Teorie kognitivního vývoje je Piagetův koncept. Jeanne Piagetova doktrína intelektuálního rozvoje dítěte
Jean Piaget(9. srpna 1896 , Neuchâtel, Švýcarsko – 16. září 1980, Ženeva, Švýcarsko) – Švýcarsko psycholog a filozof, známý svou prací o studiu psychologie dětí, tvůrce teorie kognitivního vývoje a filozoficko-psychologické školygenetická psychologie(jiný název je genetická epistemologie). V roce 1929 Pan Piaget přijal pozvání, aby převzal funkci řediteleMezinárodní úřad pro vzdělávání UNESCO , v jehož čele zůstal až do r 1968
Piaget si všiml, že stejně staré děti dělají při řešení psychických problémů stejné chyby.Jak získávají zkušenosti z prostředí, přestanou je dělat a začnou se na svět dívat jinak. Jeho myšlenkou je, že v myšlení dítěte dochází v průběhu vývoje ke kvalitativním změnám, které ovlivňují jak genetické faktory, tak životní prostředí. Děti do dvou let znají svět jen ze svého vlastního poznání, neumějí některé předměty používat a interagovat s nimi podle svého nejlepšího vědomí: sání, dotyky, házení atd. Pak si všimnou, jak s nimi ostatní jednají a lépe pochopí účel předmětů, začnou myslet obecněji a abstraktněji.
Hlavním konceptem v Piagetově teorii je úkon- duševní činnost dítěte, která má reverzibilitu. To znamená, že se dítě při řešení problému může vrátit na začátek duševního procesu, což mu umožňuje svobodně přemýšlet a jednat ve své mysli.
Piaget identifikoval tři období v kognitivní teorii vývoje. duševní vývoj dítě. Jsou propojeny mezi sebe a nový období navazuje na předchozí. Další období se stává složitějším, zahrnuje ho do složitější struktury.
1. Senzomotorická inteligence (od narození do 1,5 roku).
2. Konkrétně - operační (reprezentativní) zpravodajství (od 1,5-2 let do 11 let).
3. Formální operační zpravodajství (od 11-12 do 14-15 let).
Piaget charakterizuje každou fázi dvěma způsoby: pozitivně (v důsledku diferenciace, komplikace struktur předchozí úrovně) a negativně (z hlediska nedostatků a rysů, které budou odstraněny v další fázi).
senzomotorické období.
Piagetovo studium vývoje myšlení začíná rozborem praktické, objektivní činnosti dítěte v prvních dvou letech života. Věří, že počátky i extrémně abstraktního vědění je třeba hledat v akci, vědění nepřichází zvenčí v hotové podobě, člověk si je musí „vybudovat“.
Existují dvě dílčí období senzomotorické inteligence:
- do 7-9 měsíců, kdy je dítě soustředěno na vlastní tělo;
- od 9 měsíců, kdy dochází k objektivizaci schémat praktické inteligence v prostorové sféře.
Období konkrétních (elementárních) operací. Mentální schopnosti dítěte dosahují nové úrovně. Toto je počáteční fáze internalizace jednání, rozvoj symbolického myšlení, formování sémiotických funkcí, jako je jazyk a mentální obraz. Vytvářejí se mentální vizuální reprezentace objektů; dítě je označuje jmény, nikoli přímými akcemi.
Operační zpravodajství se konkrétně skládá z následujících dílčích období:
- předoperační, přípravné (od 2 do 5 let);
- první úroveň - tvorba specifických operací (5 - 7 let);
- druhá úroveň - fungování konkrétních provozů (8-11 let).
Etapa formálních (výrokových) operací(12-15 let).
Formálně-provozní struktury se projevují ve schopnosti dítěte hypoteticky a nezávisle na obsahu uvažovat. předmětová oblast bez konkrétní podpory. Formální mentální operace jsou základem logiky dospělého, je na nich založeno elementární vědecké myšlení fungující pomocí hypotéz a dedukce. Abstraktní myšlení je schopnost vytvářet závěry podle pravidel formální logiky a kombinatoriky, což umožňuje teenagerovi předkládat hypotézy, přicházet s jejich experimentálním ověřováním a vyvozovat závěry.
Teenager získává schopnost chápat a budovat teorie, zapojit se do světového názoru dospělých, přičemž překračuje hranice své přímé zkušenosti. Hypotetická úvaha uvádí dospívajícího do říše potenciálu; zároveň idealizované představy nejsou vždy ověřitelné a často odporují skutečným faktům. Piaget nazval teenagerskou formu kognitivního egocentrismu „naivním idealismem“ teenagera, který přisuzuje neomezenou moc myšlení ve snaze vytvořit dokonalejší svět. Pouze tím, že na sebe vezmete nové sociální role dospělých, teenager naráží na překážky, začíná brát ohled na vnější okolnosti, dochází ke konečné intelektuální decentralizaci v nové sféře.
S ohledem na období přechodu z dospívání do dospělosti Piaget nastiňuje řadu problémů další vývoj inteligence, její specializace. V období budování životaprogramy, od 15 do 20 let můžeme předpokládat proces intelektuální diferenciace: za prvé se odhalují obecné kognitivní struktury, které každý jedinec používá specifickým způsobem v souladu s jeho vlastními úkoly, a za druhé se vytvářejí speciální struktury pro různé oblasti činnosti.
Piagetova teorie je obrovský intelektuální úspěch; způsobila revoluci v chápání dětského kognitivního vývoje a inspirovala po celá desetiletí velké množství výzkumníci. Piagetova pozorování týkající se sledu kognitivního vývoje jsou podporována mnoha studiemi. Novější a sofistikovanější metody testování duševní výkonnosti kojenců a předškoláků však ukazují, že Piaget jejich schopnosti podcenil. Jak jsme uvedli výše, k tomu, aby dítě úspěšně vyřešilo mnoho problémů vytvořených k testování teorie stádií, potřebuje ve skutečnosti zvládnout několik základních dovedností zpracování informací: pozornost, paměť a znalost konkrétních faktů. A může se ukázat, že dítě skutečně má schopnost, která se od něj vyžaduje, ale nedokáže problém vyřešit, protože nemá jiné dovednosti, které jsou pro tento úkol také nutné, ale ne zásadní.
Prameny:
Piagetova teorie (Piagetova teorie)
Přibližně od roku 1960 dominuje v koncepcích vývoje lidské inteligence teorie rozvoje intelektuální kompetence, kterou předložil švýcarský biolog a filozof Jean Piaget, pokrývající období od dětství do dospělosti. Piaget se zaměřuje na rozvoj myšlení dítěte a především - rozvoj logického myšlení. Vychází z toho, že myšlení dítěte během vývoje prochází řadou takových zásadních změn, na kterých závisí, jak přesně bude myslet, až se stane dospělým (ačkoli myšlení dospělého je kvalitativně odlišné od myšlení dítěte ), a vždy směřuje k větší logice. Dr. Piagetovy teorie, doplňující jeho DOS. teorie, věnují se rozvoji mravních úsudků, rozvoji vnímání, rozvoji představ a paměti a všechny tyto vývojové linie jsou uvažovány od v. sp. omezení vyplývající z různých úrovní a důsledků naší intelektuální činnosti.
Genetická epistemologie
Piagetova teorie intelektuálního rozvoje také tvrdí, že je příspěvkem k další disciplíně, genetické epistemologii. Tuto disciplínu, kterou poprvé pojmenoval americký psycholog James Mark Baldwin, by bylo správnější považovat za interdisciplinární obor založený na úspěších filozofie, psychologie, logiky, biologie, kybernetiky a strukturalismu. Zabývá se všemi problémy souvisejícími s následujícími otázkami: co jsou znalosti? Odkud to pochází? Za jakých podmínek je to možné? Těžištěm genetické epistemologie je jak rozvoj znalostí každého jedince od narození do smrti, tak historický vývoj znalosti v rámci určité kultury, především v rámci vědecké tradice Západu, v průběhu existence určité rasy. Úkolem genetické epistemologie v Piagetově chápání je vysvětlit vývoj znalostí a inteligence u jednotlivce a v rámci kultury tímtéž, především biologickým. věkový vývoj, mechanismy a principy. Piagetův příspěvek k rozvoji genetické epistemologie je převážně metodologický, protože navrhl způsob řešení klasických epistemologických problémů – pečlivé a prototypické pozorování toho, jak kojenci, děti, dospívající a dospělí konstruují znalosti. Ve všech jeho spisech o dětském myšlení lze rozeznat touhu vyřešit epistemologický problém prostřednictvím analýzy toho, jak začínáme myslet a proč je v různých případech naše myšlení organizováno odlišně. Piaget například odpověděl na klasickou otázku epistemologie: dělá strom padající v lese hluk, když není poblíž nikdo, kdo by to slyšel? Podle Piageta s cílem získat osobu, která je vlastní každému dospělému. přesvědčení, že předměty existují a budou existovat bez ohledu na to, zda je někdo vnímá nebo ne, potřebuje každý z nás přibližně první 2 roky života. Opravdu, asimilace myšlenky stálosti předmětu je jedním ze základních úspěchů dětství. Stejně obtížným epistemologickým problémem je pochopení kauzality, protože nemáme žádný spolehlivý způsob, jak zjistit, které vztahy mezi objekty jsou způsobeny určitými příčinami a které nikoli. Aby se objasnila otázka kauzality, Piaget nejprve navrhl podrobně popsat, jak přesně konstruujeme naši myšlenku kauzality.
Piagetův postoj je konstruktivistický, tj. vychází ze skutečnosti, že základní kategorie a struktury našeho vědomí nám nejsou dány a priori, ale konstruujeme je v procesu našeho vývoje prostřednictvím evoluce systémů za pomoci kterými ovlivňujeme prostředí a vlastní vědomí a přetváříme je. Následující úrovně či stupně jsou vždy přeformulováním či rekonstrukcí předchozích způsobů vnímání světa a potvrzování poznání a další způsob vždy plněji odráží realitu a lépe jí odpovídá než ten předchozí.
Epistemický předmět
Teorie intelektuálního rozvoje vytvořená Piagetem je teorií kompetence (teorie kompetence), což znamená, že jejím předmětem je ideální osobnost, osobnost, která s největší pravděpodobností v přírodě neexistuje, a pokud existuje, pak logické myšlení k nerozeznání od logického myšlení běžného jedince. Tato ideální osobnost je epistemický subjekt, tedy prostě nositel vědění, který žádné nemá individuální rysy- ani osobní kvality, žádné pohlaví, žádné motivy (kromě těch, které ho přivádějí k poznání) - a nepříslušnost k.-l. určité národnosti či kultury a tomu je věnována Piagetova teorie. I když popis kompetence dítěte, pokud jde logické řešeníúkoly, nám nemusí nic prozradit o tom, co bude dítě dělat příp problémová situace Pokud se objeví, vypovídá o tom, co je dítě schopno dělat, pokud neexistují žádné faktory, které by jeho jednání mohly snížit. Ve svých pozdějších spisech Piaget psal o tom, jak dítě řeší skutečné problémy a jak jeho přístupy nebo strategie využívají jeho kompetence. Přestože epistemický subjekt pouze rozumí a zná události, obyčejný člověk úspěšně zvládá mnoho úkolů, často aniž by věděl, že uspěl. Ve skutečnosti je propast mezi úspěšným vyřešením problému a jeho pochopením typickým jevem.
To, co epistemický subjekt ví, je nakonec omezeno na ty pravdy, které jsou neměnné. Piaget se zajímal o to, jak jsme pochopili, že mnohé pravdy jsou neměnné. Pokud například A = B a B = C, pak tvrzení, že A = C není jen pravda, ale je nezpochybnitelná a nemůže to být jinak. Druhý příklad: celek je nutně větší než kterákoli z jeho částí a buď to víme, nebo k takovému závěru dojdeme, když víme, co přesně je celek a co je část, a ne na základě jejich měření nebo empirického srovnání tím či oním způsobem. Ve svém jádru je T.P. teorie, která vysvětluje, jak konstruujeme pravdy, které považujeme za neměnné, tedy pravdy, které musí být přesně takové, jaké jsou a – pravděpodobně – nemohou být jinak.
klinická metoda
Vlastně ve všech výzkumech Piaget, dítě je studováno individuálně, manipuluje s některými předměty nebo zařízeními a je svobodným klinickým způsobem dotazováno na to, co dělalo, a otázky jsou formulovány formou, která je mu dostupná. Co dítě říká nebo co si myslí, že bylo vykonáno, je důležité, ale velká důležitost váže se také na skutečné jednání dítěte, jak k úkolu přistupuje, jaké chyby dělá atd. V typických případech je dítě požádáno, aby se zamyslelo nad běžným dětstvím s novým pohledem, případně se zamyslelo nad novým přístupem k plnění takových obvyklý dětský úkol, jak seřadit tyče vzestupně podle jejich délky atd.
Úkoly nebo problémy, které dítě navrhuje k řešení, jsou obvykle vybírány tak, aby se ujasnilo jeho logické myšlení týkající se některých podstatných epistemologických pojmů. otázky - povaha kauzality, (logická) nutnost, implikace, čas nebo prostor atd.
Etapy intelektuálního vývoje
To, co Piaget vytvořil, je jakousi základní kostrou nebo rámcem teorie, jejíž mezery museli zaplnit jiní. I s ohledem na celkový počet etap intelektuálního vývoje nebyl zcela důsledný a čas od času se v jeho dílech objevovaly různé odpovědi na tuto otázku, nejčastěji však uváděl čtyři hlavní etapy: senzomotorické (od narození do 2 let ), která je zase rozdělena do 6 dílčích etap; předoperační (od 2 do 7 let), se dvěma dílčími fázemi; specifické operace (od 7 do 12 let), rovněž rozdělené do dvou dílčích etap, a formální operace (od 12 let). V rámci každého stupně a dílčího stupně Piaget často rozlišoval tři úrovně; neúspěch, dílčí úspěch a úspěch.
V nejnovější verze jeho T.P. považoval vývoj ne za přímočarý pohyb z jedné fáze do druhé, ale jako pohyb ve spirále, vyznačující se tím, že různé formy a různé obsahy myšlení, charakteristické pro předchozí úroveň, jsou přehodnoceny, restrukturalizovány a integrovány nebo sjednoceny na další, vyšší úrovni. . Invariantní kvantitativní aspekty problému přeměny hliněné koule se učí dříve než ostatní.
senzomotorické stadium. Šest dílčích fází tohoto stádia, které trvá první 2 roky života dítěte, naznačuje, že dítě soustavně vykazuje následující rysy a úspěchy: a) dítě má nepodmíněné reflexy a není schopno myslet, stanovit si cíl a odlišit se od životní prostředí; b) reflexy se mění v opakující se akce; c) objevuje se schopnost reprodukovat náhodné, příjemné a zajímavé výsledky vlastního jednání; d) schopnost koordinovat akce zaměřené na prodloužení dojmu, který vzbudil zájem; e) objevování nových cest k získání zajímavých výsledků; f) vznik schopnosti představit si chybějící události v symbolické podobě. Mezi hlavní úspěchy tohoto období patří vytvoření koordinovaných pohybů odpovídajících takové podložce. struktura, jako je seskupování, reprezentativní konstrukce a záměrnost. Zvláště patrným výsledkem této etapy je konstrukce trvalého objektu (pochopení existence objektů nezávislých na subjektu).
předoperační stadium. Charakterizují toto stadium, odpovídající věku od 2 do 7 let, často vyjmenovávají, co dítě neumí. V prvním dílčím stádiu je vytvořená nová schopnost reprezentace asimilována senzomotorickými strukturami a musí se jí přizpůsobit. Kromě toho si dítě vytváří řadu funkčních vzorců, pravd a asociací týkajících se prostředí; například chápání identity a některých již výše zmíněných závislostí a korelací. Výrazná vlastnost dětí tohoto věku je překvapující omezení jejich myšlení. Člověk má dojem, že jejich myšlení je zaměřeno výhradně na jeden aspekt situace, často – na jejich vlastní t. sp. (egocentrismus) a všechna ostatní hlediska nebo měření se neberou v úvahu. Nezdá se, že by předoperační myšlení, kromě zaměření na jeden nejviditelnější aspekt události, dodržovalo zákony logiky nebo fyzičnosti. kauzalita, ale spíše omezená na asociace spojitostí. Argumenty dětí pro jejich činy jsou tedy často absurdními výmysly nebo jsou výsledkem jejich touhy ospravedlnit se za každou cenu.
Fáze konkrétních operací. V této fázi se opravují chyby, kterých se dítě dopouští v předoperační fázi, ale opravují se různými způsoby a ne všechny najednou. Význam definice „konkrétní“ operace, která je obsažena v názvu této etapy, je ten, že operativní řešení problémů (tj. řešení založené na reverzibilních mentálních akcích) se bere pro každý problém zvlášť a závisí na jeho obsahu. Například fyzické pojmy si dítě osvojuje v následujícím pořadí: množství, délka a hmotnost, plocha, hmotnost, čas a objem.
Fáze formálních operací. Systém vratných operací, který se stává koordinovanějším, vstupuje do další fáze vývoje, formálních operací, která začíná ve věku 11-12 let. Dříve vyvinutá schopnost klasifikovat předměty se rozvíjí ve schopnost kombinatorické myšlení: analýza fyzikálních. dítě je schopno vzít v úvahu všechny možné aspekty a jeden po druhém je měnit jako kvalifikovaný experimentátor při hledání logicky správné odpovědi. Schopnost měnit – mentálně a hypoteticky – aspekty situace v přísně v pravý čas znamená, že dítě může vymýšlet předměty a situace, které ve skutečnosti neexistují. Možnost má tedy přednost před realitou a forma je manipulována a zvažována izolovaně od obsahu, tedy ne tak, jak to dělá dítě ve fázi konkrétních operací.
Zásadní otázkou Piagetovy teorie, na kterou se nikdy nenašla přesvědčivá odpověď, zůstává problém novosti a spontaneity. Jak z kognitivní struktury, ve které zcela chybí jakékoli nové poznání, vzniká – nové poznání? Navíc, jak člověk pochopí, že nové poznatky, které vznikly, jsou nutně spojeny s jinými znalostmi?
Viz také Kognitivní učební styly, Teorie učení, Získávání a rozvoj konceptů, Epistemologie
F. B. Murray
HRA- herní činnost, jedna z činností charakteristických pro zvířata a lidi. V ontogenezi živočichů je I. jednou z forem specifického vývoje. typy chování. Podle teorie „nadměrných sil“ (F. Schiller a G. Spencer) se I. vyskytuje v ... ... Ruská pedagogická encyklopedie
epistemologie
epistemologie- EPISTEMOLOGIE (THORY OF KNOWLEDGE, GNOSEOLOGY) je obor filozofie, který analyzuje povahu a možnosti poznání, jeho hranice a podmínky spolehlivosti. Ani jeden filozofický systém, protože tvrdí, že je ... ... Encyklopedie epistemologie a filozofie vědy
Směr ve filozofii a konkrétně vědecký výzkum, který vznikl ve 20. a 30. letech 20. století. a rozšířil se v 50. a 60. letech 20. století zejména ve Francii. Zpočátku se S. rozvinul v lingvistice a literární kritice v souvislosti s příchodem ... ... Filosofická encyklopedie
Proces předávání a asimilace znalostí, dovedností, činností, hlavní prostředek přípravy člověka na život a práci. V procesu vzdělávání se uskutečňují cíle vzdělávání (Viz Vzdělávání) a výchovy (Viz Vzdělávání). Hlavní způsob, jak získat ... ... Velký sovětská encyklopedie
6.1 Etapy vědecké biografie.
Jeho hlavní téma bylo studium původu vědeckého poznání, zákonitostí vývoje intelektu.
Piagetova doktrína je nejvyšším úspěchem psychologie dvacátého století. To jsou nejspolehlivější fakta v dětské psychologii.
Piaget přišel k vědě o psychologii, protože to zkřížilo jeho biologické, filozofické a logické zájmy. Piaget přeložil tradiční otázky teorie poznání v oblasti dětské psychologie a přistoupilo se k jejich experimentálnímu řešení.
V roce 1920 začal pracovat jako psycholog. Učil na univerzitě a pracoval na klinice, prováděl experimentální studie na dětech, které začaly bez velkého nadšení. Piaget si však brzy našel vlastní studijní obor.
Filosofické úvahy přivedly Piageta k myšlence, že logika není vrozená od počátku, ale vyvíjí se postupně, a že právě psychologie tyto možnosti otevírá. Již první fakta získaná při pokusech s dětmi o standardizaci tzv. „testů usuzování“ tuto myšlenku potvrdila. Získaná fakta ukázala možnost studia mentálních procesů, které jsou základem logických operací. Od té doby bylo hlavním Piagetovým úkolem studovat psychologické mechanismy logických operací, nastolit postupný vznik stabilních logických integrálních struktur intelektu.
Období 1921-25 je počátkem Piagetovy práce na systematickém studiu geneze inteligence. Přesně na základě toho společný účel, nejprve vyčlenil a prozkoumal konkrétní problém – studoval skryté mentální tendence, které dávají dětskému myšlení kvalitativní originalitu, a nastínil mechanismy jejich vzniku a změny. S pomocí klinické metody Piaget zjistil nové skutečnosti v oblasti vývoje dítěte. Nejdůležitější z nich:
objevení egocentrického charakteru dětské řeči;
kvalitativní rysy dětské logiky;
jakýsi dětský pohled na svět;
Hlavní objev: objev dětského egocentrismu. Egocentrismus je hlavním rysem myšlení, skryté duševní postavení dítěte. Pět knih o dětské psychologii, nedostatek – výzkum se omezuje na studium řeči a myšlenek vyjádřených řečí. I když Piaget pochopil, že myšlení se tvoří na základě jednání.
V letech 1925-1929 zahájil výzkum vývoje dítěte v prvních dvou letech života, kdy chování (jednání) působí jako indikátor duševního vývoje. Nyní se snažil oprostit od verbální stránky jednání (dítě pouze manipuluje s předměty). Výsledky studie jsou uvedeny ve třech svazcích. Tyto studie ukazují, že inteligence u dítěte nastává před osvojením řeči. Intelektuální operace vyšší úrovně jsou připravovány senzomotorickým působením. Úkolem psychologa je vysledovat přeměnu vrozených reflexů v různé formy komplexního chování.
1929-1939 - prováděl výzkum geneze čísla, množství, prostoru, času, pohybu atd. Tyto studie umožnily studovat stádium konkrétních operací a vidět v nich žádoucí integrální logické struktury inteligence.
Zavedl koncept seskupení. Než dítě vytvoří logické operace, provádí seskupování - kombinuje akce a předměty podle jejich podobnosti a rozdílu, které zase generují aritmetické a jiné skupiny.
1939-1950 - Piaget pokračoval ve výzkumu v oblasti psychologie myšlení. Studoval utváření pojmů pohybu, času, rychlosti, představ o prostoru a geometrii.
Hlavním problémem je poměr inteligence a vnímání (rozdíl a podobnost). Ukázali pravděpodobnostní povahu vnímání.
Ve stejném období Piaget provedl experimentální studii přechodu od dětského myšlení k myšlení dospívajících a uvedl charakteristiku formálního provozního myšlení.
1955 – Piaget vyvinul hypotézu o fázích intelektuálního vývoje dítěte a dospívajícího. Podle této hypotézy lze v intelektuálním vývoji rozlišit tři velká období: období senzomotorické, období přípravy a období provádění konkrétních operací, období formálních operací.
6.2 Klíčové pojmy konceptu J. Piageta.
Hlavní výsledek vědecká činnost Piaget - Ženevská škola genetické psychologie. Předmětem této vědy je studium původu intelektu. Zkoumají, jak se u dítěte tvoří funkční pojmy: objekt, prostor, čas, kauzalita. Studuje představy dítěte o přírodních jevech. Piaget se zajímá o rysy dětské logiky a hlavně o mechanismy kognitivní činnosti dítěte, které se skrývají za vnějším obrazem jeho chování. Aby odhalil tyto mechanismy, skryté, ale všechny určující, vyvinul Piaget metodu klinické konverzace.
Úkoly genetické psychologie: tato věda studuje, jak dochází k přechodu od jedné formy duševní činnosti k jiné, od jednoduché struktury duševní činnosti ke složitější, a jaké jsou důvody těchto strukturálních přeměn. Studuje podobnosti a rozdíly mezi duševním životem dítěte a dospělého.
Tři směry genetické psychologie: 1. problémy tvořící předmět; 2. výzkumné techniky; 3. hromadění faktů;
Jaký je proces poznání? Jaký je vztah mezi myšlením a fenoménem vnějšího světa, jak vznikají vědecké pojmy?
Základní ustanovení:
1. Vztah celku a části. Celek je kvalitativně odlišný od části, nejsou zde žádné izolované prvky. Jejich postoj se liší v závislosti na struktuře, které jsou součástí. Intelektuální vývoj se např. snaží o rovnováhu, o rozvoj osobnostních struktur; 11-12 let je těžké.
2. Piaget studoval souvislosti mezi myšlenkou dítěte a realitou, kterou poznává jako subjekt. Ale pro poznání musí subjekt provádět akce s předměty, tedy jeho transformaci.
Myšlenka transformace je tedy ústřední myšlenkou Piagetovy teorie. V jakékoli akci se mísí subjekt a objekt. Zdroj poznání spočívá v interakci subjektu a objektu.
3. Myšlenka konstrukce - objektivní význam je vždy podřízen určeným strukturálním akcím. Tyto struktury jsou výsledkem stavby.
Subjekt je podle Piageta organismus obdařený funkční aktivitou adaptace, která je dědičně fixovaná a vlastní každému živému organismu. Pomocí této činnosti dochází ke strukturování prostředí. Funkce jsou biologicky inherentní způsoby interakce s prostředím. Dvě hlavní funkce: organizace a adaptace - asimilace a ubytování. Asimilace – v důsledku vnějších vlivů subjekt zařazuje nový objekt do již existujících schémat jednání. Ubytování je restrukturalizace schémat, jejich přizpůsobení novému objektu.
Jedním z nejdůležitějších pojmů v pojetí J. Piageta je koncept akčního schématu. Schéma jednání je to nejobecnější, co se v akci zachovává, když se mnohokrát opakuje za různých okolností; je to struktura na určité úrovni duševního vývoje. Struktury se tvoří v procesu života, závisí na obsahu zkušenosti a v různých fázích vývoje se kvalitativně liší. Při podrobném popisu předmětu činnosti Piaget prakticky neodhaluje koncept objektu. Neboť v jeho pojetí je předmět jen materiál, s nímž se má manipulovat. Obsahem vědomostí dětí je vše, co je získáváno zkušeností a pozorováním. Forma poznání je to schéma (víceméně obecné) duševní aktivita předmět, do kterého jsou zahrnuty vnější vlivy.
Vnějším výchozím principem výzkumu pro Piageta je pohlížet na dítě jako na bytost, která věci asimiluje, vybírá a asimiluje podle své vlastní duševní struktury. Vývoj samotný je změnou dominantních mentálních struktur. Poznání je produktem skutečných akcí prováděných subjektem s objektem.
6.3 Otevřený egocentrismus dětského myšlení.
Piagetovým hlavním úspěchem je otevřený egocentrismus dítěte. Egocentrismus je ústředním rysem myšlení, skrytým duševním postavením.
Dětské projevy:
1. "realismus" - dítě na určitém stupni vývoje považuje předměty tak, jak jsou dány přímým vnímáním, to znamená, že nevidí věci v jejich vnitřním vztahu. Například za mnou běží měsíc. „Realismus“ může být dvojího druhu – intelektuální a morální. Například větve stromu dělají vítr – inteligentní; mravní - dítě se nepodílí na hodnocení činu, vnitřního záměru a posuzuje čin pouze podle vnějšího účinku, podle materiálního výsledku.
Zpočátku, v raných fázích vývoje, je pro dítě pravdivá každá představa o světě; pro něj jsou myšlenky a věc téměř k nerozeznání. U dítěte začnou existovat znaky, které jsou původně součástí věcí. Postupně se od nich činností intelektu oddělují.
Dětská vystoupení rozvíjejí:
- participační (participační) fáze;
- animismus (univerzální animace);
- umělost (rozumění přírodní jev analogicky s lidskou činností);
Piaget věří, že souběžně s vývojem dětských představ o světě, směřujícím od realizace k objektivitě, dochází k rozvoji dětských představ od absolutnosti k reciprocitě. Když je navázána korespondence mezi jinými úhly pohledu a vlastním.
V experimentální studie Piaget ukázal, že v raných fázích intelektuálního vývoje se předměty dítěti jeví podle přímého vnímání těžké nebo lehké (velké věci jsou těžké, malé věci jsou lehké). Myšlení dítěte se vyvíjí i třetím směrem, od realismu k relativismu. Dítě nejprve uvažuje, řekněme, že v každém pohybujícím se předmětu je speciální motor, který hraje hlavní roli v pohybu předmětu. Když dítě pochopí, že se mraky pohybují pod tlakem větru, pak některá slova „lehký“, „těžký“ ztratí svůj absolutní význam a stanou se relativními.
Egocentrismus způsobuje takové rysy dětské logiky jako:
- synkretismus (sklon spojovat vše se vším);
- juxtapozice (chybějící spojení mezi rozsudky);
- transdukce (přechod od konkrétního k konkrétnímu, obcházení obecného);
Dítě do 7-8 let nemůže provádět logické operace sčítání a násobení (koncept síly je, když unesete spoustu věcí).
Egocentrická řeč, kdy dítě mluví pouze ze svého pohledu a nesnaží se zaujmout stanovisko partnera. Dítě se zajímá pouze o vzhled. Necítí touhu ovlivnit partnera a skutečně mu něco říct.
Egocentrická řeč závisí na aktivitě samotného dítěte a na typu sociálních vztahů (mezi dítětem a dospělými, mezi dětmi stejného věku) 3 roky - 75 % veškeré řeči; Od 7 let - egocentrická řeč mizí;
Egocentrismus je charakteristický nejen pro dítě, ale i pro dospělého, kde se řídí svými vlastními úsudky.
Egocentrismus je spontánní poloha, která řídí duševní aktivitu dítěte v jeho původu; přetrvávají po celý život u lidí, kteří zůstávají na nízké úrovni duševního vývoje. Zbavit se egocentrismu podle Piageta znamená uvědomit si, co bylo subjektivně vnímáno, najít si své místo v systému možných úhlů pohledu. Egocentrismus ustupuje dokonalejší pozici: decentralizaci. K překonání egocentrismu jsou nutné dvě podmínky: první je uvědomit si své „já“ jako subjekt a oddělit subjekt od objektu; druhým je koordinace vlastního pohledu s ostatními.
Podle Piageta vzniká u dítěte rozvoj sebepoznání ze sociální interakce. Nátlakové vztahy ukládají dítěti systém závazných pravidel.
K realizaci svého „já“ je nutné se osvobodit od nátlaku, je nutná souhra názorů. Tato interakce mezi dítětem a dospělým není zpočátku možná, protože nerovnost je příliš velká. Dítě se spíše než vyměňování názorů snaží napodobovat dospělého a zároveň se před ním chránit. Pouze jednotlivci, kteří se navzájem považují za sobě rovné, mohou vyvinout vzájemnou kontrolu. Takové vztahy vznikají od okamžiku navázání spolupráce mezi dětmi.
Pojem socializace. Pojem sociální má dva různé významy: dítě a dospělý (jako zdroj informací); sociální vztahy mezi dětmi samotnými: od 2 do 7 let - malá socializace; neuvědomuje si své já, nekoordinuje ostatní úhly pohledu.
Podle Piageta je socializace procesem adaptace sociální prostředí, spočívající v tom, že se dítě po dosažení určitého stupně vývoje stává schopno spolupráce s jinými lidmi. 7-8 let - schopnost socializace.
6.4 Etapy rozumového vývoje dítěte.
Fáze jsou fáze, úrovně vývoje, které se postupně nahrazují, a na každé úrovni je dosaženo relativně stabilní rovnováhy. Proces vývoje intelektu se podle Piageta skládá ze tří velkých období, během kterých dochází ke vzniku a formování tří hlavních struktur:
doba |
dílčí období |
etapy |
stáří |
1. Senzomotorická inteligence |
A-střed na vlastní tělo |
1.reflexní ovládání |
0-1 měsíc |
2. první dovednosti |
1-4,5 měsíce |
||
3.koordinace vidění a uchopení |
4,5-9 měsíců |
||
B-objektivizace praktické inteligence |
4. počátek praktické inteligence |
8-12 měsíců |
|
5. diferenciace schémat jednání |
12-18 měsíců |
||
6. začátek internalizace obvodů a řešení problémů |
18-24 měsíců |
||
2. Reprezentativní zpravodajství a specifické operace |
A - inteligence před operátorem |
1. vzhled symbolické funkce |
2-4 roky |
2. intuitivní myšlení (spoléhá se na vnímání) |
4-6 let starý |
||
3. intuitivní myšlení (spoléhá se na více členité reprezentace) |
6-8 let |
||
B - specifické operace |
4. Snadná obsluha |
8-10 let |
|
5.systém operací (souřadnicový systém) |
9-12 let |
||
3. Reprezentativní zpravodajství a formální operace |
A - tvorba formálních operací |
1.logika a kombinatorika |
12-14 let |
B – dosažení formálních operací |
2. transformace |
Od 13-14 let |
Proces vývoje intelektu se podle Piageta skládá ze tří velkých období, během kterých dochází ke vzniku a formování tří hlavních struktur. Nejprve se tvoří senzomotorické struktury), existuje systém zpětných akcí) prováděných věcně a sekvenčně, poté vznikají specifické operace (systém akcí prováděných v mysli, ale na základě vnějších, vizuálních dat). Poté se otevírá příležitost pro formální operace. Toto je období formování formální logiky, hypoteticko-deduktivního uvažování.
Vývoj je podle Piageta přechodem z nižšího stupně do vyššího. Předchozí fáze vždy připravuje další. Jakékoli jednání (pohyb, myšlení, cítění) reaguje na nějakou potřebu, která vyvstává, když se něco uvnitř nebo vně nás změnilo, a když je potřeba restrukturalizovat chování v závislosti na této změně.
Pořadí těchto fází se nemění. Souvisí s biologickým zráním. Věk, ve kterém se objevují balanční struktury, je ovlivněn aktivitou dítěte a jeho okolím.
Stupně intelektuálního vývoje lze tedy podle J. Piageta považovat za stupně duševního vývoje obecně. Neboť jejich vývoj je podřízen intelektu.
Literatura
Bruner J. Psychologie vědění. M., 1977.
Obukhova L.F. Psychologie související s věkem. – M.: Rusko, 2001, 414 s.
Piaget J. Vybrané psychologické práce. - M., 1994.
Otázky pro sebekontrolu znalostí na téma "Učení Jeanne Piaget o intelektuálním rozvoji dítěte":
1. Vyjmenujte hlavní etapy vědecké biografie J. Piageta.
2. Hlavní ustanovení koncepce J. Piageta.
3. Definujte pojmy akomodace, asimilace.
4. Definujte egocentrismus a egocentrickou řeč.
5. Řekněte nám o hlavních rysech utváření fází intelektuálního vývoje dítěte.
Testové úlohy na téma "Učení Jeanne Piaget o intelektuálním vývoji dítěte":
1. Fenomény duševního vývoje objevené J. Piagetem: a) egocentrismus, b) synkretismus, c) distres.
2. Podle názorů J. Piageta mají rozhodující roli v kognitivním vývoji: a) dospělí, kteří zajišťují výcvik a výchovu, b) dítě samotné, c) dědičnost.
Koncept J. Piageta je nejrozvinutější a nejvlivnější ze všech známé teorie rozumový rozvoj, který důsledně spojuje představy o vnitřní povaze intelektu a jeho vnějších projevech. Abychom lépe ocenili přínos J. Piageta pro psychologickou vědu obecně a pro rozvoj psychologie myšlení zvláště, otočme se k vyjádřením dvou známých odborníků v této oblasti.
„Existuje známý paradox,“ píše L.F. Obukhova, podle níž se autorita vědce nejlépe určuje podle toho, jak moc zpomalil rozvoj vědy ve svém oboru. Moderní zahraniční psychologie dětství je doslova blokováno Piagetovými nápady. ... Nikomu se nedaří vymanit se z limitů systému, který vyvinul,“ zdůrazňuje autor.
„Neodolatelná a přitažlivá síla děl a myšlenek J. Piageta je podle N. I. Chupřikové především v šíři reality zachycené jeho analýzou, v jím popisovaných skutečnostech, v rovině zobecnění a interpretace. Na této úrovni skrze fakta a jejich výklad viditelně prosvítá působení přísných a neměnných zákonitostí vývoje“ (námi zvýrazněno - V.A.)1. „Přísné a neměnné zákony vývoje“, které objevil Jean Piaget a „zpomalily“ vývoj nauky o mechanismech kognitivní vývoj dítěte od narození do dospívání včetně. Pojďme k samotné teorii.
Koncepce J. Piageta je především dynamickou koncepcí rozvoje intelektu s ohledem na proces jeho utváření v průběhu individuálního vývoje dítěte. Tento přístup se nazývá genetický. Koncept J. Piageta dává odpovědi na nejnaléhavější otázky lidského kognitivního vývoje:
Je subjekt schopen rozlišit vnitřní, subjektivní svět od vnějšího a jaké jsou meze takového rozlišení;
Co je substrátem myšlenek (myšlenek) subjektu: jsou produktem působení na mysl venkovní svět buď jsou produktem vlastní duševní činnosti subjektu;
Jaké jsou vztahy mezi myšlením subjektu a jevy vnějšího světa;
Jaká je podstata zákonitostí, kterým tato interakce podléhá, jinými slovy, jaký je vznik a vývoj zákl vědecké koncepty používá myslící člověk.
Ústředním z ustanovení koncepce J. Piageta je poloha interakce mezi organismem a prostředím nebo poloha rovnováhy.
Vnější prostředí se neustále mění, říká Piaget. Organismus, tzn. entita, která existuje nezávisle vnější prostředí(objekt), snaží se s ním nastolit rovnováhu. Rovnováhu s prostředím lze nastolit dvěma způsoby: buď přizpůsobením vnějšího prostředí sobě subjektem jeho změnou, nebo změnou subjektu samotného. To i další je možné, pouze naplněním subjektem určitých jednání. Při provádění akcí tak subjekt nachází způsoby nebo schémata těchto akcí, které mu umožňují obnovit narušenou rovnováhu. Schéma působení je podle Piageta senzomotorickým ekvivalentem pojmu, kognitivní dovednosti. "Ona (schéma jednání), - komentuje L. F. Obukhova, - umožňuje dítěti ekonomicky a přiměřeně jednat s předměty stejné třídy nebo s různými stavy téhož předmětu." Pokud je dítě ovlivněno předmětem jinou třídu, pak je za účelem obnovení narušené rovnováhy nucen provádět nové akce a tím nacházet nová schémata (koncepty), která jsou adekvátní této třídě objektů reálné předměty (věci, jejich tvar, vlastnosti atd.) Skutečně , když se dítě setkává s problémy (předměty), které jsou pro něj nové, které narušují jeho již zavedené představy o světě (narušují rovnováhu), nutí ho to hledat odpovědi na „vyvedení z rovnováhy“, se kterými se dítě snaží vyrovnat toto změnilo prostředí jeho vysvětlením, tj. vývojem nových schémat nebo konceptů. a o to složitější způsoby vysvětlování jsou kroky jeho poznání. Tedy potřeba
Obnovení rovnováhy subjektem je hybnou silou jeho kognitivního (intelektuálního) vývoje a samotná rovnováha je vnitřním regulátorem rozvoje intelektu. Proto je podle Piageta intelekt podle Piageta „nejvyšší a nejdokonalejší formou psychologické adaptace, nejúčinnějším ... nástrojem v interakcích subjektu s vnějším světem“ a myšlení samo je „stlačená forma jednání.“ K rozvoji akčních schémat, jinými slovy, kognitivnímu vývoji dochází „s tím, jak roste a stává se komplexnější zkušenost dítěte s praktickým jednáním s předměty“ v důsledku „vnitřnění objektivních akcí, tj. jejich postupné přeměny“. do mentálních operací (interně prováděných akcí)“2.
Z řečeného je zřejmé, že samotná schémata akcí, operací, tzn. pojmy objevené subjektem v důsledku jeho jednání nejsou vrozené. Jsou výsledkem objektivních akcí prováděných aktivním subjektem při interakci s předmětem. Proto je obsah mentálních pojmů určen charakteristikou tohoto objektu. Vrozený charakter je činnost subjektu, fixovaná v něm genetickým programem vývoje. V důsledku toho je tempo kognitivního vývoje dítěte určeno za prvé úrovní jeho aktivity, stupněm zrání. nervový systém, za druhé zkušenost jeho interakce s objekty vnějšího prostředí, které na něj působí, a za třetí, jazyk a výchova. Na úrovni rozvoje intelektu tedy nevidíme nic vrozeného. Je pouze vrozené, že intelekt (kognitivní vývoj) je schopen fungovat. A způsob tohoto fungování a úroveň jeho dosažení bude určována působením uvedených faktorů. Všechny děti proto procházejí fázemi kognitivního vývoje ve stejném sledu, ale způsoby jejich průchodu a intelektuální úspěchy budou u každého jiné vzhledem k různým podmínkám jejich vývoje.
Zjistili jsme tedy, že kognitivní vývoj předmětu je nutná podmínka jeho adaptace. Aby se přizpůsobili, tzn. K řešení nových problémů musí organismus buď upravit svá stávající schémata činnosti (koncepty), nebo vyvinout nová. Existují tedy pouze dva adaptační mechanismy. Prvním z nich je mechanismus asimilace, kdy jedinec přizpůsobuje nové informace (situaci, objekt) svým stávajícím schématům (strukturám), aniž by je v principu měnil, tzn. začlení nový objekt do svých stávajících schémat akcí nebo struktur. Může-li například novorozenec pár okamžiků po narození uchopit prst dospělého vložený do dlaně, stejně jako může uchopit rodiče za vlasy, kostku vloženou do ruky atd., tzn. pokaždé, když přizpůsobí nové informace dostupným schématům činnosti. A zde je příklad ilustrující fungování mechanismu asimilace na počátku dětství. Při pohledu na chlupatého španěla dítě křičí: "Pejsek." To samé řekne, když uvidí chlupatého setra nebo kolii. Ale když poprvé uvidí kožich, znovu řekne „pes“, protože. podle jeho systému pojmů je všechno chlupaté pes. V budoucnu je do konceptu "psa" zabudována kromě vlastností - načechraná celá řada dalších: měkký, čtyřnohý, živý, přátelský, ocas, mokrý nos atd. Koncept je tedy vylepšován, což nám umožňuje jeho další odlišení od pojmu „kožich“.
Druhým je mechanismus akomodace, kdy jedinec přizpůsobuje své dříve vytvořené reakce
K novým informacím (situaci, objektu), tzn. je nucen přestavět (upravit) stará schémata (struktury), aby je přizpůsobil novým informacím (situaci, objektu). Pokud například dítě pokračuje v sání lžičky za účelem ukojení hladu, tzn. pokusit se přizpůsobit novou situaci stávajícímu sacímu vzoru (asimilačnímu mechanismu), pak se brzy přesvědčí, že takové chování je neúčinné (nedokáže ukojit pocit hladu a tím se přizpůsobit situaci) a potřebuje změnit svůj starý vzor (sání), tj. upravit pohyby rtů a jazyka tak, aby nabraly potravu ze lžičky (akomodační mechanismus). Objevuje se tak nové schéma působení (nový koncept). Je zřejmé, že funkce těchto dvou mechanismů jsou opačné. Díky asimilaci dochází ke zpřesňování a zdokonalování stávajících schémat (pojmů) a tím se dosahuje rovnováhy s prostředím přizpůsobením prostředí subjektu a díky akomodaci, restrukturalizaci, úpravě stávajících schémat a vzniku nových, naučených koncepcí . Povaha vztahu mezi nimi určuje kvalitativní obsah duševní činnosti člověka. Logické myšlení jako nejvyšší forma kognitivního rozvoje je vlastně výsledkem harmonické syntézy mezi nimi. V raných fázích vývoje je jakákoli mentální operace kompromisem mezi asimilací a akomodací. Rozvoj intelektu je procesem zrání provozních struktur (pojmů), které postupně vyrůstají z objektivní a každodenní zkušenosti dítěte na pozadí projevu těchto dvou hlavních mechanismů.
Proces vývoje intelektu se podle Piageta skládá ze tří velkých období, v rámci kterých dochází ke vzniku a formování tří hlavních struktur (druhů intelektu). První z mvn je senzomotorická inteligence, jejíž trvání je od narození do 2 let.
Cílem J. Piageta jako vědce bylo nalézt takové strukturní celky, vyznačující se velkou abstraktností a obecností, charakterizující intelekt na různých úrovních jeho vývoje.
J. Piaget popisuje vývojový proces jako heterogenní, mající své silné a slabé stránky v každém okamžiku vzniku jeviště: tato heterogenita je spojena s projevem stability konkrétní struktury – od nevyvážené (nestabilní) po vyváženou (stabilní ).
Nejvýznamnější rys etapovitého vývoje intelektu, popsaný J. Piagetem, je spojen s fenomény horizontálního a vertikálního decalage. Horizontální dekaláž je opakováním jevu ve stejném stádiu vývoje, ale protože stádium je heterogenní proud, opakování nemůže být totožné samo se sebou v různých okamžicích, bude obsahovat nové prvky, ale nevylučuje ani nezkresluje první. .
Například dítě označí skupinu objektů slovem, pak se tato skupina změní, ale slovo zůstane nezměněno. Změny ve skupině objektů jsou spojeny se vznikem nové verze zobecnění, která nevylučuje ani neobjasňuje předchozí zobecnění, například zavedením podstatných znaků celé této skupiny. Jedná se o projev horizontální dekalace, opakování přenosu zvládnuté struktury intelektu k řešení velký počet různorodé úkoly. Koncept horizontálního decalage je pokusem J. Piageta ukázat přítomnost v životě intelektu stabilních útvarů, které uchovávají a zušlechťují obraz lidského světa v průběhu jeho individuální historie.
Co lze považovat za hlavní výsledek Piagetovy vědecké činnosti? Vytvořil Ženevskou školu genetické psychologie, která studuje duševní vývoj dítěte. Termín „genetický“, používaný ve výrazu „genetická psychologie“, byl do psychologie zaveden ve druhé polovině 19. století, tedy dříve, než jej biologové začali používat v užším smyslu slova. Termín "genetická psychologie" odkazuje na individuální rozvoj, k ontogenezi. Jak poznamenává Piaget, výraz „genetická psychologie“ nelze použít jako synonymum pro dětskou psychologii, psychologii vývoje dítěte, protože genetická je také tzv. obecná psychologie pokud uvažuje mentální funkce v procesu utváření.
Co studuje Piagetova genetická psychologie? Předmětem této vědy je studium původu intelektu. Zkoumá, jak se u dítěte formují základní pojmy: objekt, prostor, čas, kauzalita. Studuje představy dítěte o přírodních jevech: proč nepadá slunce, měsíc, proč se pohybují mraky, proč tečou řeky, proč fouká vítr, odkud přichází stín atd. Piaget se zajímá o rysy dětské logiky a hlavně o mechanismy kognitivní činnosti dítěte, které se skrývají za vnějším obrazem jeho chování.
K odhalení těchto skrytých, ale určujících mechanismů vyvinul Piaget nová metoda psychologický výzkum - metoda klinického rozhovoru, kdy se nestudují symptomy ( vnější znaky jevy), ale procesy vedoucí k jejich vzniku. Tato metoda je extrémně obtížná. Potřebné výsledky dává pouze v rukou zkušeného psychologa. Podle E. Claparedea je Piagetova metoda mentální auskultace a perkuse, toto umění je umění ptát se.
Piaget kriticky analyzoval metody, které byly používány před ním, a ukázal jejich selhání při objasňování mechanismů duševní činnosti. A nyní, kdy metoda testů stále více přitahuje pozornost psychologů, stojí za to si připomenout Piagetovy postoje k této problematice. Před půl stoletím dokázal, že testy mohou sloužit pouze k účelům výběru, ale nedávají představu o vnitřní podstatě jevu. Jaké problémy řeší genetická psychologie vytvořená Piagetem? Tato věda studuje, jak dochází k přechodu od jedné formy duševní činnosti k jiné, od jednoduché struktury duševní činnosti ke složitější, a jaké jsou důvody těchto strukturálních přeměn. Studuje podobnosti a rozdíly mezi duševním životem dítěte a dospělého.
Genetická psychologie vytvořená Piagetem, jak uznávají zahraniční vědci, se vyvíjí ve třech směrech:
1. definuje problémy, které tvoří jeho předmět;
2. vyvíjí se výzkumná technika;
3. dochází ke kumulaci, organizaci a interpretaci skutečností.
Piagetova genetická psychologie speciální místo v systému věd mezi biologií a filozofií. Touha propojit biologii a problémy kognice vysvětluje Piagetovu dvojí orientaci jako psychologa. Proto, jak poznamenal jeden student a jeho nejbližší spolupracovník B. Inelder, abychom pochopili Piagetovu teorii, musíme znát biologické premisy, z nichž vychází, a epistemologické závěry, ke kterým vede.
Piaget vytvořil genetickou psychologii, aby na jejím základě vybudoval genetickou epistemologii. Podle Piageta se genetická epistemologie pokouší vysvětlit poznání, a to zejména vědecké znalosti, na základě své historie, sociogeneze a psychologického původu těch pojmů a operací, na nichž je založeno vědecké poznání. Piaget byl hluboce přesvědčen, že ke studiu podstaty poznání je nutné použít psychologická data. Aby se vyřešily základní epistemologické problémy (hlavní je, jakými prostředky přechází lidská mysl ze státu nedostatečné znalosti na více vysoká úroveň znalosti), nemůžeme rekonstruovat genezi lidského myšlení u pravěkého člověka. Nevíme nic o psychologii neandrtálců ani o psychologii kromaňonců. Můžeme ale přejít k ontogenezi, protože právě na dětech je nejlepší studovat vývoj logických, matematických a fyzikálních znalostí.
Piaget tedy, vycházející z perspektivy vytváření genetické epistemologie, vědy o původu a vývoji vědeckého poznání, přenesl tradiční otázky teorie poznání do oblasti dětské psychologie a přistoupil k jejich experimentálnímu řešení. Zajímalo ho, zda subjekt odlišuje svět vnější od světa vnitřního, subjektivního a jaké jsou meze takového rozlišení. Piaget chtěl zjistit, zda vnější svět působí přímo na mysl subjektu, nebo zda jeho myšlenky jsou produkty jeho vlastní duševní činnosti. A pokud je subjekt aktivní v procesu poznání, jaká je pak interakce mezi jeho myšlením a jevy vnějšího světa, jaké jsou zákony, které tato interakce podléhá, jaký je původ a vývoj základních vědeckých pojmů?
Piaget později použil princip rovnováhy k vysvětlení intelektuálního vývoje dítěte. Tento princip v budoucnu vždy silně ovlivňoval jeho analýzu psychologických faktů. Piagetova myšlenka, že intelektuální vývoj směřuje ke stabilní rovnováze, tedy k ustavení logických struktur, znamená, že logika není vrozená od počátku, ale vyvíjí se postupně. To také znamená, že psychologie otevírá možnost studia ontogenetický vývoj logika.
První fakta z oblasti psychologie získaná Piagetem ukázala, že nejvíce jednoduché úkoly k uvažování, které vyžaduje zahrnutí části do celku, koordinace vztahů a násobení tříd, tedy nalezení části společné dvěma celkům, působí u dětí ve věku 11-12 let neočekávané potíže. Jak již bylo zmíněno, tato fakta ukázala možnost studia mentálních procesů, které jsou základem logických operací. Ústředním úkolem jeho výzkumu bylo studium psychologických mechanismů logických operací, nastolení postupného vzniku stabilních integrálních logických struktur intelektu. Tento problém se snažil řešit velmi široce: v oblasti biologie, epistemologie, sociologie a psychologie. K vyřešení tohoto problému Piaget nejprve analyzoval vztah mezi subjektem a objektem v procesu poznání.
Piaget studoval souvislosti mezi myšlenkou dítěte a realitou, která je mu známa jako předmět. Poznal, že objekt existuje nezávisle na subjektu. Aby však subjekt mohl poznávat předměty, musí s nimi provádět akce, a tedy je transformovat: přesunout, spojit, spojit, odstranit a znovu se vrátit. Ve všech fázích vývoje jsou znalosti neustále spojeny s akcemi nebo operacemi, tedy transformacemi, transformacemi předmětu.
Myšlenka transformace je první ústřední myšlenkou Piagetovy teorie. Vyplývá z ní, že hranice mezi subjektem a objektem není od počátku stanovena a není stabilní. V každé akci se mísí subjekt a objekt. Aby si subjekt uvědomil své vlastní jednání, potřebuje objektivní informace a také mnoho subjektivních složek. Bez dlouhé praxe a bez budování vytříbených nástrojů analýzy nemůže subjekt pochopit, co patří k objektům, co jemu samotnému jako aktivnímu subjektu a co patří k samotnému aktu přeměny objektu. Piaget věřil, že zdroj poznání nespočívá v objektech a ne v subjektech, ale v interakcích, zpočátku neoddělitelných, mezi subjektem a těmito objekty.
Problém poznání („epistemologický problém“) tedy nelze posuzovat odděleně od problému rozvoje intelektu. Dochází k rozboru toho, jak je subjekt schopen stále přiměřeněji poznávat předměty, tedy jak se stává schopným objektivity. Objektivita není dítěti dána od samého počátku, jak tvrdí empiristé, a k jejímu pochopení je podle Piageta potřeba řada postupných konstrukcí, které se mu stále více přibližují.
Myšlenka konstrukce je druhou ústřední myšlenkou Piagetovy teorie. Objektivní poznání vždy podléhá určitým strukturám jednání. Tyto struktury jsou výsledkem konstrukce: nejsou dány ani v objektech, protože závisí na akcích, ani v subjektu, protože subjekt se musí naučit koordinovat své akce.
Subjekt je podle Piageta organismus obdařený funkční aktivitou adaptace, která je dědičně fixovaná a vlastní každému živému organismu. Pomocí této činnosti dochází ke strukturování prostředí. Inteligence je speciální případ struktury - struktura duševní činnosti. Při charakterizaci předmětu činnosti lze vyčlenit jeho strukturní a funkční vlastnosti.
Funkce jsou biologicky inherentní způsoby interakce s prostředím. Předmět má dvě hlavní funkce: organizační a adaptační. Každý akt chování je organizován nebo jinými slovy představuje určitou strukturu a jeho dynamickým aspektem je adaptace, která zase spočívá v rovnováze procesů asimilace a akomodace.
V důsledku vnějších vlivů subjekt zařazuje nový objekt do již existujících schémat jednání. Tento proces se nazývá asimilace. Pokud nový dopad není plně pokryt stávajícími schématy, jsou tyto režimy restrukturalizovány a přizpůsobeny novému objektu. Tento proces přizpůsobení schémat subjektu objektu se nazývá akomodace.
Jedním z nejdůležitějších konceptů v Piagetově pojetí je koncept akčního schématu. V užším slova smyslu je schéma senzomotorickým ekvivalentem pojmu. Umožňuje dítěti jednat ekonomicky a přiměřeně s různými předměty stejné třídy nebo s různými stavy téhož předmětu. Dítě od samého začátku získává své zkušenosti na základě jednání: sleduje očima, otáčí hlavou, zkoumá rukama, táhne, cítí, uchopuje, zkoumá ústy, pohybuje nohama atd. Všechny získané zkušenosti jsou formalizovány v akčních schématech. Schéma jednání je podle Piageta to nejobecnější, co se v akci zachovává, když se mnohokrát opakuje za různých okolností. Schéma jednání v širokém slova smyslu je struktura na určité úrovni duševního vývoje. Struktura je podle Piageta mentálním systémem nebo celistvostí, jejíž principy činnosti jsou odlišné od principů činnosti částí, které tvoří tuto strukturu. Struktura je samoregulační systém. Na základě působení se tvoří nové mentální struktury.
Během celého ontogenetického vývoje jsou podle Piageta hlavní funkce (adaptace, asimilace, akomodace) jako dynamické procesy neměnné, dědičně fixní, nezávislé na obsahu a zkušenostech. Na rozdíl od funkcí se struktury tvoří v procesu života, závisí na obsahu zkušenosti a kvalitativně se liší v různých fázích vývoje. Takový vztah mezi funkcí a strukturou zajišťuje kontinuitu, posloupnost vývoje a jeho kvalitativní originalitu na každé věkové úrovni.
Při podrobném popisu předmětu činnosti Piaget prakticky neodhaluje koncept objektu. V Piagetově pojetí je předmět jen materiálem pro manipulaci, je jen „potravou“ pro akci.
Podle Piageta vzorec S → R nestačí k charakterizaci chování, protože neexistuje jednostranný účinek objektu na subjekt, ale existuje mezi nimi interakce: S Δ R. Aby podnět vyvolal reakce, subjekt musí být citlivý, citlivý na tento podnět. Mezi subjektem a objektem existuje mezičlánek:
S → (Ods) → R,
kde Ods je pořadatelská činnost subjektu
Zpátky ve 30. letech. Piaget poznamenal, že jakýkoli behaviorální akt, dokonce i nový pro organismus, není absolutní novinkou, protože je vždy založen na předchozích schématech činnosti. "Na začátku byla odpověď!" - říkají v ženevské škole.
Piaget zavedl epistemologické rozlišení mezi formou a obsahem poznání do oblasti dětské psychologie. Obsahem vědomostí dětí je vše, co je získáváno zkušeností a pozorováním. Forma poznání je to schéma (víceméně obecné) duševní činnosti subjektu, do kterého jsou zahrnuty vnější vlivy.
Z biologického hlediska odpovídá poznatelný obsah určitému množství vlivů, které má prostředí na organismus. Forma poznání je z tohoto pohledu zvláštní strukturou připoutanou k obsahu organismem. Vliv prostředí nelze nikdy vnímat v jeho „čisté podobě“, neboť na každý vnější podnět vždy existuje odezva, vnitřní reakce. Když se poznávání začíná rozvíjet, subjekt je již připraven, má vytvořená určitá motorická schémata, která ve vztahu k poznání hrají roli formy. Jak říká Piaget, člověk asimiluje to, co ho obklopuje, ale asimiluje to podle své „mentální chemie“. Poznání reality vždy závisí na dominantních mentálních strukturách. Toto je neměnný zákon. Jedna a ta samá znalost může mít různou hodnotu podle toho, o jaké mentální struktury se opírá. To je velmi důležité vědět „rozlišovat pouhé koučování od skutečného rozvoje a nikdy se nespokojit s tím prvním“.
Nejdůležitějším výchozím principem výzkumu pro Piageta je považovat dítě za bytost, která věci asimiluje, vybírá a asimiluje podle své vlastní duševní struktury. V poznání nehraje z Piagetova pohledu rozhodující roli samotný objekt, který si subjekt volí, ale především dominantní mentální struktury subjektu. Poznání světa na nich rozhodujícím způsobem závisí. Bohatství zkušeností, které člověk může mít, závisí na množství a kvalitě intelektuálních struktur, které má k dispozici. Vývoj samotný je změnou dominantních mentálních struktur.
Aktivita subjektu v procesu poznání je určována nejen přítomností dominantních mentálních struktur, ale také tím, že jsou (jako určující poznání) budovány na základě působení subjektu. Podle Piageta je myšlenka stlačenou formou jednání. Dospěl k tomu ještě v době, kdy prováděl svůj raný psychologický výzkum, ale podrobnou analýzu role jednání při utváření myšlení provedl později. V řadě publikací 40. let. Piaget zdůraznil, že znalosti na všech genetických úrovních jsou produktem skutečných akcí prováděných subjektem s předměty.
Piaget identifikuje tři hlavní období vývoje:
I. Senzomotorická inteligence (od narození do 1,5 roku).
P. Specifické operační (reprezentativní) zpravodajství (od 1,5-2 let do 11 let).
III. Formální operační zpravodajství (od 11-12 do 14-15 let).
Piaget charakterizuje každou fázi dvěma způsoby: pozitivně (v důsledku diferenciace, komplikace struktur předchozí úrovně) a negativně (z hlediska nedostatků a rysů, které budou odstraněny v další fázi).
I. Senzomotorické období. Piagetovo studium vývoje myšlení začíná rozborem praktické, objektivní činnosti dítěte v prvních dvou letech života. Věří, že počátky i extrémně abstraktního vědění je třeba hledat v akci, vědění nepřichází zvenčí v hotové podobě, člověk si je musí „vybudovat“.
Piaget při sledování vývoje svých vlastních tří dětí (dcer Jacqueline a Lucienne a syna Laurenta) identifikoval 6 fází senzomotorického vývoje. Jsou to fáze přechodu od vrozených mechanismů a smyslových procesů (jako je sací reflex) k formám organizovaného chování využívaným svévolně, záměrně. Dítě od narození do 1,5-2 let se vyznačuje rozvojem pocitů a motorických struktur: dívá se, poslouchá, dotýká se, voní, manipuluje a dělá to z vrozené zvědavosti pro svět kolem sebe.
Existují dvě dílčí období senzomotorické inteligence:
Do 7-9 měsíců, kdy je dítě soustředěno na své vlastní tělo;
Od 9 měsíců, kdy dochází k objektivizaci schémat praktické inteligence v prostorové sféře. Kritériem pro vznik inteligence je použití určitých akcí dítětem jako prostředku k dosažení cíle.
Takže na konci prvního dílčího období děti objevují souvislosti mezi vlastním jednáním a výsledkem – vytažením plenky získáte hračku, která na ní leží. Rozvíjejí také představu o nezávislé a trvalé existenci jiných objektů. „Stálost“ předmětu spočívá v tom, že nyní věc pro dítě není pouze vjemovým obrazem, má svou vlastní existenci nezávislou na vnímání. Dříve zmizelý předmět jakoby „přestal existovat“, nyní dítě aktivně hledá předmět skrytý před jeho očima.
Další důležitou změnou je překonání absolutního egocentrismu, "totálního bezvědomí. Dítě se začíná odlišovat (subjekt) od zbytku světa předmětů. Piaget uznává určitou roli procesů zrání, což vytváří příležitosti pro kognitivní rozvoj. Ale pro intelektuální pokrok potřebuje dítě samostatně interagovat s prostředím, manipulovat s předměty, což vede k transformaci a postupnému zlepšování jeho intelektuálních struktur.
II. Období konkrétních (elementárních) operací. Mentální schopnosti dítěte dosahují nové úrovně. Toto je počáteční fáze internalizace jednání, rozvoj symbolického myšlení, formování sémiotických funkcí, jako je jazyk a mentální obraz. Vytvářejí se mentální vizuální reprezentace objektů; dítě je označuje jmény, nikoli přímými akcemi.
Specifické operační zpravodajství se skládá z následujících dílčích období:
Předoperační, přípravné (od 2 do 5 let);
První úrovní je tvorba specifických operací (5-7 let);
Druhou úrovní je fungování konkrétních provozů (8-1 1 rok).
Zpočátku má myšlení subjektivní, nelogický charakter. Ve skutečnosti rysy tohoto typu myšlení objevil a popsal J. Piaget již v rané fázi kreativity jako charakteristiky egocentrického myšlení.
Aby Piaget vysledoval, jak se v ontogenezi vyvíjejí logické systémy, nabízel Piaget dětem (4 roky a starším) úkoly vědeckého charakteru, které se nazývaly „Piagetovy problémy“. Tyto pokusy se často také nazývají „testy na zachování rovnosti“ (váha, délka, objem, počet atd.).
III. Etapa formálních (propozičních) operací (12-15 let).
Formálně-provozní struktury se projevují ve schopnosti dítěte uvažovat hypoteticky a nezávisle na obsahu učiva, bez konkrétní opory. Formální mentální operace jsou základem logiky dospělého, je na nich založeno elementární vědecké myšlení fungující pomocí hypotéz a dedukce. Abstraktní myšlení je schopnost vytvářet závěry podle pravidel formální logiky a kombinatoriky, což umožňuje teenagerovi předkládat hypotézy, přicházet s jejich experimentálním ověřováním a vyvozovat závěry.
Nápadné jsou zejména nové úspěchy adolescentů v pokusech na chovu některých prvoků. fyzikální zákony(zákony houpání kyvadla; způsoby spojování bezbarvé kapaliny získat tekutinu žlutá barva; faktory ovlivňující pružnost některých materiálů; na zvýšení zrychlení při klouzání na nakloněné rovině).
Dítě na předoperační úrovni v této situaci jedná chaoticky, „pro štěstí“; dítě určité úrovně inteligence je organizovanější, zkouší některé možnosti, ale jen některé, a pak to zkoušet odmítá. Teenager formální úrovně po několika zkouškách přestane s přímým experimentováním s materiálem a začne sepisovat seznam všech možných hypotéz. Teprve potom je začne testovat jednu po druhé, snaží se izolovat provozní proměnné a zkoumat konkrétní dopad každé z nich.
Tento typ chování – systematické testování všech možných kombinací – je založen na nových logických strukturách, k jejichž charakterizaci používá Piaget jazyk výrokové logiky.
Teenager získává schopnost chápat a budovat teorie, zapojit se do světového názoru dospělých, přičemž překračuje hranice své přímé zkušenosti. Hypotetická úvaha uvádí dospívajícího do říše potenciálu; zároveň idealizované představy nejsou vždy ověřitelné a často odporují skutečným faktům. Piaget nazval teenagerskou formu kognitivního egocentrismu „naivním idealismem“ teenagera, který přisuzuje neomezenou moc myšlení ve snaze vytvořit dokonalejší svět. Teprve přijetím nových sociálních rolí dospělých naráží adolescent na překážky, začíná brát ohled na vnější okolnosti a dochází ke konečné intelektuální decentralizaci v nové sféře.
Co se týče období přechodu z mládí do dospělosti, Piaget nastiňuje řadu problémů ohledně dalšího rozvoje intelektu, jeho specializace. V období budování životního programu, od 15 do 20 let, můžeme předpokládat proces intelektuální diferenciace: za prvé se odhalují obecné kognitivní struktury, které každý jedinec používá specifickým způsobem v souladu se svými vlastními úkoly, a za druhé jsou vytvářeny speciální struktury pro různé oblasti činnosti.
Kritika Piagetovy teorie je velmi široce prezentována v moderní zahraniční i domácí psychologické vědě.
Pokud Piaget věřil, že dítě se stává reprezentativním až ve věku jednoho a půl až dvou let, kvůli postupnému propojování nesourodých pocitů v jednání s předměty, pak celá světová literatura, počínaje 70. lety minulého století, poskytla důkazy přítomnosti reprezentací u kojenců ve věku několika měsíců. K utváření reprezentací navíc nedocházelo postupným začleňováním nesourodých vjemů jako u Piageta, ale naopak postupnou diferenciací difúzního celku zobrazení na detailnější a diferencovanější.
Četné Piagetovy kritiky podle mého názoru naznačují hloubku a grandiózní význam pro psychologii Piagetova díla. Jím navržená teorie rozvoje myšlení má trvalé vědecké hodnoty. Zde jsou některé z nich. Za prvé, koncept J. Piageta je příkladem skutečně evolučního přístupu k problémům formování myšlení. Hlavní myšlenkou popisu inscenace vývoje myšlení je kontinuita, kontinuita vývoje komplexu racionální myšlení postupným přechodem od iracionálního při narození přes utváření originality dětských předoperačních, intuitivních závěrů k logice soudů dospělých. Zároveň připomínáme, že Piaget netrval na chronologických věkových kritériích, ale zdůrazňoval právě kontinuitu a důslednost ve vývoji myšlení. Mnoho modelů vědomí, mentálních jevů vědomí je popsáno, jako by se objevily náhle (jako když se rozsvítí světlo). Všimněte si, že je to typické nejen pro oblast kognitivní psychologie, ale také pro psychologii osobnosti, individuality a subjektivity.
Druhým rysem Piagetovy teorie, který jistě zůstává moderní, je hloubka psychologické interpretace faktů a jejich příčin. Piagetovo dílo se vyznačuje nepřekonatelnou logikou a vynalézavostí experimentování. Navíc je v jeho dílech implementován interdisciplinární přístup (psychologie, biologie, logika, matematika). Stávající mýtus o Piagetových třech subjektech je vymyšlen pro sebeospravedlnění. V knize věnované mentálním operacím klasifikace a řazení, napsané společně s B. Inelderem, je tedy uvedeno 2159 subjektů, jejichž údaje jsou zobecněny pouze na tento problém. Piaget si především cenil hloubky psychologického výkladu, všestranné analýzy psychologie rozhodování, usuzování a úsudku. V roce 1918 napsal, že psychologové přílišným zobecněním svých metod dosáhli pozoruhodných triviálností, zvláště když celá armáda vědců byla zaneprázdněna překládáním jejich výsledků do jazyka. matematické metody. S pomocí složitého matematického aparátu, grafů a výpočtů prokázali tito psychologové ty nejjednodušší a nejzřetelnější výsledky...ale nic víc.
Nakonec Piaget věřil v budoucnost psychologie, která by měla být centrem nejen humanitních, ale všech věd. Budoucnost psychologie spatřoval v jejím vlastním rozvoji a oplodnění jejími mezioborovými vazbami, což by zase otevřelo nové obzory dalším vědám. Na kongresu v Moskvě řekl: „Budoucnost psychologie je především její vlastní vývoj... Její budoucnost je také určována souhrnem interdisciplinárních vazeb, díky nimž bude obohacena o výdobytky jiných věd a na oplátku přispět k jejich obohacení.“
Piaget tak, vycházející z perspektivy vytváření genetické epistemologie, vědy o původu a vývoji vědeckého poznání, přenesl tradiční otázky teorie poznání do oblasti dětské psychologie a přistoupil k jejich experimentálnímu řešení. Zajímalo ho, zda subjekt odlišuje svět vnější od světa vnitřního, subjektivního a jaké jsou meze takového rozlišení? Piaget chtěl zjistit, zda vnější svět působí přímo na mysl subjektu, nebo zda jeho myšlenky jsou produkty jeho vlastní duševní činnosti? A pokud je subjekt aktivní v procesu poznání, jaká je pak interakce mezi jeho myšlením a jevy vnějšího světa, jaké jsou zákony, které tato interakce podléhá, jaký je původ a vývoj základních vědeckých pojmů?
Při řešení těchto otázek vycházel Piaget z několika základních návrhů. Za prvé – o vztahu celku a části. Problém spojení celku a části existuje podle Piageta všude, ve všech oblastech bytí. Všude je celek kvalitativně odlišný od části, neexistují žádné izolované prvky. Vztah mezi celkem a částmi se vždy liší podle struktury, ve které jsou zahrnuty, a v celková struktura jejich vztah je vyrovnaný. Stav rovnováhy se mění, od méně stabilního ke stabilnějšímu. V sociální život stabilní rovnováha má podobu kooperace a v logice odpovídá logické nutnosti.
Piagetova myšlenka, že intelektuální vývoj směřuje ke stabilní rovnováze, tedy k ustavení logických struktur, znamená, že logika není od počátku vrozená, ale postupně se vyvíjí. To také znamená, že psychologie otevírá možnost studia ontogenetického vývoje logiky.
1. Abramová G. S. Vývojová psychologie: Proc. příspěvek na studenty. vysoké školy. - 4. vyd., stereotyp. - M.: Ediční středisko "Akademie", 1999.-672 s.
2. Shapovalenko I.V. Vývojová psychologie (Psychologie vývoje a vývojová psychologie). - M.: Gardariki, 2005. - 349 s.
3. Obukhova L.F. Psychologie související s věkem. Elektronická učebnice. http://www.ido.edu.ru/psychology/age_psychology
4. Obukhova L.F. Psychologie dítěte. Teorie, fakta, problémy - M.: Trivola, 1995.
5. Sergienko E.A. Model mentálního a teorie J. Piageta // Psikhologicheskie issledovanija. 2009. č. 1.
6. Piaget Jean teorie, experimenty, diskuse. So. články / komp. a obecné vyd. L.F. Obukhova, G.V. Burmenská. M.: Gardariki, 2001.