Способы произвольного запоминания в психологии. Непроизвольное запоминание
Запечатление (запоминание) - процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового материала, опыта через связи с ранее приобретенным опытом.
Основные условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает оно в форме непроизвольного или произвольного процесса.
Непроизвольное запоминание - это естественное запоминание без постановки определенных целей. В непроизвольном запоминании проявляется тесная связь внимания и памяти. То, что попадает в поле внимания, непроизвольно запоминается.
На непроизвольное запоминание влияют:
1. Необычность объектов
2. Действенное отношение к запоминаемому материалу
3. Уровень мотивации
Розенвейг: существуют моменты, когда мотивация действует на степень прочности запоминания; иногда, если деятельность завершена, то материал запоминается так же прочно(или прочнее), как и в случае незавершенной деятельности.
4. Уровень эмоциональной окраски, которая сопровождает работу с материалом.
Эксперименты не подтверждают однозначно, что больше запоминается: с положительным или отрицательным потенциалом. Важна динамика эмоциональной окраски, а не положительная или отрицательная окраска эмоции
Произвольное запоминание - конкретная деятельность, где присутствует цель. Запоминание здесь теряет смысл без дальнейшего воспроизведения.
Здесь присутствует произвольное внимание, есть отбор, сортировка информации существенной и значимой.
Произвольное запоминание - один из самых поздних психических процессов, формирующихся у человека, т.к. запоминание здесь уже требует осознания того, что запоминается.
Произвольное запоминание можно разделить на 2 вида:
* непосредственное запоминание - простое механическое запечатлевание, материал запоминается через повторение. Основной механизм здесь - ассоциации по смежности; в результате повторения запечатлевается материал, осознания здесь не присутствует. Эббингауз: это «чистая память»
* опосредованное запоминание - здесь подключается мышление, происходит перекодировка и раскодировка при воспроизведении. В данном случае строятся система различных, в частности смысловых, связей. При опосредованном запоминании могут устанавливаться несущественные связи, в отличие от мышления. Несущественные связи при запоминании носят инструментальный характер, они помогают воспроизвести материал. Например, эксперименты с двойной стимуляцией (Выготский, Леонтьев): предъявлялись картинки и слова; «узелок на память»
Факторы, определяющие продуктивность, прочность произвольного запоминания:
Объем материала (количество информации для заучивания). Если число запоминаемых элементов превышает объем восприятия, то число проб, необходимых для заучивания информации, возрастает
Однородность материала. Степень сходства уменьшает прочность запоминания материала и увеличивает число проб, необходимых для заучивания. Здесь фигурирует эффект Ресторф: независимо от характера материала
МНЕМОТЕХНИКИ
Мнемотехника – это специально организованные действия, которые приводят к более прочному запоминанию. Существует много мнемотехник, их можно классифицировать:
Структурирование материала (когда при работе с конкретным текстом он структурируется, разбивается на части, блоки и т.д.). Можно чисто перецептивно задавать структуру материала.
Создание опорных сигналов, пунктов (не только происходит структурирование, но и вводится конкретный символ, и за ним находится все содержание, вся информация): метод ключевых слов, метод опорных конспектов, метод фигурных диаграмм (информация запоминается через введение фигурной символики), метод аббревиатур (запоминание цветов: каждый охотник желает знать…).
Работа со связями (проявление, обострение, увеличение эмоциональности в содержании в рамках связи между отдельными частями, элементами, структурами). Например, запоминание лиц, имен, фамилий через дополнительные связи.
Привязка к субъективному ориентиру (метод мест или локуса). Есть цепочка ориентиров, к которым прикреплено основное содержание.
5.«Метод Аристотеля» или предварительная работа с запоминаем текстом. Непроизвольное и произвольное запоминание присутствует у взрослого человека в высших формах. У детей доминирует непроизвольное запоминание (они более эффективно, легче запоминают именно непроизвольно).
Тема 2: Память.
5. Сохранение и забывание: закономерности и механизмы .
Сохранение - один из основных процессов памяти. Сохранять материал, значит вводить его в многообразные формы переработки. Хранение информации связано, в основном, с ее организацией и удержанием. Обратной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание.
Забывание - это потеря информации, утрата четкости и уменьшение объема материала, закрепленного в памяти, невозможность воспроизведения.
n Формы организации информации и ее репрезентация :
Вводится условное понятие «хранилище», - это формы, в которые облекается сохраняемый материал. Выделяют 2 варианта: эпизодическое и семантическое хранилища. Эпизодическое хранилище - сохранение конкретных слепков (неких эпизодов). Основной механизм сохранения этих эпизодов - ассоциативная связь и эпизоды нанизываются на временную ось (время - организующее основание). Семантическое хранилище - сохранение смыслов, перекодированная информация; это сохранение не конкретного образа (эпизода), а явления (события) в перекодированной форме, его значения, смысла, сущности. Именно в виде представлений, идей, понятий, категорий существует информация в данном хранилище. Можно выделить 2 значения таких форм сохранения материала: во-первых, резко уменьшается количество информации (делается обобщение: несущественное - игнорируется, важное - остается); во-вторых, мы получаем конструкции, которые применимы для узнавания. Можно выделить 5 способов организации информации в хранилище:
1) пространственная организация (через пространственные характеристики устанавливаются связи, опорные точки в физическом мире - «когнитивные карты»);
2) временная организация (установление временных связей: прошлое, настоящее и будущее. Это позволяет организовать информацию для хранения);
3) линейная организация (упорядочивание информации в линейную последовательность. Пример, алфавит);
4) ассоциативная организация (на основе связи по определенным свойствам, характеристикам. К определенному понятию ассоциативно прикреплено другое понятие. Категория и др.);
5) иерархическая организация (материал строится по видовым, родовым признакам).
Также можно обозначить хранилище в виде 3х зон (сохраненный материал по степени близости к осознанию):
1. актуальный материал, который часто используют (активный словарь, актуальные факты, которые необходимы здесь и сейчас: имена, моторные формы и т.д.) - такой материал легок для репрезентации;
2. тот материал, который редко используется, но мы способны его воспроизвести по необходимости;
3. бессознательный уровень (сюда откладывается информация, в большей степени связанная с событиями моей жизни. Такой материал очень труден для репрезентации, но при определенных условиях мы можем вспомнить эту информацию, например, гипноз).
n Забывание (его динамика и значение) :
Информация теряется не сразу, а существует определенное, постепенное изменение сохраненного материала. Первым результаты получил Эббингауз (запоминание бессмысленных слов); он получил «кривую забывания». Эта кривая характеризует ход забывания бессмысленного материала (максимум информации теряется в течении первого часа после заучивания (60-70%)), а после 9ти часов - забывания практически не происходит.
Пьерон пытался анализировать забывание уже на осмысленном материале: кривая повторяет свою общую динамику, но по объему, осмысленного материала запоминается больше и максимальная потеря информации идет также в течение первого часа.
Забывание особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Эта закономерность является общей хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается медленнее, чем, например, последовательных цифр или бессмысленных слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к более длительному его сохранению; материал, связанный с потребностями, целями, действиями человека забывается медленнее (эффект Зейгарник: законченные и незаконченные действия), а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала, второстепенные детали забываются быстрее. В связи с этим, сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схематический характер.
Забывание имеет особое значение, поскольку вся информация, которую мы получаем в процессе своей жизни, не может поместиться в памяти. Малозначимая, несущественная информация должна «освобождать» место для новой более значимой и важной информации. Для примера практического отсутствия забывать можно вспомнить человека по имени Ш.(А.Р. Лурия «Маленькая книжка о большой памяти»), который запоминая все подряд и который имел трудности с забыванием ненужной информации. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.
n Феномен реминисценции. Гипотезы объяснения реминисценции :
В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся очень важный факт. Оказалось, что в ближайший интервал (2-3 дня, а то и больше)после первичного воспроизведения материала, не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения (как по Эббингаузу).
Реминисценция - отсроченное воспроизведение того, что первоначально (при непосредственном воспроизведении) было временно забыто (не воспроизводилось). То есть со временем воспроизведение не ухудшается, а улучшается.
Проводилось исследование дошкольников: дети не в состоянии воспроизвести рассказ сразу после прослушивания, но по прошествии времени содержание рассказа восстанавливалось в их памяти, и дети воспроизводили его. Следовательно, исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обуславливающих:
1) реминисценция особенно ярко выступает у дошкольников, т.к. характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением;
2) реминисценция связана с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им.
Но это требовало дальнейшего разъяснения, поэтому было поставлено специальное исследование реминисценции (Д.И. Красильщикова). Результаты:
1. в процессе непосредственного воспроизведения испытуемый пытается восстановить материал, используя при этом внешние ассоциативные связи, а при отсроченном воспроизведении - смысловые связи.
2. возрастная зависимость: у дошкольников, по сравнению со старшими школьниками и взрослыми, реминисценция - наиболее яркое и частое проявление. Это объясняется иным характером и уровнем первичного воспроизведения заучиваемого материала. Дети более непосредственно воспринимают заучиваемый материал.
Ещё 3 объяснения отсроченного воспроизведения:
1) забывания со временем не происходит, т.к. идет бессознательное повторение информации;
2) происходит консолидация следов (структурные изменения в мозговом субстрате);
3) снимается утомление, возникшее после заученного материала.
n Механизмы забывания :
1) происходит угасание следа и информация теряется через это угасание. Время - основной фактор (чем больше времени проходит, тем больше угасание). Но эксперименты опровергают это:
2 группы испытуемых, нужно запомнить 10-20 слов; 1 группа запоминает вечером, а воспроизводит утром; 2 группа утром запоминает и утром воспроизводит. Вывод: эффективность запоминания выше в 1ой группе, поэтому время - не является принципиальным фактором. Не время фактор забывания, а то, что происходит в это время.
2) забывание, как исключение перегрузки сознания: вводится постулат ограниченной способности к сознательному воспроизведению информации. Следовательно, более актуальная информация вытесняет менее актуальную. Забывание - важный механизм, который обеспечивает продуктивную работу сознания.
n Явление интерференции :
Интерференция - это смешение одной информации с другой, одних схем припоминания с другими; это своего рода затирание одной информации другой. Интерференция возникает с тем большей вероятностью, чем выше совокупные требования познавательных и исполнительных процессов к ограниченному объему внимания.
Отрицательная роль интерференции в воспроизведении материала: чаще всего интерференция возникает тогда, когда одни и те же воспоминания ассоциируются в памяти с одинаковыми событиями и их появление в сознании порождает одновременное припоминание конкурирующих (интерферирующих) событий. Интерференция нередко имеет место и тогда, когда вместо одного материала заучивается иной, особенно на стадии запоминания, где первый материал ещё не забыт, а второй недостаточно хорошо усвоен, например, когда запоминаются слова иностранного языка, одни из которых ещё не отложились в долговременной памяти, а другие в это же время начинают изучаться.
n Факторы, влияющие на вытеснение информации :
1) время (менее часа требуется, чтобы забыть половину механически заученного материала)
Возраст (временная характеристика): принципиально новая информация плохо запоминается взрослым и пожилым человеком, а детям и молодым - легче;
2) степень использования информации (та информация, которая активно и часто используется - меньше забывается. Забывается то, в чем нет постоянной потребности и необходимости);
3) интерференция (наложение одной информации на другую);
4) работа защитных механизмов нашей психики, которые вытесняют из сознания в подсознание травмирующие нас впечатления. Поэтому, забывается то, что нарушает психологическое равновесие, вызывает постоянное негативное напряжение.
6. Узнавание и воспроизведение :
n Узнавание и его значение :
Узнавание - один из типов воспроизведения, где восстановление информации происходит при повторном восприятии. Узнавание основано на операции сличения наличного впечатления с соответствующими следами памяти. Эти следы выступают в процессе сличения как эталоны опознавательных признаков воспринимаемого предмета или явления. Значение узнавания в том, что оно выполняет функцию связи опыта (следы памяти) с конкретным воспринимаемым объектом. Процесс узнавания лежит на границе 3х психических процессов: восприятия, памяти и мышления.
Выделяют 2 формы узнавания: произвольное и непроизвольное. Чаще всего узнавание реализуется в непроизвольной форме, то есть естественное узнавание без постановки определенных целей (задач).
n Теории, объясняющие механизмы узнавания :
1) узнавание по копиям (эталоны хранятся в виде целостных образов (картинок), поэтому, когда мы воспринимаем предмет, мы его сравниваем с этим целостным образом);
2) теория прототипов (образы представлены как эталоны, имеющие схематическое изображение и в ней схватывается основное. Пример: 2 буквы «А», но одна печатная, а вторая прописная - в принципе это одна буква, но она имеет 2 вида);
3) теория признаков (происходит разделение общего образа на отдельные элементы и сочетание этих элементов дает нам отождествление с конкретными образами)
Модель «Пандемониум» (сочетание демонов), предложена Селфриджем. Демоны - это некоторые психические функции, которые выполняют определенные операции (но непонятно, как они это делают). Схему модели см. в уч. курсе «Общая психология: память» .
n Произвольное и непроизвольное воспроизведение :
Воспроизведение - это один из процессов памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее опыта, содержания: мысли, образы, чувства, движения.
В процессе воспроизведения информация не только воспроизводится, но и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Различается произвольное и непроизвольное воспроизведение. В первом случае прошлые впечатления вспоминаются без специальной задачи на их актуализацию. Они всплывают в памяти обычно по ассоциации с наличными мыслями, образами, переживаниями и действиями.
Произвольное воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определенных следов памяти. Толчком является мысль, идея, которая обретает форму задачи, цели.
Воспроизведение отличается от узнавания тем, что здесь не нужно повторного восприятия, чтобы произошло воспроизведение - здесь нужен толчок: цель, задача вспомнить что-либо.
n Характер деформации материала при воспроизведении :
Воспроизведение материала, как правило, идет с определенными изменениями (реконструкция): возможно обобщение материала, перемещение частей (меняется общая организация), выпадение «малозначимых» кусков информации, добавление чего-то и т.д. Реконструкция воспроизводимого материала происходит в результате его мыслительной переработки. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. ,то связано с переосмыслением.
n Припоминание, как воспроизведение с участием воли :
Припоминание - предпосылка воспроизведения и его результат. Это воспроизведение с дополнительным усилием. Это попытка ухватить существенный признак, который является ключом. В зависимости от характера опорных точек («ключ») припоминание может совершаться либо, как переход от отдельных частей к целому, либо от смысла целого к отдельным частям.
Припоминание - это пограничный процесс между памятью и мышлением: память воспроизводит прошлое, а мышление - восстанавливает это прошлое, опосредованно, путем умозаключений, которые сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве. Данное воспроизведение - это сознательная реконструкция прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки.
7. Развитие памяти :
n Формирование памяти по отдельным модальностям :
По мере социализации индивида происходят изменения в развитии памяти. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям: во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических средств и приемов. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В целом, в развитии памяти можно выделить 2 генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.
n Гипотеза П.П. Блонского о видах памяти как филогенетических ступенях :
Блонский внес существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П.П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени, или уровни, памяти.
В основе отождествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой - только образами, на третьей - речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы - к другой, к третьей - речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую.
В действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (т.к. все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции на более высокой ступени интеллектуализируются и от примитивных аффектов - явлений «низшего уровня» - переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении, взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отождествлять с уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли.
В основе теории Блонского лежит неправильная ошибочная концепция развития, не учитывается то, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.
n Особенности детской памяти (П.П. Блонский) :
В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности. Самая первая по времени - это моторная (двигательная) память, она предшествует всем остальным видам памяти в генетическом плане. Аффективная память начинает себя проявлять около 6ти месяцев от рождения. Образная память - на 2ом году жизни, но своей высшей точки она достигает только к юношескому возрасту. Логическая память - в 3-4года, но в сравнительно элементарных формах; нормального уровня развития достигает лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связано с обучением человека основам наук.
Особенности детской памяти: 1) фотографичность (память ребенка срабатывает как фото: снимает то, что есть на «картинке», изменения восприятия - минимальны)
2) большая образность (развитие фантазии и динамичность воображения - способствуют возникновению множества образов)
3) легкость запоминания (доминирование механической, непроизвольной памяти; особых усилий к запоминанию ребенок не прилагает).
n Замещение механической памяти на смысловую :
Нельзя отрицать наличие смысловой памяти у ребенка, но до подросткового возраста доминирует механическая память. На развитие смысловой памяти оказывает социальное окружение (взрослый помогает перенести материал на осмысление).
У детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развита механическая память: они легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. При помощи механических повторений информации дети старшего дошкольного возраста могут неплохо ее запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания.
С 6 до 14 лет активно развивается механическая память на несвязанные логические единицы информации. Но в своем развитии отстает логическая память, поскольку ребенок в это время вполне обходится механической памятью. Только в подростковом возрасте начинается замещение механической памяти на смысловую (в старших классах появляются новые учебные предметы, следовательно, увеличивается количество информации, которую нужно запомнить, поэтому тут уже механическая память уже не помощник, необходимо подключить к запоминанию мышление, осмыслить, понять суть материала и тогда его легче будет запомнить). В этот период развитие механической памяти - замедляется.
n Соотношение произвольного и непроизвольного запоминания в развитии. Теория развития непроизвольного запоминания Л.С. Выготского :
У детей до 5ти лет нет установки на запоминание. А только начиная с 5ти лет появляется и формируется произвольная память. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного к произвольному запоминанию. У детей 3-4 лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях - являются непроизвольными, то есть без специального обучения мнемическим операциям. Дети 5-6 лет способны запоминать или припоминать что-либо сознательно, но часто этими действиями для запоминания является простое повторение. К концу дошкольного возраста (6-7 лет) процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Переход от непроизвольного к произвольному запоминанию включает 2 этапа:
1) формируется необходимая мотивация (желание что-либо запомнить или вспомнить);
2) возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.
Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. В подростковом возрасте активно развиваются различные виды памяти, в том числе и произвольная.
Но большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без спец. намерения.
Л.С. Выготский рассматривал историческое развитие памяти и считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло, главным образом, по линии улучшения средств запоминания. Исторически развиваясь, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней и внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации. Поэтому, запоминание, сохранение и воспроизведение материала объясняется тем, что человек делает с этим материалом в процессе его мнемической обработки. Л.С. Выготский также подчеркивает роль взрослых, которые через речь воздействуют на ребенка, а тот, в свою очередь, получает средства, с помощью которых он затем овладевает собственным психическим процессом.
n Развитие опосредованной памяти :
А.Н. Леонтьев экспериментально показал, как непосредственное запоминание с возрастом постепенно замещается опосредованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Развитие стимулов-средств для запоминания происходит следующим образом: сначала они выступают как внешние (завязывание узелков на память, использование различных предметов для запоминания и др.), затем они становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. Следовательно, переход от внешне опосредованного запоминания к внутренне опосредованному, стоит в тесной связи с превращением речи из внешней функции во внутреннюю. На основе опытов Леонтьев вывел кривую развития непосредственного и опосредованного запоминания - «параллелограмм развития памяти»:
У дошкольников с возрастом улучшается непосредственное запоминание и его развитие идет быстрее, чем развитие опосредованного запоминания; также увеличивается разрыв в продуктивности данных запоминания в пользу непосредственного. Начиная со школьного возраста идет процесс одновременного развития непосредственного и опосредованного запоминания, а затем более быстрого совершенствования опосредованной памяти. У взрослого человека главным образом - опосредованное запоминание. Для развития памяти важно развитие комплекса средств (чем больше средств, тем лучше запоминается материал).
Существенную роль в развитии памяти играет речь, поэтому процесс совершенствования памяти человека идет рука об руку с развитием его речи.
n Закономерности изменения памяти в старческом возрасте :
Большинство психических функций в старческом возрасте изменяются, деградируют, снижается их «острота». И память не является исключением. Ухудшаются процессы памяти: новая информация запоминается очень плохо, сохранения материала в памяти практически не происходит, что же касается процесса воспроизведения информации, то тут наблюдается парадокс: пожилые люди легко и в подробностях вспоминают давно прошедшие события, впечатления детства и т.п., но и также легко забывают только что услышанное или увиденное. Уменьшается объем памяти, количество запоминаемых единиц информации становится меньше. В пожилом возрасте возникает старческий склероз (актуальная информация теряется, долго держаться в памяти не может).
8. Психофизиология памяти и научения:
n Структурно-функциональные основы памяти :
Все виды памяти обеспечиваются корой и подкорковыми структурами. Регуляция памяти осуществляется 2мя системами мозга: специфической (различные области коры) и неспецифической (ретикулярная формация, ассоциативные ядра таламуса, гипоталамус, лимбическая система, лобные доли коры).
Запоминание происходит в несколько этапов:
1) формирование энграммы (следов памяти) в сенсорных системах (это возникновение сигналов в рецепторах, проведение их по проводящим путям, поступление в корковый отдел, формирование ощущений). На этом этапе функционирует сенсорная память.
2) работа кратковременной памяти одновременно с поступлением информации в корковый отдел, происходит выделение новой для организма информации. Это осуществляется с помощью отдела лимбической системы гипокампа. Гипокамп играет важную роль на этом этапе, поскольку в нем происходит классификация и кодирование информации, кроме того, он участвует в извлечении следов памяти при возбуждении.
3) фиксация информации, имеющей важное значение для индивида, то есть она переходит в промежуточную (оперативную) и долговременную памяти. Этот процесс происходит в коре на основе условно-рефлекторных механизмов.
Энграмма записывается в коре; при удалении или поражении участков коры следы памяти исчезают, возникают зрительные, слуховые и другие виды амнезий. Наоборот, при электрическом раздражении определенных зон коры возникают образные воспоминания. Ретикулярная формация возбуждая кору улучшает возникновение межнейронных временных связей и стимулирует извлечение информации из нее.
n Феномен широкого распространения следа в мозгу :
Лэшли проводил опыты с животными (удалял определенные участки коры головного мозга и смотрел какие при этом остаются навыки). Вывод: конкретных зон не было обнаружено, все пространство мозга отвечало за сохранение следов (то есть отсутствие единого центра, он «размазан» по всей поверхности).
Другие исследования говорят о том, что существуют отдельные структуры, которые отвечают за сохранение следов - гипокамп. При его поражении человек перестает усваивать новое, тогда как нарушение других структур такого не дают.
Ещё одна точка зрения: за сохранение следов памяти отвечают височные доли коры головного мозга, так как при поражении височных долей испытуемые переживали давно забытые события; всплывали образы, которые трудно было вспомнить, одни образы сменяли другие.
В целом, можно сделать следующий вывод: следы хранятся в том участке головного мозга, который в данный момент участвует в формировании комплекса условных рефлексов. Чем обширнее повреждение головного мозга, тем серьезнее его последствия для памяти. Возникали сомнения в существовании локализованного центра памяти, ряд психологов однозначно утверждали, что органом памяти нужно считать весь мозг.
n Клеточные и молекулярные механизмы памяти :
В основе формирования следов памяти лежат несколько процессов:
1) реверберация - продолжительная циркуляция нервных импульсов по замкнутым цепям нейронов.
2) синоптическая потенциация - это усиление сигналов в синапсе при прохождении через него ряда последовательных нервных импульсов.
Сейчас установлено, что в процессе памяти и обучения изменяется не только свойство синапсов, но и мембрана нейронов их внутриклеточной структуры. Установлено, при длительном раздражении мембран нейронов их возбудимость повышается. Другой путь формирования энграммы может лежать через кодирование индивидуального опыта в РНК, ДНК и белках нейронов. Было обнаружено, что в закреплении мембраны основная роль принадлежит ДНК, а РНК служит лишь для переноса закодированной информации на ДНК.
Считается, что в механизмах памяти и научения основную роль играют изменения свойств синапсов, нейронных мембран, ферментных систем и генетического аппарата.
В формировании следов памяти большая роль принадлежит гипокампу, который находится в лимбической системе мозга. Гипокамп классифицирует и кодирует все сигналы, которые должны быть зарегистрированы в долговременной памяти; также он обеспечивает извлечение и воспроизведение нужной информации.
n Гипотеза консолидации следов :
В начале века существовала двойственная гипотеза относительно механизмов сохранения следов памяти. Были подключены психологические и физиологические аспекты при сохранении следов - гипотеза консолидации следов: запоминание, сохранение информации - это структурные изменения в мозговом субстрате и консолидация - это отдельные изменения во времени (то есть необходимо время, чтобы эти изменения произошли). Чем больше существует консолидация, тем более прочное сохранение материала. Факты, подтверждающие это:
1) эксперименты, связанные с действием электрического шока: если выработать навык у животного, а после его выработки (через 1 час) дать эл. шок - навык терялся (эл. шоком обрывали консолидацию). Если времени проходило больше, было больше возможности для сохранения.
2) применение различных препаратов (химических средств) для улучшения запоминания.
3) клинические исследования: травмы головы (посттравматические амнезии) ведут к забыванию предшествующих событий, следовательно, травма - фактор, разрушающий консолидацию.
n Гипотеза замкнутых нейронных цепей :
Данная гипотеза отвечает на вопрос, какие физиологические единицы участвуют в консолидации? Она говорит о том, что возникают определенные цепи из нейронов, которые сохраняют определенную активность (ревербируют) и каждая цепь отвечает за определенный след. Консолидация и есть образование таких цепей. Но если воздействие эл. шока - след не сохраняется.
n Гипотезы механизма сохранения информации в долговременной памяти :
Особенностью долговременной памяти является практически неограниченное время хранения материала и неограниченный объем удерживаемой информации. Основной механизм ввода и консолидации информации в долговременной памяти - повторение. В долговременной памяти осуществляется семантическое кодирование поступающих сообщений. Посредством ассоциативных связей элементы долговременной памяти образуют определенную структурную организацию. Восстановление из долговременной памяти осуществляется посредством ассоциативного поиска.
Гипотеза Д.О. Хебба: долговременное хранение основано на устойчивых морфофункциональных изменени
Часть третья. Сравнительное изучение непроизвольного
и произвольного запоминания
Глава 7. Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания (на смысловом, несвязном материале)
Значение описанных во второй части книги исследований состоит не только в том, что они позволили дать принципиально новую и содержательную характеристику непроизвольного запоминания, но также и в том, что они послужили основанием для более правильного подхода к изучению особенностей произвольного запоминания и закономерностей его развития.
Произвольное запоминание в отличие от непроизвольного как по своей цели, так и по способам ее достижения является специальным мнемическим действием. Исходной генетической ступенью для него является не механическое запоминание, а с самого начала смысловое непроизвольное запоминание.
Плодотворность такой постановки вопроса о генезисе произвольной памяти убедительно была показана в исследовании Истоминой (1948), проведенном под руководством Леонтьева. Произвольное запоминание как особое мнемическое действие становится возможным тогда, когда в сознании ребенка выделяются специальные цели запомнить, припомнить. Выделение и освоение мнемических целей зависит не только от объективных условий, требующих от ребенка постановки таких целей, но
и от соответствующей мотивации, придающей необходимый смысл этим целям и, тем самым, способствующей их осознанию. Формирование мнемических действий связано с овладением все более сложными способами запоминания.
С появлением произвольной памяти непроизвольное запоминание не утрачивает своего значения. Оно продолжает изменяться и все более обогащаться в результате дальнейшего развития содержания деятельности, в ходе которой оно осуществляется. Изменения в деятельности создают соответствующие предпосылки и условия для развития и произвольной памяти. Поэтому отношения между обоими видами запоминания не являются постоянными, они изменяются на разных этапах развития как произвольной памяти, так и деятельности, являющейся основой для непроизвольной памяти. Возник новый для психологии памяти вопрос: о взаимоотношении непроизвольного и произвольного запоминания в ходе развития памяти.
Во многих исследованиях зарубежной психологии так называемое случайное запоминание изучалось в сравнении его с произвольным. В ряде исследований, как мы отмечали в своем обзоре, были получены интересные факты, относящиеся к различным условиям продуктивности «случайного» и произвольного запоминания. Однако исходные их положения и методические пути не могли привести к правильной, теоретически обоснованной постановке проблемы взаимоотношения непроизвольного и произвольного запоминания. Основной порок этих исследований заключался в том, что в них по существу не изучалась и не сравнивалась деятельность, приводящая к непроизвольному и произвольному запоминанию.
В качестве типичного примера такого сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания может служить исследование Дженкинса (1933). В этом исследовании один испытуемый, выступавший в роли экспериментатора, читал бессмысленные слоги другому, запоминавшему их. Сравнение непроизвольного и произвольного запоминания бессмысленных слогов в этих двух ситуациях исключало их содержательную характеристику. Но даже в лучших исследованиях (Постман и Сендерс, 1946; Постман и Адамс, 1946; Постман, Адамс и Филипс, 1955; Постман и Плендерлис, 1956; Зальцман, 1953; Зальцман и Неймарк, 1953; Зальцман и Аткинсон, 1954; Зальцман, 1966 и др.) мы не нашли содержательного анализа деятельности, лежащей в основе этих двух видов запоминания. В некоторых исследованиях вводилось так называемое ориентирующее задание в ситуацию непроизвольного и произвольного запоминания. Однако оно служило своеобразным техническим приемом уравнивания всех других условий случайного и произвольного запоминания, кроме установки на запоминание. Само ориентирующее задание не анализировалось ни как условие осуществления непроизвольного запоминания, ни как возможное средство произвольного запоминания. Мы уже не говорим о том, что вводимые в эксперименты ориентирующие задания носили часто бессодержательный, искусственный характер.
Ближе всех к проблеме сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания подошли Киркпатрик (1914) и Мазо (1929), однако их попытки содержательного анализа условий различия продуктивности этих двух видов запоминания не получили своего развития в дальнейших исследованиях зарубежной психологии.
В своих исследованиях мы исходили из того, что анализ содержания и строения той деятельности, результатом которой является непроизвольная память, и анализ особенностей специальных мнемических действий, составляющих сущность произвольной памяти, должен выступить как основной путь их сравнительного изучения.
Такое изучение имеет большое практическое и теоретическое значение. Оно дает возможность установить общее и различное в произвольном и непроизвольном запоминании в условиях их продуктивности, определить место и значение того и другого вида запоминания в учебной работе школьника. Формирование этих двух видов запоминания составляет основное содержание развития памяти, поэтому изучение характера различий и связей между ними позволит дать содержательную характеристику памяти на разных этапах ее развития.
В третьей части книги мы и ставим своей задачей осветить результаты сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, проведенного нами на разном материале, в условиях разных способов работы над ним, и на основе данных этого изучения поставить некоторые вопросы, относящиеся к практике и теории памяти.
Непроизвольное запоминание, которое будет в дальнейшем изложении сравниваться с произвольным, изучалось нами преимущественно внутри выполнения разного рода познавательных задач. Поэтому причины различий в особенностях и условиях продуктивности обоих видов запоминания мы будем искать, с одной стороны, а содержании и характере выполнения определенной познавательной задачи, в которой осуществляется непроизвольное запоминание, с другой стороны – в особенностях содержания и выполнения мнемической
задачи. Познавательная деятельность является ведущей, хотя и не исчерпывающей область функционирования непроизвольного и произвольного запоминания. Поэтому мы считаем, что сравнительное изучение этих видов памяти внутри такого рода деятельности должно привести к установлению не только важных, но и основных закономерностей непроизвольного и произвольного запоминания.
Почти все исследования непроизвольного запоминания проводились нами в плане сравнения его с произвольным запоминанием. Во второй части книги мы излагали только факты, относящиеся к характеристике непроизвольного запоминания. В этом разделе мы в ряде случаев будем пользоваться этими же фактами, но уже в плане сравнения их с фактами произвольного запоминания. Сравнительный анализ поможет расширить и углубить характеристику непроизвольного запоминания и осветить новые особенности произвольного запоминания.
В этой главе мы рассмотрим данные сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания, полученные на смысловом, но несвязном материале, таком, как изображения отдельных предметов, отдельные числа, слова и проч.
В первом нашем исследовании (1939), кроме описанных в главе III двух серий опытов на непроизвольное запоминание, были проведены две серии опытов на произвольное запоминание. Напомним методику первой серии на непроизвольное запоминание, с которой мы будем сравнивать опыты с произвольным запоминанием. Экспериментатор условно обозначал на
столе пространство для «кухни», «сада», «детской комнаты» и «двора» и предлагал испытуемым разложить по этим местам картинки соответственно изображенным на них предметам. Картинок всего было 15, из них 12 легко распределялись на указанные четыре группы, а три картинки, не связанные между собою по содержанию, испытуемым предлагалось отложить в отдельную группу, как «лишние». Для того чтобы эту задачу сделать доступной и для дошкольников, опыт с ними проводился не в форме выполнения задания на классификацию, а в форме игры в раскладывание картинок по этим местам. Предметы, изображенные на картинках, были знакомы и для них (примус, яблоко, мяч, собака и др.). После раскладывания картинки убирались и испытуемым предлагалось вспомнить изображенные предметы.
В двух сериях на произвольное запоминание испытуемым давался другой набор 15 картинок. Из них 12 картинок также легко могли быть расклассифицированы на четыре группы по три картинки в каждой: 1) средства передвижения – автобус, трамвай, паровоз; 2) овощи – морковь, огурец, редиска; 3) животные – заяц, мышь, еж; 4) одежда – платье, штанишки, перчатки. Последние три картинки (как и в опытах на непроизвольное запоминание) не были связаны друг с другом по содержанию: воздушные шары, чашка, половая щетка.
Наборы картинок, применявшихся в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание, были равнозначны как по характеру предметов, изображенных на них, так и по возможностям их классификации. Контрольные опыты показали, что полученные различия в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание определялись не набором картинок, а особенностями задач, которые выполняли испытуемые с ними.
В обоих опытах на произвольное запоминание перед испытуемыми ставилась задача запомнить как можно больше картинок. В одном опыте средством запоминания являлось раскладывание картинок на пять групп: в четыре группы собирались картинки, связанные по содержанию, в пятую – разные. В зависимости от возраста испытуемых условия опыта объяснялись более или менее подробно. Где это было необходимо, инструкция иллюстрировалась примерами на других картинках.
Опыт проводился следующим образом. После инструкции сразу предъявлялись все картинки, разложенные на столе, без соблюдения групп классификации. Испытуемый должен был наметить эти группы. Затем экспериментатор собирал картинки и испытуемый раскладывал их по группам. Во время опыта экспериментатор напоминал, что картинки надо запоминать.
В другом опыте также ставилась задача запомнить, но средства запоминания специально не указывались; для того чтобы второй опыт по возможности уравнять в отношении времени экспозиции картинок с первым опытом, испытуемому сначала показывали все картинки, а затем он сам раскладывал их на столе. В обеих сериях, как и в опыте
с непроизвольным запоминанием, картинки при втором предъявлении, по мере их раскладывания на столе, находились все время в поле зрения испытуемого.
В дальнейшем изложении два описанные опыта на произвольное запоминание мы будем называть так: опыт с применением классификации – 2-й серией, а опыт без применения классификации – 3-й серией.
Для проверки результатов, полученных в индивидуальных экспериментах, были проведены групповые опыты.
Во 2-й серии картинки, закрепленные на особом щите, показывались группе испытуемых все сразу. Испытуемые намечали группы классификации и записывали у себя на листках названия этих групп (транспорт, животные и т. д.). Предъявляя вторично картинки по одной, экспериментатор называл порядковый номер каждой картинки, а испытуемые записывали это число в той группе, куда, по их мнению, следовало отнести данную картинку. Например, если картинка «паровоз» предъявлялась третьей по порядку, то число «три» записывалось в группу «транспорт» и т.д. При воспроизведении испытуемые записывали у себя на листках картинки в любом порядке.
В 3-й серии картинки также предъявлялись дважды – сначала все сразу, а затем по одной. В этом случае фиксация порядка предъявления картинок не проводилась.
Таблица 14. Количество и возрастной состав испытуемых в индивидуальных и групповых опытах
На табл. 14 представлено количество и возрастной состав испытуемых, охваченных индивидуальными и групповыми опытами.
Общие результаты непроизвольного и произвольного запоминания картинок представлены на табл. 15.
Таблица 15. Показатели непроизвольного и произвольного запоминания картинок (в среднеарифметических)
Мы не получили абсолютного сходства в результатах индивидуальных и групповых опытов. Этого и трудно было ожидать, так как при всех наших попытках возможно более уравнять условия опытов мы не могли это сделать полностью. Вместе с тем основные тенденции в результатах запоминания в обоих случаях сохраняются: отставание 3-й серии от первых двух, возрастные различия и пр. В связи с тем, что условия проведения индивидуальных экспериментов лучше контролировались, чем групповых, мы считаем данные первых более надежными. Эти данные мы и будем, главным образом, подвергать анализу.
Главное, что отличало наши опыты – это характер заданий, определявший особенности деятельности испытуемых при их выполнении. В 1-й серии задача носила познавательный, а не мнемический характер. Во 2-й и 3-й
сериях была одна и та же мнемическая задача, но способы ее выполнения были различны: во 2-й серии испытуемым подсказывалось такое средство запоминания, как классификация, в 3-й же серии испытуемые запоминали как могли.
Сравним, прежде всего, результаты непроизвольного запоминания и произвольного без применения классификации.
Рис. 13. Сравнительные кривые непроизвольного и произвольного запоминания картинок
по 1-й и 3-й сериям опытов
На рис. 13, где даны кривые запоминания по 1-й и 3-й сериям, обнаруживается явное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным во всех группах наших испытуемых. Чем объясняется это преимущество?
При непроизвольном запоминании испытуемые, классифицируя предметы, изображенные на картинках, объединяли их в группы по содержательным смысловым связям. В произвольном же запоминании такая смысловая
обработка предметов не обусловливалась инструкцией опыта. Это и снижало результаты запоминания, несмотря на то, что испытуемые старались запомнить.
В том, что наше объяснение является правильным, нас убеждают следующие факты: там, где школьники, и особенно студенты, по собственной инициативе применяли классификацию картинок и в третьем опыте на произвольное запоминание, что обнаруживало себя в определенной группировке картинок, при воспроизведении, там запоминание, как правило, повышалось. Возможности использования классификации и проявления в этом собственной инициативы с возрастом постепенно увеличивались. Поэтому преимущество непроизвольного запоминания над произвольным постепенно уменьшается с увеличением возраста наших испытуемых.
Это хорошо видно из данных табл. 16.
Мы видим, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным у средних дошкольников достигает 45%, затем оно постепенно уменьшается до 15% у взрослых.
Таким образом, сравнение данных 1-й и 3-й серий свидетельствует о том, что в тех случаях, когда непроизвольное запоминание определенного материала является результатом содержательной активной мыслительной· деятельности, оно оказывается более продуктивным, чем произвольное, не опирающееся на такую же содержательную обработку материала.
Таблица 16. Отношение показателей непроизвольного запоминания (1-я серия) к показателям произвольного (3-я серия), принятым за 100%
В этих условиях сама по себе установка на запоминание, не опирающаяся на эффективные способы ее реализации, дает меньшие результаты, чем активная содержательная работа над материалом при отсутствии такой установки.
Это положение получило яркое выражение также и в одном из исследований Смирнова (1945). В одном опыте испытуемым предлагалось написать под диктовку 10–15 слов, якобы с целью изучения их почерка; в другом опыте испытуемым прочитывалось такое же количество слов и предлагалось вслед за каждым словом произносить вслух любое слово, пришедшее на ум; в третьем опыте испытуемые должны были отвечать на каждое слово, называемое экспериментатором, не любым словом, а связанным с ним по смыслу. Во всех трех случаях запоминание слов было непроизвольным. Кроме того, проводился обычный опыт на произвольное запоминание такого же количества и одинаковых по степени трудности слов.
При этом никаких указаний относительно применения каких-либо способов запоминания испытуемым не давалось.
Непроизвольное запоминание оказалось более продуктивным, чем произвольное, в третьем опыте, где испытуемые устанавливали содержательные связи между словами, проявляли большую умственную активность.
В другой серии опытов испытуемым предлагалось прочесть два раза шесть напечатанных на машинке фраз и сказать, есть ли в них ошибки и сколько их (при перепечатке в пяти из них умышленно были допущены орфографические ошибки). В другом эксперименте испытуемым предлагалось прочесть два раза шесть фраз и ответить, правильны ли фразы по смыслу. Затем неожиданно испытуемым предлагалось воспроизвести фразы. Результаты этих опытов сравнивались с результатами произвольного запоминания такого же количества аналогичных по трудности фраз.
Непроизвольное запоминание и здесь оказалось более продуктивным, чем произвольное. В тех случаях, где непроизвольное запоминание было продуктивнее произвольного, оно оказалось, как показали результаты отсроченного воспроизведения, и более прочным.
Описанные факты имеют, прежде всего, большое практическое значение. В психологии утвердилось представление о непроизвольной памяти как памяти случайной, не имеющей своих собственных закономерностей. Внимание исследователей памяти было обращено почти исключительно на изучение произвольного запоминания. Это определяло во многом и педагогику памяти: считалось, что закрепление знаний осуществляется почти исключительно посредством произвольного запоминания и заучивания. Между тем
оказывается, что непроизвольное запоминание при определенных условиях может быть более продуктивным, чем произвольное. Это положение ставит перед педагогикой памяти новую проблему: проблему взаимоотношения непроизвольной и произвольной памяти в учебной деятельности учащихся, в усвоении и закреплении ими знаний.
На вопросах, связанных с этой проблемой, мы специально остановимся в главе XI.
Положение, о котором идет речь, имеет и большое теоретическое значение. Оно открывает новую область и в истории памяти – область взаимоотношений, различий и связи двух основных генетических ступеней в ее развитии – непроизвольной и произвольной памяти.
В приведенных данных нашего исследования, как и в опытах Смирнова, роль активных, содержательных способов работы над материалом при непроизвольном запоминании сравнивалась с эффектом менее активных и содержательных способов работы над материалом при произвольном запоминании. В этих условиях непроизвольное запоминание и оказалось продуктивнее произвольного запоминания.
Еще более важным является сравнение данных 1-й и 2- й серий наших опытов. В этом случае непроизвольное и произвольное запоминание сравнивается в условиях одинакового способа работы над материалом – классификации картинок. В первой серии классификация выступала как способ достижения познавательной цели, во второй же – как способ достижения мнемической цели.
Разные цели – это то, чем, прежде всего, отличается непроизвольное запоминание от произвольного. Поэтому в этом отношении эти два вида запоминания и не могут быть уравнены. Другое дело в отношении способов достижения цели. Известно, что произвольная память характеризуется логической обработкой материала в целях запоминания. В качестве ее способов используются обычно такие приемы, как анализ и синтез, абстрагирование и обобщение, сравнение и т.п. Но эти способы являются вместе с тем и приемами мышления, понимания, осмысливания различного материала. Значит, способы работы над материалом – это то, что связывает, объединяет непроизвольное и произвольное запоминание. Вместе с тем, исходя из несомненных различий познавательных и мнемических целей, следует думать, что использование одинаковых способов для достижения разных целей должно отличаться и рядом особенностей.
Мы считаем путь сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания в условиях одинаковых способов работы над материалом
основным и наиболее плодотворным для выяснения как различий между ними, так и закономерной их связи. Вопервых, этот путь дает возможность выявить различия в непроизвольном и произвольном запоминании в зависимости от особенностей функционирования определенного способа работы над материалом в одном случае в качестве способа познавательного, а в другом – мнемического действия.
Во-вторых, он дает возможность в опытах с испытуемыми разного возраста выявить различия между непроизвольным и произвольным запоминанием в
зависимости от формирования познавательного и мнемического действия. Ведь различия в этих двух видах запоминания не могут оставаться неизменными на всех этапах умственного развития ребенка. Разный уровень овладения испытуемыми разного возраста определенными способами работы над материалом для достижения познавательной и мнемической цели будет вызывать и изменения во взаимоотношениях непроизвольного и произвольного запоминания.
Этим двум задачам и отвечали 1-я и 2-я серии наших опытов. Анализ классификации как способа познавательного действия в первом опыте и как способа мнемического действия – во втором опыте дает возможность выявить различия в непроизвольном и произвольном запоминании в зависимости от особенностей функционирования одного и того же способа в условиях достижения разных целей – познавательной и мнемической. С другой стороны, широкий возрастной состав испытуемых в этих сериях, от средних дошкольников до взрослых, позволяет проследить общий путь формирования классификации и как познавательного действия, и как способа запоминания, а в связи с этим и основные изменения в непроизвольном и произвольном запоминании в процессе их развития.
Обратимся к фактам, полученным в 1-й и 2-й сериях опытов.
На рис. 14 представлены кривые непроизвольного и произвольного запоминания по данным 1-й и 2-й серий.
Соотношение этих кривых иное, чем по данным 1-й и 3-й серий (см. рис. 13).
Рис. 14. Сравнительные кривые непроизвольного и произвольного запоминания картинок
по 1-й и 2-й сериям опытов
В этом случае мы получили и другое процентное соотношение продуктивности непроизвольного запоминания к произвольному, чем при сравнении 1-й и 3-й серий. Это ярко выступает и в данных табл. 17.
Таблица 17. Отношение показателей непроизвольного запоминания картинок (1-я серия) к показателям произвольного запоминания с классификацией (2-я серия) и без классификации (3-я серия). Показатели произвольного запоминания (2-я и 3-я серии) приняты за 100%
В обоих случаях общим является то, что у младших испытуемых непроизвольное запоминание намного продуктивнее произвольного. Однако при сравнении данных 1-й и 3-й серий непроизвольное запоминание, осуществляемое в процессе классификации картинок, не утрачивает своего преимущества над произвольным, не опирающимся на такого же рода способ работы с материалом. Это преимущество только постепенно снижается от дошкольников до студентов (145–115%).
Более сложную динамику в соотношении продуктивности обоих видов запоминания мы обнаруживаем в условиях одинаковых способов работы над материалом. В этом случае соотношение продуктивности изменяется от момента, в котором непроизвольное запоминание обнаруживает свое максимальное преимущество у средних дошкольников, до момента, когда это преимущество полностью утрачивается у средних школьников и у студентов (200–94%). Оно свидетельствует о наличии сложных связей и отношений между непроизвольным и произвольным запоминанием, причем не одинаковых на разных этапах их развития. Они связаны с особенностями процесса овладения познавательными и мнемическими действиями разными возрастными группами наших испытуемых.
Для выяснения этих особенностей обратимся к анализу деятельности испытуемых в 1-й, 2-й и 3-й сериях опытов.
Классификацию, как познавательное действие, мы пробовали организовать и у детей от 2,5 до 4 лет в форме игры в раскладывание картинок по определенным местам на столе (»кухня», «сад», «детская комната» и «двор»). Как правило, нам это не удавалось сделать, за исключением отдельных случаев с детьми 4-летнего возраста. Дети до 4 лет в лучшем случае принимали эту задачу только с
внешней стороны: они просто раскладывали картинки без учета их содержания. Более того, даже и такое раскладывание не доводилось до конца. Помощь экспериментатора обычно не приводила к положительным результатам. Все внимание детей поглощалось рассматриванием отдельных картинок, манипулированием с ними. Дети этого возраста запоминали в среднем 4 картинки. Разумеется, запоминание и в этих случаях не было результатом простого механического запечатления. Оно являлось результатом той активности детей, которую они проявляли к картинкам в процессе их рассматривания, манипулирования, называния их словом и пр. Возможно, что дети запоминали и больше картинок, но они не умели еще по требованию экспериментатора произвольно припомнить их. Так обстояло дело с детьми до 4 лет.
Большая часть детей среднего дошкольного возраста выполняла задание 1-й серии, но лишь при систематически оказываемой помощи экспериментатором. Меньшая часть детей, преимущественно пятилетнего возраста, требовала только подробного объяснения задания, одного-двух примеров, в дальнейшем же оно выполнялось, как правило, самостоятельно. Правда, дети часто раскладывали картинки по внешним признакам, а не по их содержанию. Однако указания экспериментатора в этих случаях детьми понимались и ошибки исправлялись. Можно сказать, что дети среднего дошкольного возраста уже справлялись с этим заданием при помощи экспериментатора и с большим интересом выполняли его в игровой ситуации.
Старшие дошкольники относительно легко понимали задание (содержание игры) и, как правило, самостоятельно выполняли его. Реже здесь встречались ошибки в отнесении картинок к заданным группам. Вместе с тем
выполнение этого задания требовало от них еще активной умственной работы.
У младших школьников, как показали пробные опыты, это задание легко выполнялось не только в ситуации игры в раскладывание картинок по заданным местам, но и в форме выполнения собственно познавательной задачи на их классификацию. Причем они справлялись с этим заданием и в тех случаях, когда группы классификации не давались в готовом виде, а их нужно было определить самому испытуемому. У этих детей обнаруживается дальнейшее совершенствование классификации как познавательного действия. Овладение этим действием на материале данной трудности можно считать завершающимся к концу этого возраста, т.е. у школьников IV класса.
Главное, что в наших опытах отличает средних школьников и тем более взрослых от младших школьников,
– это освоение такого рода действия. У средних школьников и взрослых оно осуществлялось быстро на основе как бы мимолетной ориентировки, часто не к одной, а к нескольким картинкам сразу. Применение классификации по отношению к такому материалу, каким он был в наших опытах, представляло для этих испытуемых уже слишком легкую задачу.
Описанные особенности выполнения задания в 1-й серии различными возрастными группами испытуемых дают основание выделить три основных этапа в формировании классификации как познавательного действия.
1. Начальный этап овладения познавательным действием. Его мы наблюдали в основном у средних дошкольников. На этом этапе действие еще не может осуществляться самостоятельно, оно должно быть организовано извне во всех своих звеньях и деталях.
Классификация протекает в форме развернутого, детализированного действия. Отнесение каждой картинки сопровождается развернутым суждением, высказываемым часто вслух или шепотом. Здесь большое значение имеют внешние наглядные условия организации и протекания познавательного действия. Такими условиями в наших опытах были пространственно ограниченные места на столе, по которым дети раскладывали картинки; готовые обозначения этих мест («кухня», «сад» и проч.), возможность осуществления практического раскладывания по местам. Классификация в форме внутреннего умственного отнесения картинок к определенным группам, намечаемым только в уме, была еще мало доступной испытуемым этого возраста.
2. Этап совершенствования в овладении познавательным действием. К этому этапу можно отнести старших дошкольников. Здесь классификация осуществляется как самостоятельное познавательное действие. Дети сами объединяли картинки в группы, устанавливали связи между ними. Однако у старших дошкольников классификация осуществляется еще в форме развернутого действия. Каждая картинка требует к себе активной ориентировки, специального осмысливания. Поэтому деятельность испытуемых в целом продолжает складываться как бы из отдельных, частных действий.
3. Этап полного овладения познавательным действием. Таким овладение было у младших школьников, особенно к концу этого возраста. Действие становится все более свернутым в своем составе, отнесение картинок к группам происходит быстро. Внешние условия опыта полностью утрачивают свое значение: группы классификации хорошо удерживаются в уме. На этом этапе классификация выступала в форме обобщенного принципа
действия, способного применяться к разному конкретному материалу. Это создавало большую свободу в применении классификации.
Так как овладение классификацией как познавательным действием завершалось на материале наших опытов уже у младших школьников, то в деятельности средних школьников, и тем более у взрослых, мы не наблюдали каких-либо новых качественных особенностей. Можно отметить только еще большую свернутость действия, еще большую быстроту, свободу и легкость его выполнения.
С описанными выше этапами в овладении классификацией как познавательным действием непосредственно связаны и изменения в продуктивности непроизвольного запоминания у разных возрастных групп.
Мы отмечали, что младшие дошкольники не могли справиться с задачей классификации картинок и тогда, когда она проводилась в форме игры. Помощь этим детям не приводила к положительным результатам. В этих условиях ориентировка, возникавшая у детей к картинкам, независимо от игры, которая «не шла», приводила к запоминанию в среднем 4 картинок. Резкое увеличение запоминания до 9,8 дают средние дошкольники. Оно связано с начальным этапом овладения классификацией. На втором этапе – этапе совершенствования познавательного действия – мы уже не наблюдаем такого резкого скачка в повышении запоминания у старших дошкольников, какой обнаруживается при переходе от полного неумения классифицировать у младших дошкольников до начального умения у средних дошкольников. Здесь показатель запоминания увеличивается с 9,8 до 11,1. На третьем этапе
– этапе полного овладения классификацией – запоминание у младших школьников продолжает повышаться, достигая
13. После полного овладения классификацией как познавательным действием завершается, в основном, и прирост в запоминании: у средних школьников, по сравнению с младшими школьниками, запоминание увеличивается только с 13 до 13,4. Взрослые же, по сравнению со средними школьниками, даже несколько снижают запоминание – с 13,4 до 13,2.
Если принять средний показатель запоминания каждой предыдущей возрастной группы за 100%, то прирост в процентах в каждой последующей группе выразится в следующих показателях: у средних дошкольников – 240%, у старших дошкольников – 115,6%, у младших школьников
– 116,2%, у средних школьников – 100,3% и у взрослых – 98,5%. Мы видим, что наибольший прирост в непроизвольном запоминании приходится на начальный этап формирования познавательного действия, продуктом которого оно является. На втором и третьем этапах прирост запоминания оказывается уже менее интенсивным. К концу третьего этапа рост продуктивности запоминания, в основном, завершается. Более того, у наших взрослых испытуемых обнаруживается тенденция к снижению запоминания по сравнению со средними школьниками. Можно сказать, что эта тенденция является адекватным показателем того, что данное познавательное действие в своем формировании достигло уровня не только умения, но и навыка. Оно начинает терять характер специально целенаправленного действия и не требует поэтому для своего осуществления особой умственной активности. Этим объясняется и сама тенденция к сокращению продуктивности запоминания.
Разумеется, речь идет о завершении формирования классификации по отношению к материалу определенной сложности, такой, какой она была в наших опытах.
Несомненно, что классификация сложного материала, трудного и для взрослых, протекала бы снова по типу активного целенаправленного действия. В этом случае не могла бы проявиться и тенденция к снижению запоминания.
Рассмотрим теперь, как происходит процесс овладения классификацией как способом произвольного запоминания или иначе: как формируется классификация как мнемическое действие?
Остановимся и здесь сначала на описании деятельности разных возрастных групп испытуемых во 2-й серии опытов.
Деятельность средних дошкольников во 2-й серии была сходной с деятельностью младших дошкольников в 1-й серии опытов. Задача запомнить карточки с использованием раскладывания их по группам в целях лучшего запоминания была недоступной для средних дошкольников так же, как познавательная задача на классификацию картинок для младших дошкольников. Правда, сама по себе задача запомнить, без классификации картинок, большинством средних дошкольников принималась. В этом мы убедились, наблюдая за их деятельностью в 3-й серии. Они активно всматривались в отдельные картинки, многие из них вслух или шепотом повторяли их названия; они принимали легко и задачу припомнить картинки, что свидетельствовало о том, что на эту задачу было ориентировано и их активное восприятие картинок и повторное проговаривание названий. Это мы видели и во 2-й серии, но эти приемы не были связаны с классификацией. Стимуляция же испытуемых экспериментатором на применение классификации в целях запоминания мешала осуществлению и тех простых приемов запоминания, на которые они были уже способны. Помощь экспериментатора приводила к тому, что они в
лучшем случае включались в выполнение этой познавательной задачи, но тогда полностью терялась ими задача запоминания. Классификация не могла быть использована средними дошкольниками в качестве способа запоминания потому, что она еще только начинала формироваться у них как познавательное действие. Поэтому и помощь экспериментатора могла приводить к положительным результатам в формировании классификации только как познавательного, а не мнемического действия.
Деятельность старших дошкольников во 2-й серии протекала иначе. Прежде всего, они лучше принимали задачу запомнить картинки, часто проявляя к ней живой интерес и готовность ее выполнять. Для них была посильной и познавательная задача на классификацию картинок. Однако использование классификации в качестве средства запоминания вызывало у них большие трудности, потому что сама по себе классификация в качестве познавательного действия требовала от них напряженной умственной активности, специальных умственных усилий. В связи с этим она полностью поглощала внимание испытуемых, вытесняла и тормозила мнемическую задачу. Напоминание испытуемым о необходимости запоминать картинки в то время, когда они их раскладывали на группы, приводило обычно к тому, что они прекращали на некоторое время раскладывание и вновь, повторно, рассматривали картинки, стараясь запомнить каждую из них в отдельности. Деятельность испытуемых в опыте все время раздваивалась, они поочередно выполняли две задачи
– познавательную и мнемическую. Когда они классифицировали картинки, то в это время как бы забывали запоминать, когда же после напоминаний экспериментатора старались запоминать – они переставали
классифицировать. Только у отдельных детей-семилеток задача запомнить удерживалась. Но и в этих случаях раздвоение деятельности оставалось: раскладывание картинок перемежалось с повторным их просматриванием.
Таким образом, старшие дошкольники, справляясь с классификацией картинок, еще не могли подчинить ее мнемической задаче. Эта задача выполнялась более доступным для них средством – простым повторением. Однако важно отметить то, что испытуемые этого возраста, особенно дети от 6 до 7 лет, понимали и принимали задачу 2-й серии, т.е. то, что нужно раскладывать картинки для того, чтобы лучше запомнить их. Они активно пытались это делать, однако наталкивались на те трудности, о которых говорилось выше. О том, что эта задача понималась и принималась испытуемыми этого возраста, свидетельствует и то, что многие из них при воспроизведении пользовались классификацией. Причем в отдельных случаях это использование было вполне осознанным, дети как бы планировали свое припоминание: «Сейчас я вспомню, какие картинки я положил вот сюда, «в кухню», а потом – какие в другие места».
Итак, старшие дошкольники принимали задачу использования классификации в целях запоминания, пытались ее осуществлять, но уровень овладения классификацией как познавательным действием был еще недостаточен для подчинения его мнемическим целям.
У школьников II класса мы наблюдали еще серьезные затруднения в использовании классификации в целях запоминания. В еще большей мере они были характерны для первоклассников, в чем мы убедились в другом исследовании, проводившемся позже по этой методике, но в других целях (о результатах этого исследования мы будем говорить в главе XI книги). Затруднения эти вызывались
тем, что и у школьников I–II классов выполнение классификации как познавательного действия продолжало еще требовать специальной умственной активности, оно продолжало носить еще достаточно развернутый характер.
Ученики III и тем более IV классов полностью овладевали классификацией как познавательным действием и могли применять ее в качестве способа запоминания. У них, как правило, мы не наблюдали раздвоения деятельности на познавательную и мнемическую, классификация явно была подчинена мнемической цели. Воспроизведение картинок всегда проводилось по группам. Применение классификации в целях запоминания уже не требовало таких умственных усилий, напряженного внимания, как у школьников I и II классов. После окончания классификации испытуемые обычно осматривали картинки, причем уже не каждую в отдельности, а образованные группы их. Процесс произвольного запоминания с применением классификации протекал быстрее; мнемическое действие начинало сокращаться, обобщаться и приобретать относительную свободу в своем осуществлении.
В среднем школьном возрасте завершался процесс овладения классификацией как способом произвольного запоминания. Применение классификации в целях запоминания не только не вызывало трудностей, оно осуществлялось быстро, свободно, легко. При первом показе всех картинок испытуемые быстро обнаруживали все группы, по которым они должны быть распределены. При повторном предъявлении картинки раскладывались по группам часто не по одной, а по нескольку сразу.
У взрослых испытуемых мы не наблюдали каких-либо существенных различий в деятельности по сравнению со средними школьниками, кроме еще большей свободы и
легкости в применении классификации в целях запоминания.
Описанные особенности деятельности испытуемых разного возраста во второй серии опытов дают основания выделить в формировании классификации как мнемического действия три этапа, подобные намеченным нами в формировании классификации как познавательного действия.
О начальном этапе формирования мнемического действия в условиях 2-й серии наших опытов мы можем говорить только относительно старших дошкольников. У этих испытуемых мы отмечали понимание задания, готовность его выполнять, наличие уже относительно сформированного умения классифицировать в познавательных целях, наконец, начальные пробы применения классификации в мнемических целях. Основными признаками этого этапа является крайняя детализация, развернутость, малая обобщенность мнемического действия, а в связи с этим и большие трудности в его осуществлении.
Второй этап – этап совершенствования мнемического действия – охватывает младших школьников. Основными признаками этого этапа, с достаточной очевидностью выступающими только в конце его, являются: наступающая сокращенность, обобщенность и относительная свобода в осуществлении мнемического действия.
Третий этап, который мы наблюдали в конце среднего школьного возраста, характеризуется полным овладением классификацией как мнемическим действием. Здесь оно приобретало характер свернутого, обобщенного действия и в силу этого свободу и легкость в своем осуществлении. У взрослых можно говорить о
превращении этого умения в своеобразный мнемический навык.
С отмеченными тремя этапами овладения классификацией как мнемическим действием закономерно связаны изменения в продуктивности произвольного запоминания у испытуемых разного возраста во второй серии опытов.
У средних дошкольников мы не могли организовать произвольного запоминания с применением классификации даже в самой начальной его форме. В этих условиях дети запоминали в среднем 4,8 картинки. Резкое увеличение запоминания с 4,8 до 8,7 мы получили у старших дошкольников на начальном этапе овладения мнемическими действиями. В дальнейшем запоминание продолжает повышаться, но уже не в такой резкой форме: на втором этапе у младших школьников оно увеличивается с 8,7 до 12,4, а на третьем этапе у средних школьников – с 12,4 до 14,3. После завершения овладения мнемическим действием мы не только не получили дальнейшего роста запоминания у взрослых испытуемых, а, наоборот, обнаружили незначительное его снижение – с 14,3 до 14,1.
Если и здесь принять средний показатель запоминания каждой предыдущей возрастной группы за 100%, то прирост в процентах в каждой последующей группе выразится в следующих показателях: у средних дошкольников – 180,1%, у младших школьников – 142,5%, у средних школьников – 115,3% и у взрослых – 98,6%. Мы видим, что наибольший прирост произвольного запоминания так же, как и непроизвольного, падает на первый этап формирования, но теперь уже не познавательного, а мнемического действия. На втором и третьем этапах прирост запоминания уже менее
интенсивный. К концу же третьего этапа рост продуктивности запоминания в основном завершается.
В процессе формирования классификации как познавательного и мнемического действия обнаруживается определенная связь и зависимость мнемического действия от познавательного. Мнемическое действие проходит те же основные этапы, что и познавательное, но проходит их вслед за познавательным действием, отставая от него все время как бы на одну ступень . Познавательное действие, формируясь, подготавливает необходимые условия для формирования мнемического действия.
Исходной возрастной группой испытуемых в наших опытах были младшие дошкольники. Здесь мы не могли организовать классификацию картинок несмотря на то, что опыты проводились в ситуации игры и при наличии помощи экспериментатора. Начальный этап в формировании познавательного действия мы обнаружили у средних дошкольников. Однако использование его в качестве способа мнемического действия оказалось невозможным потому, что само действие только начинало складываться. Предпосылкой начального использования познавательного действия в целях запоминания является определенный уровень его освоения. Такое освоение происходит на втором этапе его формирования. В силу этого первый этап мнемического действия начинается со второго этапа формирования познавательного действия у средних дошкольников. Однако осуществление мнемического
действия на первом этапе его формирования вызывает еще большие трудности, так как само познавательное действие является еще развернутым, детализированным, не обобщенным. В нем ярко выражена познавательная направленность, требующая от испытуемых активного, сосредоточенного внимания. Наступающая свернутость, обобщенность, некоторая автоматизация познавательного действия на третьем этапе его формирования у младших школьников создают необходимую свободу в использовании его в качестве способа мнемического действия. Это и характеризует второй этап в его формировании. Наконец, на третьем этапе само мнемическое действие у старших школьников достигает высокого уровня обобщенности, становится свернутым и приобретает полную свободу в его осуществлении.
Последовательность этапов в формировании познавательного и мнемического действий представлена в табл. 18. Там же представлены данные о темпах прироста продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания, где показатель запоминания каждой последующей возрастной группы дан в процентах по отношению к предыдущей группе.
Мы видим, что наибольший прирост в обоих видах запоминания падает на первый этап формирования как познавательного, так и мнемического действия.
Таблица 18. Этапы формирования познавательного и мнемического действий и темпы прироста продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания. Показатели каждой последующей возрастной группы даны в процентах к показателям предыдущей группы, принятым за 100%
С завершением формирования этих действий на третьем этапе, продуктивность запоминания в дальнейшем уже не увеличивается.
Закономерная связь и зависимость формирования мнемического действия от познавательного порождает и закономерную динамику в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания на разных этапах их развития. Эта динамика и представлена в табл. 18.
Средние дошкольники находятся на первом этапе формирования классификации как познавательного
действия и на нулевом, если можно так сказать, этапе формирования мнемического действия. В этих условиях преимущество непроизвольного запоминания над произвольным оказывается особенно значительным, оно и выражается в 200%.
Старшие дошкольники находятся на втором этапе формирования познавательного и на первом этапе мнемического действия. В этих условиях преимущество непроизвольного запоминания над произвольным остается еще значительным – 126%.
У младших школьников соотносятся третий этап познавательного действия со вторым этапом мнемического действия. В этих условиях еще сохраняется незначительное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (105%).
Наконец, у средних школьников и у взрослых соотносятся познавательное и мнемическое действия в обоих случаях на третьем этапе их формирования. Только в этих условиях наступает перелом в соотношении продуктивности запоминания: более продуктивным становится произвольное запоминание.
После сравнительного анализа данных 1-й и 2-й серий становятся еще более понятными и данные сравнительного анализа 1-й и 3-й серий.
Чем объясняются различия во взаимоотношениях продуктивности непроизвольного запоминания с произвольным в 1-й и 3-й сериях? Различия, о которых идет речь, ярко выступают при сравнении кривых, представленных на рисунках 13, 14 и 15 (стр. 253, 257, 270), а также данных табл. 17 (стр. 258).
Рис. 15. Сравнительные кривые произвольного запоминания по 2-й и 3-й сериям опытов
Непроизвольное запоминание сохранило свое преимущество в продуктивности у всех наших испытуемых от средних дошкольников до взрослых только в отношении произвольного запоминания в 3-й серии. Оно объясняется неравенством способов работы над материалом: непроизвольное запоминание основывалось на классификации, выбор же способов произвольного запоминания был представлен cамим испытуемым. Эти способы, несомненно, с возрастом улучшались, поэтому преимущество непроизвольного запоминания постепенно становилось все меньшим. Характерно, что с самого начала у средних дошкольников это преимущество оказывается гораздо меньшим по сравнению с тем, каким оно является при сравнении данных 1-й и 2-й серий. Объясняется это тем, что в 3-й серии эти испытуемые запоминали так, как умели, во 2-й серии классификация, при полном неумении ею пользоваться, мешала использовать и доступные для них способы. Поэтому в 3-й серии они запоминали лучше, чем во 2-й.
Совершенно другая картина взаимоотношений непроизвольного и произвольного запоминания в 1-й и 2-й
сериях. С самого начала у средних дошкольников преимущество непроизвольного запоминания является очень большим (200%) в связи с полным неумением этих испытуемых пользоваться классификацией для запоминания. Но уже у старших дошкольников это преимущество резко падает – с 200 до 126%, а у младших школьников – до 105%, в связи с тем, что и в произвольном запоминании испытуемые в большей или в меньшей мере используют классификацию.
Полное овладение классификацией как мнемическим средством и приводит к тому, что теперь произвольное запоминание становится более продуктивным, чем непроизвольное.
Значит, при одинаковых способах работы над материалом произвольное запоминание при условии полного овладения этими способами продуктивнее непроизвольного. Только в этих условиях специально мнемическая направленность играет решающую роль в использовании определенных способов работы над материалом.
В трех сериях наших опытов наиболее продуктивным оказалось произвольное запоминание во 2-й серии. Оно оказалось более продуктивным, чем непроизвольное запоминание в 1-й серии, потому что оно произвольное. Оно оказалось более продуктивным, чем произвольное запоминание в 3-й серии, потому что оно опиралось на такое содержательное средство, как классификация (см.
Однако оно стало более продуктивным не сразу, а только на определенном этапе его формирования как сложного мнемического действия. По сравнению с непроизвольным, оно стало продуктивнее его только у средних школьников. По сравнению же с произвольным
запоминанием в 3-й серии, оно более продуктивным становится уже у старших дошкольников, и преимущество его в дальнейшем оказывается значительно больше, так как в 3-й серии запоминание не опиралось на классификацию
(см. рис. 15).
Рис. 16. Сравнительные кривые непроизвольного и произвольного запоминания по 1-й, 2-й и 3-й сериям в пределах каждой возрастной группы испытуемых
Таким образом, самым продуктивным в наших опытах было произвольное запоминание во 2-й серии, опирающееся на классификацию. Вместе с тем оно оказалось и самым сложным для овладения. Поэтому оно проходит и наиболее сложный путь в своем формировании. Этот путь графически представлен на рис. 16.
У средних дошкольников произвольное запоминание во 2-й серии является наименее продуктивным.
У старших дошкольников оно значительно отстает от непроизвольного запоминания, но уже начинает обгонять произвольное запоминание, каким оно было в 3-й серии.
У младших школьников оно догоняет непроизвольное запоминание. Наконец, у средних школьников оно становится самым продуктивным.
Подведем итоги результатов сравнительного изучения непроизвольного запоминания, полученных нами в этом исследовании.
1. Непроизвольное запоминание при сравнении его с произвольным на начальных этапах формирования последнего является более продуктивным.
2. Непроизвольное запоминание продуктивнее произвольного в условиях, когда оно опирается на более содержательные способы работы с материалом, чем произвольное.
3. В условиях одинаковых способов работы с материалом непроизвольное запоминание сохраняет свое преимущество до тех пор, пока познавательным действием, лежащим в его основе, полностью не овладевают как способом мнемического действия.
4. В формировании познавательного и мнемического действий можно выделить три общих для них этапа: начальный этап, этап совершенствования действий и этап полного овладения ими.
5. Между этапами формирования познавательного и мнемического действий существует закономерная связь и зависимость. Мнемическое действие формируется на основе познавательного: все более полное овладение последним подготавливает необходимую почву и условия для все более полного овладения познавательным действием в качестве способа мнемического действия. В связи с этим мнемическое действие в своем формировании
закономерно отстает на один этап от формирования познавательного действия.
Положения, перечисленные в пунктах 1 и 2 наших выводов, вытекают из фактов не только данного исследования, но и фактов, полученных позже в исследованиях наших и других авторов; их можно считать твердо установленными и доказанными.
В отношении положений, перечисленных в пунктах 3, 4 и 5, особенно важных для характеристики взаимоотношений непроизвольного и произвольного запоминания в процессе их формирования, возникает вопрос: имеют ли они общее значение, или они объясняются только условиями опытов данного исследования?
Ответ на этот вопрос будет дан ниже.
Сформулированные выше положения требовали проверки на другом материале, при других способах работы с ними, на других познавательных и мнемических задачах. Такая проверка и была осуществлена нами в качестве дополнительной задачи в одном исследовании, посвященном изучению влияния мотивов на непроизвольное запоминание, изложенном в главе VI. Результаты этого исследования, относящиеся к характеристике влияния способов деятельности на непроизвольное запоминание, изложены также и в главе V. Там же подробно описана и методика опытов на непроизвольное запоминание, поэтому здесь мы ограничимся только кратким напоминанием о ней.
Испытуемым школьникам II, V классов и студентам предлагалось к каждому из 15 заданных слов придумать
свое слово. Придуманные слова в трех сериях опытов должны были по-разному связываться с предлагавшимися словами (придумывание слов «по связи», «по свойствам» и «по начальной букве»). Выполнение этих задач мотивировалось для школьников II и V классов проверкой их умений правильно думать, для студентов – необходимостью собрать материал для характеристики процессов мышления.
В трех сериях опытов на произвольное запоминание 15 аналогичных слов мы предлагали испытуемым в целях лучшего запоминания каждое слово также связывать с придуманным ими словом в одной серии – «по связям», в другой – «по свойствам» и в третьей – «по начальной букве».
Такое построение опытов было обусловлено задачей данного исследования. Во-первых, нам хотелось сравнить продуктивность непроизвольного и произвольного запоминания на другом материале в условиях одинаковых способов работы над ним. Во-вторых, проследить, как будет изменяться соотношение продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания при трех способах связи слов, требовавших от испытуемых разной мыслительной и мнемической активности. В-третьих, мы ставили своей задачей проверить полученные ранее закономерности формирования познавательных и мнемических действий на других, аналогичных, но разной степени сложности, действиях. В каждой серии опытов участвовало 15–20 испытуемых каждой возрастной группы.
В дальнейшем будут анализироваться только результаты воспроизведения заданных слов, так как они были одинаковы для всех испытуемых. Полученные результаты представлены на табл. 19.
Таблица 19. Показатели непроизвольного и произвольного запоминания слов в трех сериях опытов
(в среднеарифметических)
Причины различий в продуктивности непроизвольного запоминания в трех сериях наших опытов мы подробно выяснили в V главе. Они обусловлены особенностями трех способов связи слов, требовавших от наших испытуемых разных по степени активности и содержательности мыслительных процессов.
Эта закономерность проявляется и в произвольном запоминании: и здесь наиболее продуктивной оказалась 1-я серия, а наименее продуктивной – 3-я серия.
Рис. 17. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов по 1-й, 2-й и 3-й сериям опытов
Различия в продуктивности серий более ярко выступают в непроизвольном запоминании. Это хорошо видно на рис. 17, где графически представлены данные табл. 19. Разведение кривых в непроизвольном запоминании является гораздо большим, чем в произвольном, особенно между кривыми 1-й и 2-й, с одной стороны, и кривой 3-й серии – с другой.
Следовательно, преимущество содержательных, смысловых связей между словами по сравнению с малосодержательными, внешними связями особенно обнаруживается в непроизвольном запоминании.
Рис. 18. Отношение показателей непроизвольного и произвольного запоминания по 1-й и 2-й сериям к показателям 3-й серии, принятым за 100%
В произвольном же запоминании у старших испытуемых и эти внешние связи используются довольно эффективно. На рис. 18 дано отношение показателей непроизвольного и произвольного запоминания 1-й и 2-й серий к показателям 3-й серии, принятым за 100%.
Значительное снижение преимущества 1-й и 2-й серий над 3-й в произвольном запоминании по сравнению с тем, как оно выражено в непроизвольном, обусловливается во многом тем, что в произвольном запоминании использовались достаточно эффективно и внешние связи между словами. Этот факт свидетельствует, с одной стороны, об особом значении содержательных связей для непроизвольного запоминания (о чем мы уже говорили подробно в главе V) и, с другой – о специфических особенностях мнемического действия, которое, в отличие от познавательного действия, позволяет продуктивно использовать не только смысловые, внутренние связи между объектами, но и связи внешние.
Обратимся к интересующим нас в этой главе различиям в отношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания и к анализу тех причин, которые обусловливают эти различия. В этой связи важны данные табл. 20.
Таблица 20. Отношение показателей непроизвольного запоминания слов к показателям произвольного запоминания, принятым за 100%
В этих данных заслуживают внимания следующие факты: во-первых, ярко выраженное преимущество непроизвольного запоминания над произвольным у школьников II класса по 1-й и 2-й сериям опытов (195% и 152%); во-вторых, значительное снижение этого преимущества у школьников V класса в этих же сериях (117% и 116%); в-третьих, утрата этого преимущества в этих же сериях у студентов (87% и 88%); наконец, в- четвертых, отсутствие преимущества непроизвольного запоминания над произвольным по 3-й серии у школьников II класса (100%) и значительное преимущество произвольного запоминания над непроизвольным по этой же серии у школьников V класса и у студентов: показатели непроизвольного запоминания составляют только 76% у
школьников V класса и 64% – у студентов по отношению к показателям произвольного запоминания.
Таким образом, и в этом исследовании мы получили определенную динамику в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания (см.
Рис. 19. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов по 1-й, 2-й и 3-й сериям
В этих опытах испытуемые имели дело с тремя видами связей между словами, которые требовали от них применения более или менее сложных умственных действий. В связи с этим мы получили и разную динамику в соотношении непроизвольного и произвольного запоминания. Однако, несмотря на то что конкретное выражение этой динамики разное в разных сериях, общие тенденции в ней сходны, так как причины, обусловливающие ее, одни и те же. Они связаны с особенностями формирования познавательных и мнемических действий и с теми связями и зависимостями
между ними, которые обнаружены в опытах с классификацией картинок, описанных нами выше.
Для подтверждения этого обратимся к анализу деятельности испытуемых разного возраста в разных сериях наших опытов. Остановимся сначала на сравнительном анализе обоих видов запоминания у школьников II класса.
Чем объяснить снижение продуктивности произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным почти в два раза в 1-й серии и в полтора раза во 2-й серии?
Различия в условиях опытов состояли только в том, что при непроизвольном запоминании испытуемые выполняли познавательную задачу, а при произвольном запоминании – мнемическую. Эти особенности обусловили разный характер протекания деятельности испытуемых. С этим связаны различия в продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания.
В опытах на непроизвольное запоминание деятельность школьников II класса протекала внешне спокойно, отличалась собранностью, единой направленностью на содержание выполняемых задач. В опытах же на произвольное запоминание она характеризовалась неуравновешенностью, раздвоенностью. Несмотря на ярко выраженную установку на запоминание в начале опыта, испытуемые, начав придумывать слова, вскоре как бы забывали о том, что надо вместе с тем и запоминать слова, предъявляемые экспериментатором. Их сознание целиком было поглощено самим актом придумывания слов. Экспериментатору приходилось на протяжении опыта несколько раз напоминать испытуемым о необходимости запоминать слова. Без этих напоминаний мы и в этом случае имели бы дело скорее с
непроизвольным запоминанием, чем с произвольным. Напоминания приводили к тому, что испытуемые повторяли шепотом или про себя предшествовавшее слово. Однако по ходу эксперимента они вынуждены были оставлять повторение и снова придумывать очередное слово. Это обстоятельство и вызывало картину неуравновешенности, раздвоенности в их деятельности.
Таким образом, у школьников II класса придумывание слов продолжало еще выступать как самостоятельное действие и не могло быть способом произвольного запоминания. Они вынуждены были осуществлять одновременно два действия: придумывать и запоминать слова. В этих условиях установка на запоминание не могла реализоваться в достаточной мере. В силу этого содержательные связи между словами, устанавливаемые в процессе придумывания слов, не использовались в целях запоминания, такого рода эффективный способ запоминания часто подменялся простым повторением пар слов.
Само по себе придумывание слов «по связям», как и «по свойствам», не вызывало у школьников II класса затруднений. Оно было доступным при известных условиях, как показали наши опыты, и старшим дошкольникам. Об этом свидетельствует и относительно высокая продуктивность непроизвольного запоминания при выполнении детьми этого возраста познавательных задач, где придумывание слов выступало как самостоятельное, познавательное действие. Но для того, чтобы эти мыслительные процессы могли выступить в качестве способа запоминания, необходим более высокий уровень овладения ими. Только при этих условиях установка на запоминание может реализовать свое преимущество, связанное с установлением содержательных смысловых
связей между словами перед таким способом, каким является простое повторение.
Итак, почти двукратное снижение продуктивности произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным у школьников II класса возникло по следующей причине: познавательное действие, направленное на установление смысловых связей между словами, еще не могло в достаточной мере выполнять функцию способа запоминания в силу недостаточного уровня овладения этим действием.
Естественно ожидать, что в дальнейшем такого рода действия будут совершенствоваться, в результате чего возникнет возможность пользоваться ими как способом запоминания, что приведет к увеличению продуктивности произвольного запоминания, а тем самым и к изменению соотношения его с непроизвольным запоминанием. С целью подтверждения наличия такой тенденции мы и проводили опыты на том же самом материале с учениками V класса и со студентами.
У школьников V класса в 1-й и во 2-й сериях, т.е. там, где устанавливались наиболее содержательные связи между словами, произвольное запоминание продолжало еще быть менее продуктивным, чем непроизвольное (см. рис. 19). Но тот факт, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным у этих испытуемых резко снижается по сравнению с тем, что мы имеем у школьников II класса (по 1-й серии – с 195% до 117% и по 2-й серии – с 152% до 116%), говорит о том, что уровень овладения действием по установлению содержательных связей у школьников V класса резко повысился и вместе с тем наметилась возможность использования этого действия как способа произвольного запоминания.
В этом убеждают нас не только количественные показатели запоминания, но и изменившийся характер деятельности этих школьников. Мы здесь не наблюдали проявлений неуравновешенности, раздвоенности деятельности в такой яркой форме, как это имело место у школьников II класса. Нам не приходилось уже напоминать испытуемым о необходимости запоминания слов. Если у школьников II класса мы не имели ни одного случая, когда испытуемый мог бы вспомнить больше слов при произвольном запоминании, чем при непроизвольном, то у школьников V класса мы уже имели отдельные случаи, когда испытуемый воспроизводил больше слов при произвольном запоминании, чем при непроизвольном. Однако таких случаев было немного, поэтому средние показатели произвольного запоминания оказались и здесь еще несколько ниже показателей непроизвольного.
Высокий уровень овладения наиболее совершенным способом запоминания мы получили у студентов, хотя перелом в этом отношении несомненно наступает гораздо раньше. Мы проводили опыты с отдельными школьниками VI–VII классов и обнаружили этот факт с полной очевидностью.
Нетрудно уловить принципиальное сходство в формировании познавательных и мнемических действий у наших испытуемых в данном исследовании по сравнению с той картиной, которая описана нами в отношении формирования действий, связанных с классификацией. И там и здесь выделяются те же три этапа формирования познавательного действия: этап начального овладения, который мы обнаруживали уже у старших дошкольников, этап совершенствования (у школьников II класса) и этап полного овладения (уже у школьников V класса). Выделяются также и три этапа в формировании
мнемического действия с характерным для него отставанием от формирования познавательного действия. Начальный этап найден у школьников II класса, этап совершенствования – у школьников V класса и, наконец, этап полного овладения им обнаружен в условиях нашего опыта у студентов.
Принципиальная общность в этапах формирования познавательных и мнемических действий порождает сходство в динамике соотношения продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания в обоих наших исследованиях. Не случайным является и сходство кривых в 1-й и 2-й сериях опытов данного исследования (рис. 19) с кривыми опытов с запоминанием картинок (рис. 14, стр. 257).
Мы проследили изменения в соотношении продуктивности непроизвольного запоминания по данным 1-й и 2-й серий опытов. Принципиально та же закономерность выступает и в показателях запоминания по 3-й серии. Однако здесь мы обнаруживаем новый факт. Он заключается в том, что в 3-й серии произвольное запоминание значительно раньше опережает непроизвольное. В то время как в 1-й и 2-й сериях оно явно обнаруживает свое преимущество в условиях наших опытов только у студентов, в 3-й серии произвольное запоминание достигает уровня непроизвольного уже у школьников II класса; у школьников V класса и особенно у студентов оно уже значительно превосходит непроизвольное (см. табл. 20 и рис. 20).
Рис. 20. Кривые непроизвольного и произвольного запоминания слов у школьников II и V классов и у студентов
Объясняется это тем, что установление между словами внешней связи («по начальной букве») не требовало от наших испытуемых сколько-нибудь сложных интеллектуальных операций. Поэтому процесс овладения установлением такой связи между словами, как способом произвольного запоминания, значительно облегчался и ускорялся.
Показательным является то, что наиболее резкое разведение в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания мы обнаруживаем на крайних полюсах как серий опытов, так и возрастных групп испытуемых. Непроизвольное запоминание обнаруживает свое преимущество в наибольшей степени в 1-й серии у школьников II класса; преимущество же произвольного запоминания над непроизвольным оказывается наибольшим в 3-й серии у студентов.
С одной стороны: более содержательные связи между словами в 1-й серии, чем во 2-й и 3-й, требовали и большей мыслительной активности от школьников II класса. Это затрудняло процесс овладения установлением этих связей как способом произвольного запоминания, что и привело к резкому его снижению. Установление этих же связей, выступавшее в форме самостоятельных познавательных действий, оказалось в непроизвольном запоминании наиболее продуктивным. Этим и объясняется тот факт, что именно в 1-й серии и именно у школьников II класса непроизвольное запоминание оказалось почти в два раза более продуктивным, чем произвольное.
С другой стороны: внешние связи между словами в 3-й серии при наличии установки на запоминание и умения запоминать оказались также достаточно эффективными. Студенты с помощью этих связей запоминали почти в три с половиной раза больше, чем школьники II класса (2,8 и 9,4). Но в непроизвольном запоминании установление такого рода связи между словами оказывалось наименее продуктивным. Этим и объясняется то, что именно в 3-й серии и именно у студентов произвольное запоминание оказалось в полтора раза продуктивнее, чем непроизвольное.
Таким образом, и в этом исследовании мы получили сходную динамику в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания по сравнению
с прежним исследованием: сначала более продуктивным является непроизвольное запоминание, а затем произвольное. И здесь эта динамика обусловливается закономерным отставанием формирования мнемического действия от формирования познавательного. Вместе с тем данные этого исследования не только подтвердили отмеченную нами закономерность, но и расширили ее: произвольное запоминание опережает непроизвольное тем быстрее, чем
менее сложным, а значит, и более легким для овладения является познавательное действие, используемое в качестве способа произвольного запоминания (см. рис. 19 и 20).
Важным для характеристики самого произвольного запоминания является и то, что его продуктивность изменяется в зависимости от степени трудности овладения определенным способом запоминания. Это положение нашло подтверждение в других полученных фактах.
Нами было проведено дополнительно еще три серии опытов: испытуемым давались для запоминания готовые пары слов, связанные между собою так же, как и в трех основных сериях на произвольное запоминание (где эти связи устанавливались самими испытуемыми в процессе придумывания слов). Таким образом, дополнительные серии отличались от основных только тем, что в них устранялся момент самостоятельного придумывания слов. Опыты были проведены со школьниками II и V классов. Результаты этих опытов представлены в табл. 21.
Таблица 21. Отношение показателей произвольного запоминания готовых пар слов к показателям произвольного запоминания в основных сериях опытов, принятых за 100%
Мы видим, что у школьников II класса запоминание готовых пар слов оказалось более продуктивным, чем
запоминание в аналогичных же сериях с придумыванием слов. Оно оказалось более продуктивным потому, что с устранением момента самостоятельности в установлении связи между словами овладение этими связями как способом запоминания значительно облегчилось. Правда, с устранением активного элемента придумывания слов установление смысловых связей как средство запоминания теряло во многом свое преимущество. Но для школьников II класса частичная потеря такого качества способа запоминания с лихвой компенсировалась большей доступностью в его использовании.
У школьников V класса запоминание готовых пар слов оказалось менее продуктивным, чем самостоятельно образуемых. Высокий уровень в овладении способами запоминания позволил им использовать преимущество самостоятельного придумывания слов.
Таким образом, процесс формирования познавательных и мнемических действий, по данным наших исследований, проходит следующий путь: от целенаправленного, развернутого в своем составе и еще не обобщенного действия к сокращенному, обобщенному действию. Это общий путь превращения целенаправленного действия в более или менее автоматизированный навык. О нем Леонтьев писал следующее: «Для развития познавательных операций характерно, как показывают экспериментальные исследования, что всякая сознательная операция впервые формируется в качестве действия и иначе возникнуть не может. Сознательные операции формируются сначала как целенаправленные процессы, которые лишь затем могут в
некоторых случаях приобретать форму интеллектуальных навыков» (1945).
Однако в связи с тем, что мы в своих исследованиях прослеживали формирование познавательных действий и процесс овладения ими в качестве способов мнемических действий, нам удалось вскрыть сложную картину связей и зависимостей в этом формировании.
Мнемическое действие основывается на познавательном действии. Но оно является более сложным по своей структуре, чем последнее: включая в себя и сохраняя познавательную ориентировку в материале, оно вместе с тем подчиняет эту ориентировку мнемической установке Определенная степень сформированности познавательного действия является необходимым условием для формирования мнемического действия. Этим объясняется то, что мнемическое действие отстает в своем формировании от познавательного; оно формируется как бы вслед за познавательным действием. По этой же причине познавательное действие на начальном этапе своего формирования не может еще быть использовано как способ мнемического действия.
Вместе с тем факт невозможности совмещения этих действий убедительно свидетельствует о наличии специфических особенностей познавательной и мнемической целей. В познавательном действии активность испытуемых направлена на выявление определенных свойств в предметах, связей и отношений между ними; в мнемическом же действии эта активность смещается на запечатление. Только в том случае, когда познавательная ориентировка может осуществляться быстро, легко, не требуя самостоятельного целенаправленного действия, она может совмещаться с мнемической ориентировкой. Тогда познавательное
действие, теряя свою самостоятельность, подчиняется мнемическому действию и выполняет роль способа этого действия. В этих случаях познавательная ориентировка, повидимому, только имеется в виду как необходимый исходный момент для мнемического действия, активно же осознаваемой и управляемой является мнемическая ориентировка7 . Начальное овладение познавательным действием и дальнейшее его совершенствование создают такие условия, при которых становится возможным подчинение его мнемическому действию. В этих условиях мнемическое действие получает возможность осуществляться в форме самостоятельного, целенаправленного действия. Теперь мнемическая ориентировка, опираясь на познавательную, может реализовать свои специфические особенности, обусловливаемые особенностями мнемической цели. В дальнейшем само мнемическое действие, совершенствуясь, достигает той степени сформированности, при которой оно может протекать относительно легко и свободно, приобретая характер мнемического умения или навыка.
Эту сложную картину связей и зависимостей между познавательным и мнемическим действиями в процессе
их формирования отражают факты наших опытов с классификацией картинок и с установлением определенных связей между словами. Этой сложной картиной взаимоотношения познавательных и мнемических действий обусловливаются закономерные соотношения в динамике продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания.
Подведем краткие итоги.
В этой главе мы изложили данные сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания. Это изучение проводилось в условиях как различных, так и одинаковых для обоих видов запоминания способов работы над материалом.
В условиях, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы, оно продуктивнее произвольного, если последнее осуществляется в худших в этом отношении условиях. Непроизвольная память в условиях содержательной умственной работы может приводить к лучшим результатам, чем произвольная память, не опирающаяся в достаточной мере на рациональные приемы запоминания. Само по себе отсутствие или наличие мнемической установки не решает дела. В запоминании главным являются способы работы над материалом. Мнемическая установка только тогда обнаруживает свое преимущество в памяти перед познавательной установкой, когда она реализуется посредством рациональных приемов запоминания.
Главное место в этой главе было отведено сравнительному изучению непроизвольного и произвольного запоминания в условиях одинаковых способов работы. Эти условия являются основными и наиболее важными для характеристики взаимоотношения этих двух видов запоминания, так как непроизвольное запоминание осуществляется главным образом в познавательной деятельности, способы которой также обычно выступают и как наиболее рациональные средства, приемы произвольного запоминания.
Сравнительное изучение непроизвольного и произвольного запоминания позволило установить сложную и, как мы думаем, основную картину в соотношении их продуктивности. Это соотношение не постоянно, а изменчиво: сначала более продуктивным является непроизвольное запоминание, затем после некоторого периода равновесия оно уступает произвольному запоминанию, и это происходит тем раньше, чем менее сложным по своим мыслительным операциям являются способы работы над материалом.
Причины такой динамики заключаются в сложных отношениях формирующихся познавательных и мнемических действий. Об этом свидетельствуют описанные этапы такого формирования, закономерное отставание мнемических действий от познавательных.
Существенными особенностями непроизвольного и произвольного запоминания является то, что если для высокой продуктивности непроизвольного запоминания необходима определенная познавательная активность, то в произвольном запоминании такая активность может, при определенных условиях, не только не помогать, а мешать запоминанию, мешать развертыванию собственно мнемической активности. Это говорит о наличии специфических особенностей мнемической установки и ориентировки в материале, мнемических действий в целом по сравнению с познавательной установкой и ориентировкой, с познавательным действием.
Эти вопросы найдут свое дальнейшее освещение в главе VIII, где будут изложены результаты сравнительного изучения непроизвольного и произвольного запоминания текста, а также в главе IX, специально посвященной изучению особенностей мнемической и познавательной ориентировки в материале.
КУРСОВАЯ РАБОТА
ПО ДИСЦИПЛИНЕ: « ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКОЕ ДЕЛО»
ТЕМА: ОРГАНИЗАЦИЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЗАО САНАТОРИЯ «ГОЛУБАЯ ВОЛНА»
Введение
……………………………………………………... 1
1.
Правовое и организационное
обеспечение формирования малого предприятия………………………………………. 4
2.
Лицензирование различных видов
деятельности предприятия……………………………………………….12
3.
Организационно-экономическая
характеристика ЗАО санаторий «Голубая волна»………………………………16
3.1.Организационные вопросы...………………………...16
3.2.
Экономическая характеристика.…………………...19
4.
Оценка
эффективности деятельности ЗАО санаторий «Голубая
волна»…………………………………….….…24
Заключение…………………………………………………...19
Список литературы…………………………………………..32
Введение.
В настоящее время в стране происходит трудный поиск новых форм хозяйствования, использование которых позволило бы полнее мобилизовать все ресурсы общества для выхода из социально-экономического кризиса страны. Одной из важных научных и практических проблем остается проблема оптимального соотношения предприятий различных размеров. В свете выше указанного актуализировался вопрос рационального сочетания крупных, средних и мелких предприятий. Как показывает опыт, небольшие, технически хорошо оснащенные предприятия во многих случаях имеют свои преимущества. Они могут быстрее учитывать технологические новшества, изменения спроса, оперативнее удовлетворять нужды в мелкосерийной и штучной продукции.
Однако проблема мелких предприятий до сих пор ещё не получила всесторонней теоретической разработки. Мало, того, практика продолжает обгонять теорию. Надо сказать, что принятие и реализация законов об индивидуальной трудовой деятельности, о кооперации, сдача предприятий в аренду, а также постановление Совета Министров РФ о развитии малых предприятий и принятие Закона о собственности в РФ, обсуждаемые проблемы приватизации и разгосударствление в какой-то мере застали врасплох экономическую мысль, которая продолжает плестись в хвосте у практики. При этом отсутствие теоретической разработки этой проблемы сдерживает и конкретные практические рекомендации по развитию мелких предприятий. Уже имеющийся опыт такого развития говорит о важных проблемах, которые во многом связаны с отсутствием серьезного обоснования проблемах, которые во многом связаны с отсутствием серьезного научного обоснования.
Необходимо выделить сферы деятельности малых форм в экономике, их качественные и количественные критерии, рассматривать формы собственности и организационные структуры, на которых они могут быть основаны.
В современных условиях лишь при наличии большого количества малых и средних предприятий, находящихся в различных формах собственности, можно ликвидировать дефицит различных видов продукции, особенно в пределах потребления. Это позволило бы также обуздать теневую экономику.
Все это позволяет ставить вопрос о выделении и развитии малых форм хозяйствования как широкого сектора в экономике, основанного на различных субформах государства и личной собственности.
Цели и задачи данной курсовой работы ознакомить с принципами функционирования малого предприятия в социальных кризисных условиях. Широко рассматриваемый вопрос о правовом и организационном обеспечении формирований малого предпринимательства, а также вопрос о лицензировании различных видов деятельности предприятия.
Малому предприятию, как говорилось выше, присущи гибкость и высокая приспособленность рыночной конъюнктуры. То, вместе с тем, сектору малого предпринимательства свойственна низкая доходность, организованность собственных ресурсов и повышенный риск в острой конкурентной борьбе.
Малые предприятия довольно часто обновляются, вследствие банкротств или перемены специализации, но постоянно рождаются новые малые предприятия, поскольку малый бизнес – самая динамичная форма предпринимательской деятельности. В связи с этим можно отметить, что в сфере малого предпринимательства за последнее время наметился резкий рост (более 30%) производства товаров и услуг, что на фоне депрессивного состояния экономики можно рассматривать как положительный факт.
1. Правовое и организационное обеспечение формирования малого предпринимательства
Малое предприятие – что это такое? Законодательством РФ дано определение предприятия как самостоятельного хозяйствующего субъекта с правами юридического лица, который на основе использования трудовым коллективом имущества производит и реализует продукцию, выполняет работы, оказывает услуги. Предприятие не имеет в своем составе других юридических лиц. Предприятие не зависимо от форм собственности на средства производства, и другое имущество действует на принципах хозяйственного расчета.
В соответствии с объемами хозяйственного оборота предприятие и численность его персонала независимо от форм собственности оно может быть отнесено к малым предприятиям, особенности создания и деятельности, а также порядок отнесения к этому предприятию устанавливается законодательством РСФСР.
Постановлением совета министров РСФСР от 08.08.1990 года № 790 « О мерах по созданию и развитию малых предприятий » установленного, что к малым предприятиям относятся вновь создаваемые и действующие предприятия:
В промышленности и строительстве – с численностью до 200 человек;
В науке и научном обслуживании – с численностью до 100 человек;
В других отраслях производственной сферы – с численностью работающих до 50 человек;
В отраслях непроизводственной сферы – с численностью работающих до 25 человек;
В розничной торговле – с численностью работающих до 15 человек;
В соответствии с формами собственности могут действовать предприятия следующих видов:
Основанные от собственности граждан – индивидуальное, семейное предприятие;
Основанные на коллективной собственности – коллективное предприятие; производственный кооператив; предприятие принадлежащее кооперативу; предприятие созданное в форме акционерного общества и иного хозяйственного общества или товарищества либо принадлежащее такому обществу или товариществу; предприятие общественной организации; предприятие религиозной организации;
Основанные на государственной собственности – государственное союзное предприятие; государственное республиканское предприятие (союзной республики); государственное предприятие автономной области; государственное коммунальное предприятие.
Кроме указанных законодательно, укреплены и другие виды предприятий, например арендные и совместные.
Малые предприятия могут создаваться во всех отраслях народного хозяйства на основе любых форм собственности, включая смешанные, и осуществлять все виды хозяйственной деятельности, если они не запрещены законодательными актами РФ и отвечает целям, предусмотренным в их уставе.
Малые предприятия являются качественно новым шагом в направлении создании и развития рыночной среды и самого рынка в нашей стране. Если в промышленно развитых странах они дают половину и более совокупного валового продукта, более половины прироста новых рабочих мест, то можно представить себе, какие огромные перспективы открыты в РФ для малого бизнеса.
Малые предприятия аккумулируют огромный экономический потенциал, разветвления структуры, без которых нормальный рынок не мог бы функционировать и выполнять свою роль регулятора экономических отношений.
И, что не менее важно, малый бизнес несет в себе новое качество для хозяйственных субъектов и потребителей: гибкость, мобильность, ориентацию в условиях коммерческого риска на новые технологии.
Малое предприятие – это не просто число работников при небольшом объеме производства, это вовсе не что-то несерьезное с каким-то полу настоящим правовым статусом. Это в первую очередь ПРЕДПРИЯТИЕ со всеми его возможностями, правами, обязанностями, быстро приспосабливаемое к меняющимся требованиям рынка, способное к оперативной перестройке производства, готовое идти на оправданный коммерческий риск, что позволяет в сжатые сроки удовлетворять запросы потребителей.
В соответствии с постановлением Совета Министров РСФСР от 8 августа 1990 года № 790 установлено, что малое предприятие могут создаваться:
Гражданами, членами семьи и другими лицами, совместно ведущими трудовое хозяйство;
Государственными, арендными, коллективными, совместными предприятиями, общественными организациями и их предприятиями, кооперативами, АО, товариществами, хозяйственными ассоциациями, другими предприятиями и организациями, являющиеся юридическими лицами;
Государственными органами, уполномоченными управлять государственным имуществом.
Кроме того, малые предприятия могут создаваться совместно указанными органами, предприятиями, организациями гражданами.
Малое предприятие может быть создано в результате выделения из состава действующего предприятия, объединения, организации одного или нескольких структурных подразделений или структурной единицы из объединения по инициативе коллектива трудящихся указанного подразделения или структурной единицы, если на, то есть согласие собственника имущества предприятия (уполномоченного им органа, предприятия, объединения, организации) и обеспечивается выполнение ранее принятых предприятием, объединением, организации договорных обязательств. В этих случаях предприятия, объединение, организация, из которого выделилось малое предприятие, выступает учредителем этого предприятия.
Учредить малое предприятие – это означает определить его правовой статус, т.е. установить гражданскую правоспособность в соответствии с целями его деятельности. Говоря нормативным языком, это означает установить права и возможности малого предприятия в соотношениях с его партнерами по хозяйственной деятельности, в отношениях с его учредителями. Что касается отношений малого предприятия с государством и его органами, то эти отношения однозначно регламентируются нормативными актами.
Права и возможности конкретного малого предприятия определяются уставом малого предпринимательства.
Большой ошибкой является мнение, что правовой основой организации и деятельности малых предприятий в РФ является лишь постановление совета министров «О мерах по созданию и развитию малых предприятий» от 8 августа 1990 года № 790.
Дело в том, что данное постановление является актом, дополняющим основную нормативно-правовую базу, определяющую общий правовой статус предприятия в РФ. И без этой основной базы нельзя правильно предоставить себе в полном объеме права и обязанности малого предприятия, возможности малого бизнеса.
Порядок создания, деятельности, реорганизации и ликвидации малых предприятий, относящихся соответственно к государственным, кооперативным, арендным, совместным и другим видам предприятий, регулируется действующим законодательством с учетом особенностей, предусмотренных постановлением от 8 августа 1990 года № 790.
Деятельность малого предприятия с точки зрения закона ничем не отмечается от деятельности обычного предприятия, с той лишь разницей, которая установлена упомянутым постановлением.
Действующее законодательство о предприятиях в РФ не устанавливает каких-либо ограничений для малых предприятий, а относят особенности их создания и деятельности к специальному законодательству РФ.
Законодательство о предприятиях построено таким образом, что оно устанавливает возможность учредителями определять правовой статус конкретного малого предприятия в довольно широких пределах. Образно говоря, текст правовых норм, установленных государством, представляет собой как бы основу правового статуса малого предприятия, на которой может быть построен тот или иной конкретный устав определенного малого предприятия.
В пределах закона учредитель имеет возможность либо предоставить предпринимателю полную самостоятельность в решении вопросов продажи и передачи имущества или списание его с баланса, либо установить иные правила распоряжения этим имуществом, предусмотрев их в уставе предприятия.
Поскольку устав предприятия утверждает собственник имущества предприятия, а устав малого предприятия может быть установлен его учредителем, так устанавливают пределы предприятия по определению направлений использования чистой прибыли закрепленных в уставе предприятия.
Из основных вопросов, возникающих при учреждении малого предприятия, вопросы о правовом статусе и источников формирования имущества предприятия, а также распределении прибыли являются, пожалуй, главнейшими.
Таким образом, при создании и организации деятельности малого предприятия устав является важнейшим документом, определяющим правовой статус предприятия.
Согласно Гражданскому Кодексу РФ предприятия обязательно должно пройти государственную регистрацию.
Более того, в отличие от порядка создания предприятий, установленного Законом РФ о предприятиях в РФ, постановлением Совета Министров РФ от 8 августа 1990 года № 790 для малых предприятий установлены иные сроки регистрации. Вместо 30-ти дневного срока, отведенного этим законом на государственную регистрацию предприятием, для регистрации малого предприятия указанным постановлением установлен 2-х недельный срок с момента подачи заявления с приложением необходимых документов:
1. Заявление учредителя;
2. Устава предприятия;
3. Договора учредителей;
4. Свидетельства об уплате государственной пошлины.
Отказ в государственной регистрации малого предприятия возможен только в двух случаях:
Нарушение установленного законопорядка образования юридического лица;
При несоответствии его учредительных документов закону;
Данные государственной регистрации в десятидневный срок сообщаются в Министерство финансов РФ для включения в единый государственный реестр.
Итак, создание малого предприятия – это последовательность юридически значимых действий, в результате которых появляется в хозяйственной и экономических сферах новый самостоятельный хозяйствующий субъект с правами юридического лица, т.е. со всем обособленным имуществом, имеющий право от своего имени приобретать имущественные и личные не имущественные права, нести обязанности, быть истцом и ответчиком в суде, арбитраже или третейском суде.
Малое предприятие с момента обретения статуса юридического лица имеет право принимать и увольнять работников, осуществлять производственную, коммерческую и иную деятельность в соответствии со своим Уставом, несет обязанность уплачивать государству соответствующие налоги.
Т.о., при создании малого предприятия выделяют следующие этапы:
1. Разработка технико-экономического обоснования деятельности малого предприятия для определения целесообразности его создания. Правильно рассчитанное технико-экономическое обоснование дает возможность организаторам малого предприятия четко определиться в технической и финансовой политике деятельности малого предприятия.
2. Принятие решения о создании малого предприятия и определение состава его учредителей.
3. Разработка Устава малого предприятия, его правовая экспертиза и утверждение Устава учредителем (учредителями).
4. Разработка договора о взаимоотношениях учредителей и малого предприятия, его правовая экспертиза и подписание сторонами.
5. Регистрация малого предприятия в исполнительных органах.
6. Открытие расчетного счета малого предприятия в банке. Для этого необходимо подготовить пакет документов, в который кроме учредительных документов, должны войти:
Свидетельство о регистрации
Протокол о назначении генерального директора
Приказ о назначении главного бухгалтера
Нотариально заверенная доверенность на фирменном бланке на получение выписок с расчетного счета.
Справка из пенсионного фонда, фонда медицинского страхования, фонда занятости и соцстраха.
Справка о дне выдачи заработной платы сотрудникам.
Образец печати предприятия.
7. Постановка на учет в финансовое управление.
Каждый из этих этапов требует времени, терпения, составления определенных документом и навыков взаимодействия со структурами власти и должностными лицами.
2. Лицензирование различных видов деятельности предприятия
В соответствии с Постановлением Правительства РФ «О лицензировании отдельных видов деятельности» № 1418 от 24 декабря 1994 года, ряд видов предпринимательской деятельности подлежит лицензированию.
В РФ отдельные виды предпринимательской деятельности осуществляются предприятиями, организациями и учреждениями независимо от организационно-правовой формы, а также физическими лицами, осуществляющими предпринимательскую деятельность без образования юридического лица на основании лицензии специального разрешения органов, уполномоченных на ведение финансирования.
Лицензия – это официальный документ, который разрешает осуществление указанного в нем вида деятельности в течении установленного срок, а также определяются условия его осуществления.
Для получения лицензии заявитель представляет в органы, уполномоченные на выдачу разрешения на право заниматься лицензионной деятельностью.
1. Заявление о выдаче лицензии с указанием:
для юридических лиц
Наименование организационно правовой формы;
Юридического адреса;
Номера расчетного счета и соответствующего банка;
для физических лиц
Фамилии, имени, отчества;
Паспортных данных (серия, номер, когда и кем выдан, место жительства);
Вида деятельности;
Срока действия лицензии.
2. Копии учредительных документов и, если они не заверены нотариусом, - с предъявлением оригиналов.
3. Копию свидетельства о государственной регистрации предприятия.
4. Документ, подтверждающий оплату рассмотрения заявления.
5. Справку налогового органа о постановке на учет или свидетельство о государственной регистрации физического лица в качестве предпринимателя со штампом налогового органа.
В зависимости от специфики деятельности в Положении о лицензировании соответствующего вида деятельности может быть предусмотрено представление иных документов.
Так, например для получения лицензии на осуществление страховой деятельности на территории РФ условиями лицензирования предусмотрено представление в Федеральную службу России по надзору за страховой деятельностью, кроме указанных документов дополнительно следующие:
Бизнес-план на первый год деятельности;
Расчет соотношения активов и обязательств;
Положение о порядке формирования и использования страховых резервов;
План по перестрахованию;
План размещения средств, страховых резервов;
Баланс на последнюю отчетную дату;
Правила по видам страхования;
Расчет страховых тарифов;
Сведения о руководителе и его заместителе;
Все документы, представленные для получения лицензии, регистрируются органом, уполномоченным на ведение лицензионной деятельности, в течение 30 дней со дня получения заявления со всеми необходимыми документами; в случаях дополнительной экспертизы срок увеличивается до 60 дней.
Основанием для отказа в выдаче лицензии является:
1. Наличие в документах, предъявленных заявителем, недостоверной или искаженной информацией.
2. Отрицательное экспертное заключение, установившее несоответствие условиям, необходимым для осуществления данного вида деятельности, и условиями безопасности.
Уведомление об отказе в выдаче лицензии предоставляется заявителю в письменном виде в 3-х дневный срок после принятия соответствующего решения с указанием причины отказа.
В лицензии учитываются:
Наименование органа выдавшего лицензию;
Для юридических лиц:
q наименование и юридический адрес предприятия получающего лицензию.
Для физических лиц:
q фамилия, имя, отчество;
q паспортные данные;
Вид деятельности, на осуществление которой выдаётся лицензия;
Срок действия лицензии;
Условия осуществления данного вида деятельности;
Регистрационные номер лицензии и дата выдачи.
Сроки действия лицензии осуществляются в зависимости от специфики вида деятельности, но не менее 3-х лет; продление срока производится в том же порядке, что и получение.
Лицензия выдается отдельно на каждый вид деятельности, передача лицензии другому физическому или юридическому лицу запрещается.
При ликвидации предприятия лицензия теряет юридическую силу.
Решения и действия органов, уполномоченных на ведение лицензионной деятельности, могут быть обжалованы в установленном порядке в судебные органы.
3. Организационно-экономическая характеристика
ЗАО санаторий «Голубая волна»
3.1. Организационные вопросы.
Закрытое акционерное общество санаторий «Голубая волна» создано в результате реорганизации общества с ограниченной ответственностью пансионат санаторного типа «Голубая волна», зарегистрированного отделом регистрации предприятий и предпринимательской деятельности Администрации города Геленджика Краснодарского края. Закрытое акционерное общество санаторий «Голубая волна» зарегистрировано 17 сентября 1998 года, номер предприятия в городском реестре 2404, свидетельство серия ОРП № 71/098.
Учредителями общества являются: акционерная компания «Алмазы России – Саха» (АК «АЛРОСА») и Ростовский областной союз потребительских обществ.
Общество является коммерческой организацией, основной целью деятельности которого является извлечение прибыли.
Для достижения основной цели Общества осуществляет следующие виды деятельности:
Организация лечения и отдыха граждан, оздоровительные услуги;
Транспортные услуги;
Организация торговли товарами народного потребления;
Организация спортивно-туристической деятельности.
Органами управления Общества является:
Общее собрание акционеров Общества – высший орган управления;
Генеральный директор Общества – исполнительный орган управления.
Первоначальными задачами управления предприятия в условиях рынка является:
1. маркетинговые исследования, изучение конъюнктуры рынка, прогнозирование сбыта продукции, определение предполагаемого дохода.
2. подбор и расстановка кадров.
3. обеспечение производственного цикла материальными ресурсами, учет и контроль рационального использования материальных ресурсов.
4. выбор оптимального варианта плана, обеспечивающего максимальный доход.
5. прогнозирование объема реализации и сбыта, оперативное реагирование на покупную способность заказчика.
В целом эффективность управления зависит от выбора организационной структуры. Так организационная структура ЗАО «Голубая волна» представлено на рисунке 3.1.
|
3.2 Экономическая характеристика ЗАО «Голубая волна» за 1998 год.
Основные показатели |
Отклонения +/- 1998г. к 1997г. |
|||||
Кол-во путевок |
||||||
Одслуж. койко-дн. |
||||||
Выручка от реал. путевок. |
||||||
Выручка от доп. видов услуг. |
|
|||||
Выручка от реал. товаров. |
||||||
Прочие орерац. доходы. |
||||||
Нереализ. доходы |
||||||
Итого доходов |
||||||
Себест. реал. пут. |
||||||
Покупн. стоимость товаров |
||||||
Прочие операц. расходы |
||||||
Расходы от доп. видов услуг |
|
|||||
Внереализ. расход. |
||||||
Издержки обращ. |
||||||
Отвлеч. средства. |
||||||
Итого расходов |
||||||
Прибыль, убыток |
||||||
Себестоимость к/д |
Таблица 3.2.1. Динамика основных показателей.
Основные показатели |
|
% выполнения |
||||||||
Кол-во путевок |
||||||||||
койко-дн. |
||||||||||
Выручка от реал. путевок. |
||||||||||
Выручка от доп. видов услуг. |
||||||||||
Выручка от реал. товаров. |
Прочие орерац. доходы. |
|||||||||
Внереализ. доходы |
||||||||||
Итого доходов |
||||||||||
Себест. реал. пут. |
||||||||||
Покупн. стоимость товаров |
||||||||||
Прочие операц. расходы |
||||||||||
Расходы от доп. видов услуг |
||||||||||
Внереализ. расход. |
||||||||||
Издержки обращ. |
||||||||||
Отвлеч. средства. |
||||||||||
Итого расходов |
||||||||||
Прибыль, убыток |
|
|||||||||
Себестоимость к/д |
Таблица 3.2.2. Выполнение основных показателей в 1998 году ЗАО санаторий «Голубая волна».
Статьи затрат |
Отк. Факт 98/97 |
|||||
Продукты питания |
||||||
Мед. расх. |
||||||
Износ МБП |
||||||
Списан. материалов |
||||||
Электроэн. |
||||||
Водоснабж. |
||||||
Газоснаб. |
|
|||||
Затраты на ОТ |
||||||
Затраты на соц. нужды |
||||||
Атортиз. ОФ |
||||||
Содерж. и ремонт обор. |
||||||
Культрасх. |
||||||
Таблица 3.2.3. Анализ общей сметы затрат в 1998 году. (Путевки).
В 1998 году наблюдается превышение плановых затрат на сумму 746,7 руб. Превышение объясняется тем, что увеличились затраты по отдельным статьям сметы затрат. Так по статье «Износ МБП» перерасход – 280 тыс. руб. Объясняется тем, что материальные ценности стоимостью до 8349 руб., ранее числившиеся как основные фонды, переведены на счет малоценных и быстроизнашивающихся предметов и на них начислен износ. По статье «Списание материалов» превышение плановых затрат на сумму – 1282 тыс. руб. В ходе инвентаризации по состоянию на 01.11.1998г. были списаны пришедшие в непригодное для эксплуатации состояние малоценные и быстроизнашивающиеся предметы на сумму 442,3 тыс. руб. По ремонтно-строительному участку списано материалов на сумму 508,7 тыс. руб. больше, чем предусмотрено планом. Причиной этому является увеличение объема ремонтных работ с целью подготовки ЗАО санаторий «Голубая волна» к приему отдыхающих с 01.04.1999 года. Еще одна причина перерасхода по этой статье, это то, что не было запланировано списание МБП сразу на производство стоимостью до 1/20 лимита за единицу.
По статье «Прочие расходы» - перерасход в сумме 415,2 тыс. руб. объясняется тем, что выполнены услуги сторонними организациями, частично заасфальтирована территория ЗАО санаторий «Голубая волна».
По некоторым статьям затрат произошло снижение плановых затрат. По статье «Электроэнергия» экономия 125,1 тыс. руб. В 1 квартале 1998 года из-за неисправности котлов котельная санатория не работала, не работал бассейн, а также в г. Геленджике применялась система «Веер», электроэнергия отключалась по 2-3 раза в день. По этой же причине экономия в сумме 36,1 тыс. руб. по статье «Газоснабжение». Снижены затраты на фонд ОТ в сумме 264,7 тыс. руб. и на социальные нужды в сумме 131,7 тыс. руб. – экономия произошла за счет недоукомплектованности кадрами. Плановая среднесписочная численность – 209 человек, фактическая – 194 человека.
По статье «Амортизация ОФ» экономия в сумме 3673 руб. – объясняется переводом ОС стоимостью до 8349 руб. на счет малоценных и быстроизнашивающихся предметов.
«Налоги» – экономия 197,1 тыс. руб. Сумма земельного налога была запланирована с учетом годовой ставки за 1 квадратный метр, но в 1998г. увеличение ставки земельного налога не произошло.
Фактические затраты на обслуживание отдыхающих в 1998 году выше фактических затрат 1997 года. на 4362,5 тыс. руб. Основная причина увеличения затрат – обслуживание большего количества отдыхающих. Если в 1997 году обслужено 40420 койко-дней, то в 1998 году – 64836 койко-дней, процент роста 160, а затраты выросли на 158%.
Фактическая себестоимость 1 койко-дня в 1998г. – 183 руб.13 коп., плановая – 176 руб. 56коп.
Увеличение себестоимости 1 койко-дня на 6 руб. 57 коп. за счет увеличения фактических затрат.
По балансу на 01.01.1999г. ОС числятся в сумме 14776 тыс. руб.
По сравнению с прошлым годом произошло уменьшение за счет пересмотра результатов переоценки, а также по итогам инвентаризации часть ОС перевезена в МБП согласно существующему положению.
Нематериальные активы составляют 72 тыс. руб., затраты увеличились за счет проведения лицензионных оформлений санатория, проведенных работ по котельной и бурению скважин.
Наличие материалов на 1.01.1999 года – 350 тыс. руб. по сравнению с прошлым годом запасы материалов уменьшились за счет текущих ремонтных работ.
Малоценные и быстроизнашивающиеся предметы составляют 752 тыс. руб., произошло увеличение за счет перевода ОС в МБП по итогам годовой инвентаризации.
Дебиторская задолженность на 1.01.1999 года – 703 тыс. руб. Кредиторская задолженность на 1.01.1999 года 1629 тыс. руб. По итогам года по балансу на 1.01.1999 года убыток составляет 19 тыс. руб. Всего по балансу непокрытые убытки года – 492 тыс. руб., которые образовались за счет использования прибыли на следующие цели:
Оплата пени – 180 тыс. руб.;
Начисление налогов – 83 тыс. руб.;
Лицензированные сборы – 13 тыс. руб.;
Соц. выплаты – 197 тыс. руб.
Валюта баланса 1998 года составляет 24 448 тыс. руб.
4. Оценка эффективности деятельности ЗАО санаторий «Голубая волна»
Ранее руководители предприятий устанавливали план выпуска продукции, сметы, штатное расписание, т.е. его роль в производственном процессе сводилась к функциям диспетчера.
В настоящее время, в связи с переходом к рыночным отношениям, резко повысилась его роль в качестве управленца. В результате чего в России ведутся активные исследования, и внедряется опыт зарубежных стран в использовании материалистических методов принятия решений.
Специалист на производстве, одновременно является и руководителем, и организатором технического процесса.
Таким образом, экономисту, менеджеру и, само собой, руководителю предприятия, фирмы необходимо знать основные разделы и области применения математических методов принятия решений при практических задачах.
Используя математические методы, вычисления при каком количестве проданных путевок прибыль ЗАО санаторий «Голубая волна» будет максимальной.
Функция прибыли имеет вид:
П = ЦХ – У(Х), где
Ц – цена единицы продукции;
Х – реализация продукции;
У(Х) – функция затрат (себестоимость);
П – прибыль.
Таблица 4.1
i – период
хм – материальные затраты (расход основного производства по оформлению путевок);
у(х) – себестоимость оформленных
путевок.
Построение системной модели функции у(х).
1. Зависимость себестоимости (затрат) от материальных затрат имеет вид:
у(х) = а хм + в.
Для определения значений «а» и «в» в данном случае предпочтительно использовать метод наименьших квадратов (МНК)
Критерий МНК: , где
Теоретическое значение;
Наблюдаемое значение.
2. Вычислим производную а и в и приравняем к нулю:
3. Составим систему уравнений и методом Крамера определим а и в:
6524,8а + 176,6в = 1807,4,
176,6а + 6в = 56,4
4. Получим системную модель функции затрат:
у(х) = 0,11х + 6,13
5. Расчет прибыли:
П = ЦХ – (0,11х + 6,13);
Цена путевки равна 4112 руб.
П = 4112х – 0,11х – 6,13
6. Нахождение объема производства:
Возьмем производную прибыли и приравняем к нулю:
П = 4112 – 0,22х – 6,13 = 0 0,22х = 4112 х = 18690 (шт.), т.е. при таком количестве проданных путевок прибыль будет наибольшая.
7. Находим прибыль: П = 4112 18690 – 0,11 18690 – 6,13 = 76853280 – 38424771 –6,13 = 38 млн. руб.
При объеме равном 18690 шт. прибыль равна 38млн. руб.
Тесноту связи между функцией затрат у(х) и элементами затрат определяют методом корреляции. Причем, если то,у(х) зависит от хм; если, то у(х) не зависти от хм.
Коэффициент корреляции:
х - среднее значение количества материалов:
у – среднее значение функции затрат:
ЗАО санаторий «Голубая волна» при объеме производства туристско-экскурсионных услуг 18690 ед., прибыль будет максимальной, что составляет 38 млн. руб. Также, что означает – материальные затраты имеют тесную связь между функцией затрат у(х) и элементами затрат, т.е. материальные затраты занимают удельный вес в себестоимости продукции.
В настоящее время чрезвычайно сложная экономическая и политическая обстановка во многих регионах страны создает определенные трудности в организации круглогодичного функционирования санаторно-курортных учреждений.
Серьезным и одним из основных факторов, влияющих на производственную деятельность ЗАО санаторий «Голубая волна» является низкая платежеспособность населения, а также недостаточность собственных средств у предприятий, которые могли бы направить своих работников на лечение и отдых. В результате санаторий заполняется на 100% только в летние месяцы и на 50% в мае и сентябре, т.е. в самое благоприятное время года, что связано, скорее всего, с тем, что город Геленджик является, прежде всего, климатическим курортом.
ЗАО санаторий «Голубая волна» функционирует в настоящее время как сезонное предприятие, реализуя в среднем 2291 ед. продукции и не получая прибыли.
Для получения максимальной прибыли 38 млн. руб. санаторию необходимо реализовать 18690 ед. продукции.
В данной ситуации предприятию можно предложить:
1. провести реконструкцию и расширение лечебной базы, что позволит решить проблемы сезонности.
3. ввести в штатное расписание должность маркетолога.
Заключение
Жизнеспособность малых предприятий определяется экономической и административной свободой – за неперспективное дело никто не заставит взяться. Малые предприятия производят продукцию на свой страх и риск – то, что считается нужным, рентабельным, и выгодным, продают товары и услуги тому, кому сочтут нужным.
И каждое из этих предприятий создано с надеждой на будущее, с надеждой на перспективу и экономический успех.
Однако, не все так безоблачно на предпринимательском небосклоне. Опыт показывает, что характерной чертой малого бизнеса во всех странах является чрезвычайно интенсивная обновленность хозяйствующих субъектов.
Найти свое место «под солнцем» и пыль в «бурном море» предпринимательство невероятно сложно.
Один только пример: за 4 последних года в Милане – городе, который в Италии называют «инкубатором» малого бизнеса, зарегистрировано 48000 новых предприятий. Однако, за тот же период 46000 фирм обанкротилось. А 46000 несбывшихся надежд и, несомненно, личных драм… Конечно большинство предприятий не разоряются окончательно и не садятся в «долговую яму», а пытаются начать новое дело, учтя прошлые ошибки. Но в любом случае лучше сразу поставить дело на экономическую и правовую основы и правильно поставить свои отношения с учредителями, партнерами, закрепив их юридически.
Для того, чтобы смягчить воздействие отрицательных факторов на деятельность ЗАО санаторий «Голубая волна», можно внести такие предложения:
1. использовать один из надежных методов улучшения финансового состояния – это диверсификации производства, т.е. рассредоточение активов по различным видам деятельности.
2. существенным фактором, оказывающие влияние на оздоровление финансового состояния предприятия, является погашение дебиторской задолженности предприятия. Одним из вариантов решения этой проблемы может стать проведение финансовых операций между факторинговой компанией или коммерческим банком и предприятием.
3. В качестве дополнительных источников финансирование можно выделить нетрадиционные методы обновления материальной базы и ускоренной модернизации ОФ, одним из которых является лизинг.
Лизингодатель, представляет лизингополучателю ОФ на установленный договорной срок и за определенную плату, по существу реализует принципы срочности, возвратности и платности, присущие кредитной сделки. Но с другой стороны, и лизингодатель и лизингополучатель оперируют капиталом не в денежной, а в производственной форме, что сближает лизинг с инвесторами.
4. И, наконец, необходимо остановиться еще на одном факторе финансового оздоровления. Это совершенствование договорной работы и договорной дисциплины.
Учитывая массовые неплатежи между предприятиями, уместно было бы заключение договора – инкассо с банком на акцептную форму расчетов с предприятиями- покупателями по обязательному представлению, услуг, а также заключение с банком договора об автоматическом начислении штрафа за каждый день просрочки при несвоевременной оплате с выставлением платежного требования в адрес банка, обслуживающего покупателя.
Литература:
1. Алексутин В.А. Маркетинг и основы предпринимательства, - М.,1994г.
2. Доменко Б.И. Камаева В.Д. Введение в бизнес, - Ижевск, 1991г.
3. Ичитовкин Б.Н. Малые фирмы хозяйствования, - М., Экономика, 1991г.
4. Пелих А.С. Баранников М.М. Основы предпринимательства, - Ростов-Дон, 1994г.
5. Малое предприятие: нормативно-методические рекомендации по экономико-производственным вопросам с пакетом учредительных документов, - М., Экономика 1991 г.
6. Правдин Д.И. Рыночное предпринимательство, - М., 1994 г.
7. Райсберг Б.А. Азбука предпринимательства, - М., 1991г.
8. Рассолов П.П. Основы предпринимательства, - Новочекасск, 1996г.
9. Русинов Ф.М. Апишев А.А. Возрождение предпринимательства в России, - Майкоп, 1992г.
10.
Правовые законы
предпринимательской деятельности.
Непроизвольное запоминание – это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий.
Для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случаекогда он включен в условия, способы достижения этой цели.
Пример1: В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания ещё не стало навыком. Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием. Оперирование числами составляло у первоклассников содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.
Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.
Пример2 : Простой текст – текст средней сложности- сложный текст с составлением плана.
Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.
Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесёмся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только для «порядка».
Произвольное запоминание – это продукт специальных мнемических действий, т е таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания – четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на результат.
Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забыться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надопомнить.
Мнемические приёмы(Шариков)
- Аналогия, ассоциация,
- Систематизация материала,
- Повторение,
- Установление логических связей,
- Перекодирование (лекция своими словами),
- Эффект прерванного действия,
- Легче запомнить кусочками,
- Использование развитого вида памяти.
В условиях одинаковых способов работы с материалом (например: классификация объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей дошкольного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущественно у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию.
Форма запоминания.
Специфика.Для лучшего сохранения материала в памяти происходит намеренное использование специальных средств. В зависимости от мнемических целей и используемых мнемических приемов эффективность произвольного запоминания различна. При формулировке тех или иных мнемических задач, когда определяется, насколько полно, точно и надолго надо запомнить, происходит ориентировка на выделение различных признаков исходного материала и актуализируются определенные способы и стратегии запоминания. Как показывает практика достаточно эффективными являются следующие приемы: смысловая группировка и выделение ключевых элементов структуры запоминаемой информации; связывание нового материала с ранее усвоенным.
Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ
(англ. voluntary memorizing ) - процесс запоминания , который осуществляется в форме сознательной деятельности , имеющей мнемическую направленность (мнемическую установку ) и включающей совокупность специальных мнемических действий. Среди условий продуктивности П. з. центральное место занимает использование рациональных приемов. Один из важнейших приемов - составление плана запоминаемого материала. Большое значение имеют сравнение, классификация, систематизация материала. Необходимое условие прочности П. з. - , в результате которого следы повторно протекающих процессов становятся более прочными. Кроме того, повторение создает предпосылки большей осмысленности запоминания, более глубокого, полного запоминания материала. В. Я. Ляудис (1976) рассматривает П. з. как особое мнемическое действие, связанное с построением и воспроизведением образа объекта, необходимого в последующей деятельности. Реализация этой цели обеспечивается системой ориентировочно-исследовательских и исполнительных операций, образующих психологический механизм П. з. См. также , , , . (Т. П. Зинченко.)
Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .
Смотреть что такое "произвольное запоминание" в других словарях:
Произвольное Запоминание - запоминание, при котором происходит намеренное использование специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. В зависимости от мнемических целей и используемых мнемических приемов эффективность произвольного запоминания различна.… … Психологический словарь
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ - ПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ. См. запоминание …
ПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ - запоминание какоголибо материала, когда оно ставится в качестве цели. Продуктивность П. з. зависит от использования ряда приемов: составление плана заучиваемого материала, повторение, сравнение, классификация, систематизация материала.… …
произвольное запоминание - запоминание с установкой удержать в памяти поступающую информацию, что требует определенных волевых усилий … Толковый переводоведческий словарь
Запоминание - Мнемоника (греч. τα μνημονιχα искусство запоминания) (мнемотехника) совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциаций (связей). Замена абстрактных… … Википедия
Запоминание - фиксация впечатлений в памяти. Характер запоминания зависит от вида памяти, в которой происходит этот процесс. Оно может быть эксплицитным (произвольным, намеренным) и имплицитным (непроизвольным). Методы изучения запоминания соответствуют тому,… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. З. важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему …
Специальное действие, конкретная задача и намерение коего запомнить точно, на максимальный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания определяет выбор способов и средств запоминания, а потому влияет на его результаты. Могут… … Большая психологическая энциклопедия
ЗАПОМИНАНИЕ - ЗАПОМИНАНИЕ. Свойство памяти, обеспечивающее удержание материала; важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ЗАПОМИНАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОЕ - запоминание, являющееся специальным действием с конкретной задачей запомнить материал на продолжительный срок с целью последующего его воспроизведения или узнавания, что определяет выбор способов и средств, облегчающих процесс запоминания … Психомоторика: cловарь-справочник