) zvýšit úsilí žáka a zároveň eliminovat mechanické učení opakovaným opakováním informací;
- e) formovat požadovanou motivaci studenta.
Rozvětvený program je komplexnější než lineární, bere v úvahurysy lidského učení (motivace, smysluplnost, vliv tempa postupu).
Smíšené programovánía jeho další formy jsou obecně blízké těm, které byly zvažovány výše.
Programované učení koncem 60. - začátkem 70. let. dostal nový vývoj v dílech L.H. Landes, který nabídlalgoritmizovat tento proces.
Algoritmus je pravidlo (obrácené tvrzení je nezákonné), které předepisuje sled elementárních akcí (operací), které jsou díky své jednoduchosti jednoznačně srozumitelné a prováděné všemi; je to systém návodů (předpisů) o těchto úkonech, o tom, které z nich a jak je provádět. Algoritmický proces je systém akcí (operací) s objektem, nejde o nic jiného než o konzistentní a uspořádaný výběr určitých prvků v objektu. Jednou z výhod algoritmizace učení je možnost formalizace a modelování reprezentace tohoto procesu.
Výhody ovládání, programování v vzdělávací proces jsou nejvíce plně a teoreticky opodstatněné ve výuce založené na psychologické teoriipostupné formování duševních akcíP. Ya. Galperin.
V teorii P. Ya. Galperina proces formování mentálních akcí prochází 5 fázemi:
- Předběžné seznámení s akcí, s podmínkami jejího provedení.
- Formování akce v hmotné podobě s nasazením všech operací v ní zahrnutých.
- Formování děje ve vnější řeči.
- Formování jednání ve vnitřní řeči.
- Přechod jednání do hlubokých spletitých procesů myšlení.
P.Ya.Galperin společně s N.F.Talyzinou uvedl tuto teorii do praxe v procesu učení. Následující ustanovení, vyvinutá v domácí psychologie L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev:
- každá vnitřní psychika je transformovaná, zvnitřněná vnější; nejprve se mentální funkce jeví jako interpsychická, poté jako intrapsychická;
- psychika (vědomí) a činnost jsou jednotou, nikoli identitou: mentální se formuje v činnosti, činnost je regulována mentálem (obraz, myšlenka, plán);
- duševní, vnitřní činnost má stejnou strukturu jako vnější, cílová;
- duševní vývoj má sociální povahu: vývoj lidských jedinců neprobíhal vývojem vnitřním, dědičně daným druhovou zkušeností, ale asimilací vnější společenské zkušenosti, fixované ve výrobních prostředcích, v jazyce;
- aktivní povaha mentálního obrazu nám umožňuje považovat jednání za jeho jednotku. Z toho plyne, že utváření obrazů lze řídit pouze činnostmi, kterými jsou utvářeny.
P.Ya.Galperin stanovil zásadně nové úkoly pro učení: popsat jakoukoli generovanou akci souhrnem jejích vlastností, které se mají vytvořit; vytvářet podmínky pro vznik těchto vlastností; vyvinout systém pokynů nezbytných a dostatečných ke kontrole správnosti vytvoření akce a zabránění chybám. P. Ya.Galperin rozlišil dvě části předmětné akce, kterou si osvojili: její porozumění a schopnost ji provést. První část plní roli orientační a je tzvorientační, druhý - výkonný.P. Ya.Galperin přikládal zvláštní význam indikativní části, protože ji považoval za „řídící orgán“; později by to nazval „kartou navigátora“.
Výsledkem výzkumu provedeného P.Ya.Galperinem a jeho studenty bylo zjištěno, že:
- a) spolu s akcemi se tvoří smyslové obrazy a představy o předmětech těchto akcí. Tvorba akcí, obrazů a konceptů jsou různé aspekty téhož procesu. Navíc schémata akcí a schémata objektů se mohou do značné míry vzájemně nahrazovat v tom smyslu, že určité vlastnosti objektu začínají označovat určité způsoby jednání a určité vlastnosti jeho objektu jsou předpokládány za každým článkem jednání;
- b) mentální plán je pouze jedním z ideálních plánů. Další je rovina vnímání. Je možné, že třetí nezávislý akční plán individuální osoba je plán řeči. Mentální rovina se v každém případě utváří pouze na základě slovesného tvaru děje;
- c) akce je převedena do ideálního plánu buď jako celek, nebo pouze v její předběžné části. V tomto posledním případě zůstává výkonná část akce na hmotné rovině a měnící se spolu s částí orientující se nakonec mění v motoriku;
- d) převedení akce na ideální, zejména mentální, plán se uskutečňuje odrazem jejího objektivního obsahu prostřednictvím každého z těchto plánů a je vyjádřeno vícenásobnými postupnými změnami ve formě akce;
- e) přenesení působení do mentální roviny, jeho zvnitřnění tvoří pouze jednu linii jeho změn. Dalšími, nevyhnutelnými a neméně důležitými liniemi jsou změny: úplnost vazeb akcí, míra jejich diferenciace, míra jejich mistrovství, ukazatele tempa, rytmu a síly. Tyto změny za prvé způsobují změnu ve způsobech výkonu a forem zpětné vazby a za druhé určují dosahovanou kvalitu akce. První z těchto změn vede k přeměně ideálně provedeného jednání v něco, co se odhaluje v sebepozorování jako mentální proces; ty vám umožňují řídit vytváření takových vlastností jednání, jako je flexibilita, přiměřenost, vědomí, kritičnost atd. . P.Ya.Galperin považoval racionalitu za hlavní charakteristiku prováděných akcí.
Teorie fázového utváření mentálních akcí byla základem nového směru vyvinutého N. F. Talyzinou -programování vzdělávacího procesu.Jeho účelem je zjistit počáteční úroveň kognitivní aktivity studentů, nově vytvořené kognitivní akce; obsah učení jako systému duševních úkonů, prostředků, tzn. akce zaměřené na osvojení širokého spektra znalostí o třetím typu orientace (ve smyslu rozšířené řeči); pět hlavních fází utváření duševních akcí, z nichž každá má své vlastní požadavky na jednání; vývoj algoritmu (systému receptur). akce; zpětnou vazbu a na jejím základě zajišťovat regulaci procesu učení.
Nezbytné pro realizaci směru programování jsou školení Obecná charakteristika jednání: ve formě (materiál, vnější řeč, řeč „k sobě“, mentální); podle stupně zobecnění; jak se rozšiřuje; v procesu osvojování a zda je akce daná v hotové podobě nebo zvládnutá samostatně.
Vyniknout v akciindikativní, výkonná a ovládání funkcí. Podle N. F. Talyziny je „jakékoli lidské jednání jakýmsi mikrokontrolním systémem, včetně « kontrolní orgán“ (indikativní část akce), výkonný, „pracovní orgán“ (výkonná část akce), mechanismus sledování a porovnávání (kontrolní část akce)“.
Ústředním článkem utváření duševního jednání je jeho indikativní základ, vyznačující se úplností, zobecněním a mírou samostatného zvládnutí jednání. Třetí typ orientačního základu jednání (v rozšířené řeči), lišící se v optimu úplnosti, zobecnění, nezávislosti, zajišťuje nejvyšší účinnost při formování duševních jednání.
V souvislosti se stávajícími přístupy k učení N. F. Talyzina poznamenává, že ve srovnání s behaviorální teorií programování teorie postupného vytváření mentálních akcí „buduje nejracionálnější strukturu (systém kognitivních akcí)“; je to pravé řízení lidského rozvoje. Tato teorie zároveň slouží jako příklad důsledné implementace činnostního přístupu k učení.
Obecně je programované učení charakterizováno kombinací pěti funkcí/principů:
- mít měřitelný cíl akademické práce a algoritmus pro tento účel;
- rozčlenění edukační části na kroky spojené s odpovídajícími dávkami informací, které zajistí realizaci každého kroku;
- absolvování každého kroku samovyšetřením, jehož výsledky umožňují posoudit jeho úspěšnost a nabídnout studentovi dostatečně účinný prostředek k tomuto samovyšetření a v případě potřeby vhodné nápravné opatření;
- použití automatických, poloautomatických (například maticových) zařízení;
- individualizace školení (v dostatečných a dostupných mezích).
Zvláštní roli má tvorba vhodnýchnaprogramované výhody.Programované příručky se liší od tradičních v tom, že v nich je naprogramován pouze vzdělávací materiál a v programovaných - nejen vzdělávací materiál, ale také jeho asimilace a kontrola nad ním. Při výuce je velmi důležité všímat si vzniku sémantických bariér v čase. Vznikají, když učitel, pracující s určitými pojmy, myslí jednu věc a studenti rozumí jiné.
Minimalizace a překonávání sémantických bariér je jedním z těžko řešitelných problémů výuky. V tomto ohledu didaktická podpora programovaného učení nutně zahrnuje zpětná vazba : vnitřní (na žáka) a vnější (na učitele).
Materiálním základem programovaného učení jetutorial,což je příručka speciálně vytvořená na základě pěti výše uvedených zásad. V této příručce, jak již bylo zmíněno, je naprogramován nejen výukový materiál, ale také jeho asimilace (porozumění a zapamatování), jakož i ovládání.
Školicí program plní řadu funkcí učitele:
- slouží jako zdroj informací;
- organizuje vzdělávací proces;
- řídí stupeň asimilace materiálu;
- reguluje tempo studia předmětu;
- podává potřebná vysvětlení;
- upozorňuje na chyby atd.
Akce studenta je obvykle okamžitě řízena reakcemi. Pokud je akce provedena správně, je student požádán, aby postoupil k dalšímu kroku. V případě nesprávného jednání tréninkový program obvykle vysvětluje charakteristické chyby, kterých se účastníci školení dopustili.
Tréninkový program je tedy nepřímou materiální implementací algoritmu interakce mezi studentem a učitelem, který má určitou strukturu. Začíná úvodní částí, ve které se učitel přímo obrací na studenta s uvedením účelu tohoto programu. Kromě toho by v úvodní části mělo být nějaké „lákadlo“, které by studenta zaujalo krátký návod pro provedení programu.
Hlavní část tutoriálu se skládá z několika kroků. Jsou seznamovací, seznamovací-tréninkové nebo tréninkové. Každý krok může obsahovat několik snímků, pokud se jedná o počítačový program. Na jedné jsou uvedeny stručné, měřitelné informace a poté úkol nebo otázka, aby se student mohl rozhodnout, odpovědět na položenou otázku, tzn. provést nějakou operaci. Takový rám se nazýváinformační a provozní.Pokud student odpověděl správně, zobrazí se informace potvrzující správnost jeho odpovědi a je mu udělena pobídka další práce. Pokud student odpověděl nepřesně nebo nesprávně, zobrazí se rámeček s úvodními otázkami nebo informacemi vysvětlujícími jeho chybu.
Závěrečná část školícího programu má obecný charakter: vnesení látky vykázané v hlavní části do systému, instrukce pro kontrolu zobecněných dat (samokontrola nebo kontrola učitelem).
Pokud je školicí program bezstrojový (nyní se to zřídka praktikuje, protože existuje počítač), doporučuje se vypracovat metodickou poznámku pro učitele. Zahrnuje specifikaci vzdělávacího programu a doporučení učiteli pro správné používání vzdělávacího programu a zvážení jeho výsledků.
Specifikace jsou následující indikace:
- Účel programu: univerzita, vysoká škola, semestr, specializace, charakteristika počáteční úrovně pokročilých™ studentů (co potřebují znát a umět tento program dokončit).
- Účel programu: co a s jakou látkou se student v důsledku realizace daného programu naučí.
- Čas potřebný k dokončení programu.
- Charakteristika programu podle stupně hromadného charakteru (frontální, individuální-skupinový), dle specifik průběhu výchovně vzdělávacího procesu (úvodní, nácvikový, seznamovací-tréninkový), cíle (druh aktivity: ústně, písemně). ), v místě provedení (učebna, domov, laboratoř), vztah k tréninkovým zařízením (stroj, bezstroj).
- Vztah k dalším tutoriálům a neprogramovaným manuálům (tedy co bylo před tím a co bude po něm).
Vypracování školicího programu je pro učitele vždy obrovská práce. Ale ti učitelé, kteří vyvíjejí vzdělávací programy, výrazně zvyšují své pedagogická dovednost. Získávají důležité zkušenosti ve výzkumné a metodologické práci.
Programované učení má své klady i zápory. Pozitivní je samozřejmě individualizace vzdělávání, aktivizace samostatné práce žáků, rozvoj jejich pozornosti, pozorování; zpětná vazba zajišťuje sílu asimilace materiálu; k tomu přispívá práce podle přísného algoritmu logické myšlení studentů.
Zároveň častá práce podle daného algoritmu navyká žáky na vykonávání činností, vnější odpovědnost, doslovnost jednání, negativně ovlivňuje rozvoj kreativní myšlení. Tyto a další nedostatky jsou překonány v podmínkách jedné z nejaktivnějších forem učení – technologie problémového učení.