Специфика логического подхода к анализу мышления. Теоретические подходы к изучению мышления в зарубежной психологии
Активные психологические исследования проблемы мышления начались еще в XVII в c выдвижения различных гипотез, применения различных и исследования испытуемых. Со временем они оформились в ряд теоретических подходов. Основными из них являются механистический, телеологический, целостный, генезисный, личностный (мотивационный), исторический и деятельностный.
В механистическом подходе (Г. Мюллер, Е. Толмен, Г. Саймон и др.) отсутствует понимание специфики мышления по сравнению с другими психическими процессами. Здесь признается обусловленность мыслительного процесса только внешней ситуацией; человек же пассивно подчиняется или собственным диффузным ассоциациям, или объективным стимулам, или алгоритмической программе. Собственная внутренняя активность человека не исследуется, потому признается несущественной.
Основным в телеологическом подходе (от лат. telos — цель), который представлен такими учеными, как А. Кюльпе, К. Бюллер, О. Зельц и др., является понимание мышления как самостоятельного психического процесса, специфика которого заключается во внутренней направленности субъекта на достижение цели, которая сформулирована в задаче. Таким образом, мышление — это активный процесс решения задачи. Активность мыслительного процесса придает ему осознанный характер и побуждает искать существенное в условиях задачи. Источником и основой решения задач является прошлый опыт субъекта.
Основным вопросом в целостном подходе (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Дункер и др.) является вопрос о структуре и механизмы решения творческих задач. Мышление здесь трактуется как внезапное понимание существенных отношений в проблемной ситуации. Это достигается благодаря тому, что части проблемной ситуации восприниматься начинают в новых отношениях. В результате проблемная ситуация переструктурируется и предметы воспринимаются в новом свете, обнаруживают новые свойства. Суть решения задачи как раз и заключается в том, чтобы раскрыть эти новые свойства объекта. Внезапное понимание проблемы, или озарение, В. Келлер назвал интуицией (от англ. insight — проникновение в суть). Прошлый опыт в решении проблемной ситуации не играет решающей роли.
Генезисний подход (Ж. Пиаже) рассматривает мышление как целостный системно организованный высший познавательный процесс, который формируется под влиянием внешней и внутренней среды. Это одновременно является и биологическим, и логическим процессом. Становление мышления проходит четыре стадии своего развития: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций. Важным понятием теории Ж. Пиаже является понятие схемы — гибкой ментальной структуры, которая отражает представления человека о реальности. На протяжении развития человека схемы могут меняться как количественно, так и качественно. Изначально схемы имеют сенсомоторный характер, однако позже становятся когнитивными.
Сущность личностного (мотивационного) подхода (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс и др.) состоит в том, что умственная деятельность человека рассматривается как направленная ее мотивами: или бессознательными, в частности сновидениями и остроумием, или сознательными, в частности самоактуализацией. Так, 3. Фрейд сновидения рассматривает как разновидность непроизвольного образного мышления, а продукт мышления как зависящий от эмоциональных состояний и способов преодоления внутренних конфликтов. По мнению А. Маслоу, для достижения самоактуализации необходимо активизировать умственную деятельность.
Основная идея исторического подхода (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль, Л. Выготский, А. Лурия и др.) к изучению мышления заключается в признании его общественно-исторической обусловленности. Мышление, по сути, отождествляется с сознанием человека. Так, основным механизмом развития мышления человека Л. Выготский считал усвоение социально и исторически сложившихся форм и видов деятельности. По его мнению, в ходе общественно-исторического развития человека естественные механизмы психических процессов превращаются в общественно-исторические. Это преобразование рассматривают как неизбежный результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процессе его общения с людьми.
Деятельностный подход (С. Рубинштейн, А. Леонтьев, П. Гальперин и др.) умственную деятельность считает производной от практической: мыслительные действия формируются поэтапно в результате переноса внешних действий во внутренний план. В результате этого предметное действие трансформируется в умственное. Критерием истинности мышления считается общественная практика. Мыслительные действия высшего уровня не могут сформироваться без опоры на предыдущие формы выполнения того же действия.
Вы можете записаться консультацию на интересующую вас тему, оплатив стоимость 1 консультации
или 5 консультаций со скидкой.
После этого свяжитесь со мной, чтобы выбрать удобное время для консультации
https://www.facebook.com/marina.korobkova.1
whatsapp +84 93 558 40 15
Или на e-mail через кнопку Контакты
Одним из ведущих процессов познания является мышление. Мышление - это процесс обработки информации человеком и высокоразвитыми животными, направленный на установление связей и отношений между объектами или явлениями окружающего мира.
Мышление является активным процессом познания действительности, так как человек может не только осознавать явления внешнего мира, но и моделировать, конструировать образ мира на основании своего понимания, своих установок и мотивации. Не менее важную роль играет мыслительная деятельность людей в их стремлении познать самих себя, осмыслить свои потребности и желания, свои личностные качества и отношения с окружающими.
Основной характеристикой мышления, отличающей его от других познавательных процессов, является его обобщенный и опосредованный характер. В отличие от восприятия и памяти, которые направлены на познание предметов и сохранение их образов, целью мышления является анализ связей и отношений между предметами, в результате которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действия в ней.
Осознать свойства и качества предмета можно при непосредственном контакте с ним, в результате которого формируются следы этих предметов в памяти. То есть и память, и восприятие - непосредственные процессы, которые прямо соприкасаются с объектами. Так, при контакте с людьми у нас появляется представление об их внешности, их облик сохраняется и помогает узнать этого человека при новой встрече.
Понять же связи между объектами и их отношения (например, что тверже или тяжелее) непосредственно невозможно. Невозможно это сделать и при одномоментном контакте, который дает, хоть и не всегда точно, представление лишь о внешнем виде объекта. Для того чтобы узнать, что зимой всегда холодно или что вода замерзает при температуре ниже 0° по Цельсию, необходимо наблюдать это явление неоднократно. Только обобщив наблюдения, можно с уверенностью говорить о различиях между временами года или о свойствах воды. Тот факт, что опыт одного человека может быть недостаточен для точного и объективного суждения, связан с поисками надындивидуальных критериев, которые подтвердили бы правильность индивидуальных обобщений. В качестве такого критерия часто используется логика, которая надличностна и является кристаллизацией опыта многих поколений. В других видах мышления, напрямую не связанных с логикой (образно-схематическом, творческом), человек обращается к иным видам надындивидуального опыта, кристаллизованным в культуре (искусству, этическим нормам и т. д.), для доказательства объективности и достоверности своих выводов.
Как уже было сказано, мышление - процесс не только обобщенного, но и опосредованного познания, то есть в процессе мыслительной деятельности используются дополнительные, опосредующие его орудия. Для того чтобы осознать, что железо тверже дерева, нам необходимо сравнить их между собой. Точно так же, глядя на воду и на деревянный брусок, мы не можем сказать, что из них тяжелее. Для этого нам надо бросить брусок в воду и посмотреть - утонет он или поплывет. То есть мы определяем тяжесть дерева посредством ее сравнения с водой, опосредованно. Его твердость мы проверяем посредством железного топора, который рубит дерево, в то время как стекло разбивается при соприкосновении с ним. Это дает нам понимание того, что стекло более хрупко, а железо - более твердо, чем дерево.
Из этого примера также видно, что первые орудия труда (топор, нож, плуг и т. д.) были в то же время и первыми орудиями мышления, так как при их помощи устанавливались и проверялись отношениями между предметами. Эти орудия являлись и первой абстракцией, так как в утверждении что, например, топор можно делать только из железа или стали, но нельзя из стекла или глины, уже содержится обобщенный результат мышления, абстрагированный от непосредственного опыта, проделанного кем-то. Этот опыт передается следующим поколениями и в виде орудий, и в виде слов, которые фиксируют его результаты. Это и есть те самые значения, которые составляют содержание сознания и отдельного человека и культуры данного общества. Именно образцы поведения в разных ситуациях, трудовая деятельность, нормы общения, герои художественных произведений являются подтверждением индивидуальных обобщений, тем надличностным опытом, который, как и логика, помогает в различных видах мышления объективировать индивидуальный опыт.
Первые исследования были связаны преимущественно с анализом мышления словесно-логического, которое рассматривалось как процесс ассоциаций, направленных на образование понятий и суждений. При этом психологические закономерности мышления фактически сводились к логическим, прежде всего к законам формирования операций индукции и дедукции, анализа и синтеза.
Экспериментальное исследование психологических механизмов мышления было впервые проведено в начале ХХ века в Вюрцбургской школе. При этом было заложена традиция исследования мышления в процессе решения задач разной сложности.
В экспериментах бихевиористов (Уотсона, Торндайка, Толмена) были исследованы особенности наглядно-действенного, двигательного мышления. Как было показано в их работах, процесс решения задач в этом случае существенно отличается от решения задач при словесно-логическом, вербальном мышлении. Эксперименты Уотсона доказывали правильность понимания интеллектуальных операций как интериоризованных действий, сформированных путем проб и ошибок.
Гештальтпсихологи, напротив, считали, что мышление не зависит от опыта, но только от образа ситуации. Понятие об «инсайте» стало ключевым для ученых, принадлежавших к этому направлению, оно стало основой объяснения всех форм мыслительной деятельности, в том числе, как было показано в работах Вертгеймера, и продуктивного мышления. Впервые описанное ими наглядно-образное и образно-схематическое мышление позволило по-новому представить весь процесс формирования представлений об окружающем, доказало значение образов и схем при решении задач, раскрыв важные механизмы творческого мышления.
Эксперименты Келера показали, что решение задачи происходит не путем слепого поиска правильного пути (по типу проб и ошибок), но благодаря спонтанному схватыванию отношений, пониманию. Объясняя феномен «инсайта», Келер доказывал, что в тот момент, когда явления входят в другую ситуацию, они приобретают новую функцию. Соединение предметов в новых сочетаниях, связанных с их новыми функциями, ведет к образованию нового образа (гештальта), осознание которого составляет суть мышления. Келер называл этот процесс «переструктурированием гештальта» и считал, что такое переструктурирование происходит мгновенно и не зависит от прошлого опыта субъекта, но только от способа расположения предметов в поле.
Огромное значение для понимания психологических закономерностей процесса решения задач и становления разных форм мышления имели работы Ж. Пиаже. Пиаже исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта. В серии экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как уровень понимания влияет на речь детей, на их восприятие и память. Он пришел к выводу, что этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и является логическое мышление. Интеллект является стержнем развития психики, что именно понимание, создание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к этому окружающему миру.
Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом используется два механизма построения схемы - ассимиляция и аккомодация. При ассимиляции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние изменения втиснуть в узкие, заданные рамки уже имеющейся схемы. Аккомодация связана с изменением готовой схемы при изменении ситуации. В процессе решения задачи люди часто используют оба механизма, так как до определенного предела человек старается пользоваться старой схемой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.
В когнитивной психологии ведущим методом исследования мышления также стало изучения процесса решения задач. При этом были выделены два вида знания - декларативное знание и знание процедурное. Декларативное - знание, получаемое в процессе опыта, то есть знание о фактах и предметах. Процедурное - знание о том, как выполнять различные когнитивные действия, необходимые для решения проблем. Оно используется в процессе рассуждения и принятия решений и фактически является основой мышления.
Об исторической гетерогенности вербального мышления
Явление гетерогенности вербального мышления (или "познавательного плюрализма") заключается в том, что в любой культуре, у любого человека существует не одно единое и однородное мышление, а различные типы вербального мышления. Явление это в литературе по психологии мышления специально почти никогда не рассматривалось и до сих пор не получило удовлетворительного объяснения. Идея гетерогенности вербального мышления редко учитывается при обсуждении как теоретических проблем исторического развития мышления, так и результатов экспериментальных исследований исторических изменений и межкультурных различий в мышлении.
В науках о культуре сосуществование разных типов текстов и соответствующих им типов мышления рассматривается как явление естественное и закономерное. В гетерогенности текстов и типов мышления внутри одной культуры усматривается ее существенная характеристика. В то же время в психологии односторонний эволюционизм оказался намного более прочным, и его влияние продолжается по сей день. Различные типы вербального мышления до сих пор трактуются в первую очередь как стадии его развития и оцениваются прежде всего с точки зрения того, какой уровень развития они представляют, а не с точки зрения выполняемых ими функций.
Видное исключение здесь составляют работы У.Джемса и Дж. Дьюи. Для Джемса (1910, с. 120) три стадии или типа мышления - здравый смысл, научное и философское мышление, "каждый из которых превосходно годится для известных целей", - выступают как равноценные и связанные функционально с разными "сферами жизни". В частности, Джемс по достоинству оценивает стадию здравого смысла, на которой "остановилось все человечество, находящееся вне круга европейской цивилизации. Она вполне достаточна для всех практических целей жизни" (с. 113). Стадия эта в истории возникла раньше двух остальных, но и поныне сохраняет свое значение: «Наши основные методы мышления о вещах - это сделанные весьма далекими предками открытия, сумевшие сохраниться на протяжении опыта всего последующего времени. Они образуют один великий период, одну великую стадию равновесия в развитии человеческого духа, стадию здравого смысла. Все другие стадии развились на основе этой первичной, но им никогда не удалось окончательно устранить ее» (с. 106). Психологического анализа различных типов мышления или их отличий друг от друга Джемс не дает.
Другой крупный представитель прагматизма Дж. Дьюи, хотя и настаивает на "признании конечной целью такой постановки ума, такой привычки мышления, которые мы называем научными" (Дьюи, 1922, с. 7), в то же время считает, что воспитание не должно заменить способность конкретно мыслить "абстрактной рефлексией". "Не является также теоретическое мышление более высоким типом мышления, чем практическое. Лицо, владеющее по желанию обоими типами мышления, выше, чем то, которое владеет только одним" (с. 126).
Таким образом, в психологии именно прагматисты сумели посмотреть на различные типы мышления не только с точки зрения эволюционистского критерия - какой тип выше и какой ниже - но и с точки зрения выполняемых ими функций.
Среди психологов, для которых центральной была идея развития, явление гетерогенности мышления отмечает Г.Вернер. Он ставит вопрос о том, каким образом могут понимать друг друга люди, мышление которых относится к разным стадиям развития. Вернер пишет: "Генетический подход показывает, что психика европейца изменчива; что у человека уровней поведения больше, чем один, и что в разных случаях один и тот же человек может принадлежать к разным уровням развития. В том очевидном факте, что существует множество уровней умственной деятельности, заключается решение загадки, как европейский ум может понимать примитивные типы мышления" (Werner, 1948, с. 39). В отличие от Джемса, однако, Вернер не рассматривает функций "менее развитых" типов мышления в поведении европейца. С точки зрения эволюциониста, от образованного человека естественно все же было бы ожидать, чтобы он всегда мыслил научно.
Представление об исторической гетерогенности мышления разделял Л.С. Выготский, который ссылался в этой связи на работы Г.Вернера и П.П. Блонского: "Индивид в своем поведении обнаруживает в застывшем виде различные законченные уже фазы развития. Генетическая многоплановость личности, содержащей в себе пласты различной древности, сообщает ей необычайно сложное построение и одновременно служит как бы генетической лестницей, соединяющей через целой ряд переходных форм высшие функции личности с примитивным поведением в онто- и филогенезе" (Выготский, 1983, с. 63). В отношении мышления Выготский писал: "Нельзя представить себе процесс смены отдельных форм мышления и отдельных фаз в его развитии как чисто механический процесс, где каждая новая фаза наступает тогда, когда предшествующая совершенно закончена и завершена. Картина развития оказывается много сложнее. Различные генетические формы сосуществуют, как в земной коре сосуществуют напластования самых различных геологических эпох. Это положение является не исключением, но, скорее, правилом для развития всего поведения в целом. Мы знаем, что поведение человека не находится постоянно на одном и том же верхней или высшем плане своего развития. Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними. Взрослый человек далеко не всегда мыслит в понятиях. Очень часто мышление его совершается на уровне комплексного мышления, иногда спускаясь к еще более элементарным, более примитивным формам" (Выготский, 1956, с. 204).
Функциональный подход к гетерогенности единиц вербального мышления мы находим у Лурия (1959, с. 536): "Характерной чертой для строения словесных значений взрослого человека является тот факт, что слово сохраняет у него все система присущих ему связей, начиная с самых элементарных и наглядных и кончая, самыми сложными и отвлеченными, и что, в зависимости от различных задач, доминирующими могут становиться то те, то другие системы связей. Без этого никакое пластичное мышление не было бы возможным, и человек, применяющий систему наиболее абстрактных связей для решения более конкретных жизненных задач, всегда рисковал бы оказаться в том положении, в котором оказывается больной шизофренией, у которого вторая сигнальная система отрывается от первой и поведение которого лишается своего осмысленного и целесообразного характера". В этих словах заключена идея функционального соответствия между характером решаемых в том или в другом случае задач и характером используемых при этом единиц мышления. В целом же в психологии мышления (а тем более в детской и педагогической психологии) развитое мышление попросту отождествляется с научным мышлением, в то время как "донаучным" типам вербального мышления отказывают в самостоятельном значении. Это в равной мере свойственно и концепции Пиаже, и иным подходам к развитию мышления.
^ Гетерогенность вербального мышления и деятельностный подход
Деятельностный подход рассматривает человеческую деятельность прежде всего как предметную, результативную и тем самым позволяет связать в единую систему определенный вид деятельности, тип мышления и результата деятельности - в частности, вербальные тексты. С точки зрения этого подхода, очевидной представляется связь между разнообразием видов деятельности и гетерогенностью мышления. Причину гетерогенности вербального мышления следует усматривать не в случайном сохранении в обществе и у индивида "старых", "низших", "пройденных" в социо- и онтогенезе мышления стадий, а в разнообразии деятельностей, распространенных в обществе и совершаемых индивидом. Исторически гетерогенность складывается таким образом, что с развитием материального и духовного производства появляются новые виды деятельности, требующие новых типов мышления и порождающие их, в то время как ввиду сохранения прежних видов деятельности, выполняющих в культуре ту или иную роль, сохраняются и функционально соответствующие им "старые" типы мышления.
Ни один тип вербального мышления не применим во всех видах деятельности, при решении любых задач, а потому и не может заменить собой иные типы мышления. Достаточно очевидно, например, что научное мышление, которое направлено на объяснение явлений по определенным правилам и, соответственно, на решение определенного рода задач, не может заменить собой художественного мышления, имеющего иные функции и применяющегося при решении иного рода задач. То же самое относится к обыденному мышлению (здравому смыслу). С точки зрения деятельностного подхода, разумно говорить не столько о низших или высших стадиях в развитии мышления, сколько о типах мышления, функционально соответствующих определенным видам деятельности. Поскольку ни одна культура не состоит из одной лишь науки, то нет оснований полагать, будто люди должны постоянно применять научное мышление. Вяч. Вс. Иванов и др. (1973, с. 18-19) в этой связи пишут, что "традиционная история культуры учитывает для каждого хронологического среза только "новые" тексты, тексты, созданные данной эпохой. В реальном же существовании культуры всегда наряду с новыми функционируют тексты, переданные данной культурной традицией или занесенные извне. Это придает каждому синхронному состоянию культуры черты культурного полиглотизма". Резонно предположить, что подобный же полиглотизм наблюдается в мышлении индивида, включенного в различные виды деятельности и вынужденного решать разнообразные задачи. Достаточно очевидно, что если усматривать в онтогенезе вербального мышления прежде всего усвоение существующих в культуре типов вербального мышления, то ввиду гетерогенности усваиваемой культуры и наличия в ней различных типов мышления формирующееся у ребенка мышление с необходимостью также должно быть гетерогенным.
^ Гетерогенность вербального мышления и объяснение межкультурных различий в мышлении
Иногда негласное допущение внутрикультурной гомогенности мышления приводит к тому, что на основе немногих экспериментальных данных характеризуется все мышление людей в той или иной культуре - например, оно объявляется конкретным или абстрактным. Игнорирование гетерогенности мышления приводит к переоценке роли в нем то универсалий, то межкультурных различий; исторические изменения то абсолютизируются, то отрицаются. На основании тех или иных частных данных можно судить в лучшем случае о наличии и характере того или иного частного типа мышления у данного индивида или в данном обществе, но не об общем характере их "мышления вообще".
Если исходить из идеи исторической гетерогенности мышления, то не слишком убедительными представляются те аргументы, с помощью которых часто оспаривалась возможность качественного изменения мышления в ходе его исторического развития. Так, М. Коул и его соавторы (Cole et al., 1971; Cole et al., 1976) склонны отвергать идею о том, что нынешнее распространение школьного образования в развивающихся странах вызывает качественные преобразования в мышлении, потому что, во-первых, традициональные и получившие школьное образование испытуемые понимают друг друга, что было бы невозможно, если бы их способы мышления отличались друг от друга качественно; во-вторых, результаты этих двух групп испытуемых отличались друг от друга в некоторых, но не во всех экспериментах. Оба обстоятельства можно объяснить наличием у обеих групп общих типов мышления, что не противоречит наличию у них также качественно разных типов мышления.
Легко решается то кажущееся противоречие, что люди из традициональных групп, в совершенстве владеющие этнонауками, здравым смыслом, художественным мышлением и т.д., в то же время не решают некоторых задач, представляющихся крайне простыми образованному человеку (например, простых вербально-силлогистических задач). Нерешение этих задач может быть объяснено тем обстоятельством, что в традициональных культурах отсутствует тот вид деятельности, для которого характерны эти задачи, т.е. наука, и вполне естественно поэтому, что в них отсутствует и соответствующий тип мышления.
Дж. Гуди справедливо пишет о том, что в современной литературе по проблемам соотношения между культурой и мышлением существуют две крайние точки зрения, причем обе являются односторонними, а потому неприемлемыми. Согласно одной из них, мышление во всех культурах в своих существенных одинаково. Согласно второй, «наше» мышление коренным образок отличается от «их» мышления (Goody, 1977). Из сказанного выше вытекает, что обе эти точки зрения следует отвергнуть поскольку они исходят из ложного предположения о том, будто каждой культуре соответствует какое-то одно мышление. Типы мышления соответствуют не отдельным культурам, а отдельным видам деятельности. Разумно говорить не о первобытном и цивилизованном мышлениях, а о здравом смысле (обыденном, практическом мышлении), научном мышлении, художественном мышлении и т.д. Основой для такого деления служит функциональное соответствие определенных типов мышления отдельным видам деятельности и тем задачам, которые приходится решать в ходе той или иной деятельности.
В методическом плане необходимо учитывать, что любой эксперимент может предоставлять данные не о мышлении в целом, а об одном типе мышления и том, какой именно тип мышления данный испытуемый применяет при решении данной экспериментальной задачи. Общее представление о существующих (и отсутствующих) в той или иной культуре типах мышления может дать анализ существующих в данной культуре видов деятельности и характера задач, которые приходится решать в ходе их выполнения.
Таким образом, сосуществование в любой культуре различных типов вербального мышления представляется явлением естественным и необходимым. Оно свидетельствует вовсе не о досадном возвращении на уже пройденные стадии в развитии мышления, а о разнообразии тех задач, которые людям приходится решать при осуществлении ими различных видов деятельности. Это отнюдь не означает, будто разные типы мышления функционируют в отрыве друг от друга, - скорее, для реального решения задач характерно их взаимодействие и совместное протекание.
(стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже)
Центральная идея генетического подхода к изучению интеллекта состоит в том, что содержание, сущность мышления могут быть раскрыты только при анализе закономерностей его становления, развития, формирования. Наиболее ясно и последовательно генетический подход представлен в концепции стадий развития интеллекта по Ж. Пиаже (1896-1980).
Теория Ж. Пиаже включает в себя два основных компонента: учение о функциях интеллекта и учение о стадиях развития интеллекта.
Пиаже пользуется понятием не "мышление", а "интеллект", который определяет как "прогрессирующую обратимость мобильных психических структур", и считает, что "интеллект является состоянием равновесия, к которому тяготеют все последовательно расположенные адаптации сенсомоторного и когнитивного порядка, так же как и все ассимилятивные и аккомодирующие взаимодействия организма со средой". Такая формулировка объясняется тем, что в традиционных способах выявления специфики мышления последнее сравнивают с восприятием, т. е. другой формой познания.
В теории Ж. Пиаже интеллект в самом общем виде понимается как дальнейшее развитие некоторых фундаментальных биологических характеристик, фундаментальных в том смысле, что они неотделимы от жизни. В качестве таких характеристик выделяются организация и приспособление (адаптация). Адаптация в свою очередь включает в себя два взаимосвязанных процесса - ассимиляцию и аккомодацию. Равновесие между ассимиляцией и аккомодацией относится к числу основных понятий данной теории. Два типа функционирования интеллекта образуют состояния сбалансированного и несбалансированного равновесного состояния.
Организация и адаптация - это основные функции интеллекта. Смысл термина "ассимиляция" сводится к подчеркиванию воссоздания субъектом в ходе его познавательной активности некоторых характеристик познаваемого объекта. "Аккомодация" - это процесс приспособления самого познающего субъекта к разнообразным требованиям, выдвигаемым объективным миром. Тот познавательный опыт, который накоплен данным человеком к определенному периоду, Ж. Пиаже называет познавательной структурой.
При описании функционирования интеллекта в качестве одного из самых важных понятий Пиаже использует понятие схемы действия. В узком смысле слова схема - это сенсомоторный эквивалент понятия. С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.п. Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия. Схема действия - это то наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах.
Схема действия, в широком смысле слова, - это структура на определенном уровне умственного развития. Структура, по определению Пиаже, - это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют. Структура - саморегулирующаяся система. Новые умственные структуры формируются на основе действия. Одна из особенностей функционирования человеческого интеллекта заключается в том, что не всякое содержание, получаемое из внешнего мира, может быть усвоено (ассимилировано), а лишь то, которое хотя бы приблизительно соответствует внутренним структурам индивида.
Центральное ядро генезиса интеллекта, по Пиаже, образует формирование логического мышления, способность к которому, как считает Пиаже, ни прирождена, ни преформирована в человеческом духе. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром.
Ж. Пиаже выделил четыре основные стадии развития логического мышления:
1. Сенсомоторный, довербальный интеллект (от 0 до 1,5-2 лет).
Сенсомоторный, довербальный интеллект имеет закономерные истоки в восприятии и двигательных навыках, в частности, выход за пределы непосредственного контакта с объектом (восприятие), установление и быструю автоматизацию связей между наблюдением объекта и действием с ним (навык). В ходе становления сенсомоторного интеллекта соотносятся между собой цели и средства выполнения практических действий, организуются их причинно-следственные связи и отношения.
Первая стадия развития интеллекта есть та форма подвижного равновесия, к которой стремятся психологические механизмы восприятия и образования навыка, достигая ее путем перехода в новую сферу применения - область целенаправленных практических действий.
2. Наглядное (интуитивное), дооперациональное мышление (от 1,5-2 до 7-8 лет).
Наглядное (интуитивное), дооперациональное мышление начинается с овладения знаковой речью, создающей возможность интериоризации практического действия. Интуитивное представление объекта, события есть принятие какой-то его части (например, высоты уровня налитой в стакан воды) за целое (общую форму) стакана с водой, включающее и его ширину: а если это так, то интуитивно "ясно" - воды больше в том из стаканов, где ее уровень выше". Данные способы взаимодействия субъекта с объектом еще не являются интеллектуальными операциями, хотя стремятся именно к ним.
3. Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет).
На стадии конкретных операций у ребенка формируется способность внутренне осуществлять те операции, которые он до этого проделывал внешним образом. Такое мышление уже позволяет ребенку осуществлять сравнение, классификацию, систематизацию, но только на конкретном материале.
4. Стадия формальных, или пропозициональных операций (с 11-12 лет).
Стадия формальных, или пропозициональных операций. На этой стадии завершается генезис интеллекта. В этот период появляется способность мыслить гипотетически-дедуктивно, теоретически, формируется система операций пропозициональной логики (логики высказываний). С равным успехом субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Наряду с операциями пропозициональной логики у ребенка в этот период формируются новые группы операций, непосредственно не связанных с логикой высказываний; возникают операциональные схемы, относящиеся к вероятности, мультипликативным композициям и т. д. Появление подобных систем операций свидетельствует, по мнению Ж. Пиаже, о том, что интеллект сформирован.
Таким образом, Ж.Пиаже рассматривает мышление как биологический процесс. Возникновение мышления, по его мнению, обусловлено биологическими процессами адаптации к окружающей среде. Логическое мышление является продуктом нарастающей активности субъекта в его взаимоотношении с внешним миром.
Теорию детского мышления Пиаже строил на основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой психического развития является развитие интеллекта; этапы психического развития - это этапы развития интеллекта, через которые постепенно проходит ребенок в формировании все более адекватной схемы ситуации. Основой этой схемы является логическое мышление. В процессе развития происходит адаптация организма к окружающей среде. При этом адаптация является не пассивным процессом, а активным взаимодействием организма со средой. Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации происходит постепенно, при этом ребенок использует два механизма ее построения - ассимиляцию и аккомодацию.
19. Определения мышления и его виды. Основные подходы к изучению мышления. Теории мышления.Существует два основных определения мышления. Первое определение дано в рамках философской традиции разделения познания на два вида: чувственное и рациональное.
Мышление – познавательная деятельность, продукты которой характеризуются обобщенным и опосредованным отражением действительности (О.К.Тихомиров ).
Мышление – процесс решения задач (У.Джеймс ).
Виды мышления. Существует 5 основных классификаций.
Аутистическое - мышление в большей степени соответствует потребностям и эмоциям человека, а не объективным свойствам и законам окружающего мира; реалистическое – логическое мышление, служащие для познания и адаптации (Блейлер ).
Абстрактное – мышление в форме отвлеченной идеи;
Практическое – мышление, характеризующееся временными ограничениями, большей связью с практикой и большей степенью ответственностью.
Творческое – мышление, результатом которого является открытие принципиально нового решения задачи или ее усовершенствования.
Наглядно-действенное – наблюдается в младенчестве и раннем детстве (2-3 года), направленное на решение задач в виде действий (достать что-то руками и т.д.)
Словесно-логическое – начинает формироваться в младшем школьном возрасте, окончательно развивается в 11-12 лет, ребенок становится способным решать задачи по законам логики (генетическая классификация С.Л.Рубинштейна ).
Основные подходы к изучению мышления
Теории мышления как процесса решения задач
Теория мышления как процесс восполнения комплекса (О.Зельц )
Требования к определенным условиям
Стремление решить задачу
Операции (методы решения задачи)
Решая задачу, человек перебирает из своего опыта различные варианты, которые бы удовлетворяли условию задачи.
Специфика продуктивного решения в том, что субъект сталкивается с решением новой задачи , средств для решения которой у человек нет в опыте. Зельц выделяет 3 способа решения задачи:
Новая задача может быть решена при помощи операций, которые когда-то успешно применялись для решения других задач (более общая операция применяется для решения частной операции).
Задача решается с помощью потенциальных операций (таких операций, которые присутствую в опыте, но человек еще о них ничего не знает, они раньше никогда не использовались).
Задача решается при помощи операций, которые когда-то были выделены субъектом для решения другой задачи, но оказались для нее непригодными.
Гештальт-теория продуктивного мышления (К.Дункер )
Стремление решить задачу
Внезапное понимание того, почему задача не решается
Функциональное решение
2 стадия
Конкретная реализация функционального решения
Решение задачи
Дункер противостоит Зельцу. Решение не извлекается из прошлого опыта , а происходит совершенно другим путем. Дункер содержательно описывает «джеймсовскую проницательность». Начальный этап первой стадии – проникновение в конфликт. Понимание причины того, почему задача не решается, является важнейшим условием ее решения. Первая стадия является этапом инсайта
, внезапного решения Пример – решение задач обезьянами Келера. Понимание, почему задача не решается
– конечности слишком коротки. Функциональное решение
– удлинить конечности. Конкретное решение
– удлинить с помощью палки.
Теория мышления как процесса обработки информации (А.Ньюэлл, Г.Саймон )
Ученые разработали программу «индивидуальный решатель проблем», в которой заложен типовой способ решения задач. Далее, они разработали программу для творческого мышления – «логик-теоретик». Эта программа оказалась способной находить заново доказательства уже известных теорем.
В результате исследования творческого мышления авторы описали две основные стратегии поиска людьми нового способа решения задач . Эти стратегии они назвали «алгоритмы» и «эвристики» . Алгоритмы – правила поиска решения задачи, которые предполагают рассмотрение всех возможных вариантов, способов ее решения. Использование алгоритмов есть гарантия нахождения решения. Эвристики – правила поиска решения задачи, которые предполагают рассмотрение лишь некоторого ограниченного числа вариантов возможных способов решения задач. Эвристики не дают гарантии того, что решение будет найдено. Если правильный способ окажется внутри, то решение будет найдено гораздо быстрее. На практике люди предпочитают гораздо чаще руководствоваться эвристиками при решении творческих задач. Авторы попытались создать компьютерные программы отдельных эвристик, им это удалось. Эти работы побудили не только психологов, но и других ученых на создание искусственного интеллекта.
Теория мышления как обобщенного и опосредованного познания действительности (С.Л.Рубинштейн )
Процесс решения задач не сводится к мышлению. Мышление участвует в этом процессе наряду с другими психическими процессами и состояниями (мотивация, эмоции, восприятие, воля и т.д.). Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности есть результат участия в мыслительном процессе определенных операций, благодаря им возникает специфически познавательный продукт – мысли. Это возможно только в том случае, если в мыслительном процессе присутствует пять операций:
Операция сравнения заключается в установлении тождества или различия между предметами, на которые направлена познавательная деятельность субъекта. Результатом этой операции обычно является определенная классификация предметов.
Операция анализа состоит из расчленения предметов познавательной деятельности на отдельные элементы.
Операция синтеза является противоположной по отношению к анализу, суть ее в том, чтобы устанавливать всевозможные связи между выделенными в результате анализа различными элементами.
Операция абстракции выделение в предмете какого-то одного аспекта и одновременно отличия от всех других. Результат абстракции – выделение существенного атрибута, одного предмета, явления.
Операция обобщения установление в различных предметах каких-то общих для них свойств.