Личностно ориентированная модель обучения. Образование, эксперимент, школьники, школы, учитель.:
Необходимо отметить что в последние годы проблема личностно-ориентированного обучения широко рассматривалась в педагогике и психологии. В ряде педагогических исследований дается трактовка основных категорий личностно-ориентированного обучения раскрываются его функции Реформирование системы образования в целях достижения ее качественного соответствия перспективам развития Республики Казахстан активно входящей в мировое образовательное пространство требует изменения как научно-методического обеспечения так и организационно-технологических...
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
18222. | Применени на уроках географии личностно-ориентированного обучения | 990.27 KB | |
Это противоречия между: потребностью общества в гражданах владеющих ключевыми социальными кoмпетенциями способных применять усвоенные знания и умения в практической повседневной деятельности имеющих опыт творческой деятельности и личной ответственности и направленностью современной массовой пpактики обучения географии преимущественно на формирование знаний и умений часто без актуализации социального и личного опыта школьников его дальнейшего развития; сформулированными в нормативных документах задачами школьных курсов геогрфии по... | |||
18164. | Активизация познавательной деятельности младшего школьника как условие успешности обучения при моделировании игровых технологий обучения | 115.24 KB | |
Элькониным раскрыта социальная природа и механизм становления сюжетно-ролевой игры в онтогенетическом развитии ребенка и установлена взаимосвязь между игровой деятельностью и психическим развитием младших школьников ее позитивное влияние на интеллектуальное и нравственно-волевое развитие. Задачи исследования: Раскрыть сущность понятия дидактическая игра в психолого-педагогической литературе; Рассмотреть возрастные особенности ребёнка младшего школьного возраста; Проанализировать проблемы игровой деятельности в современной... | |||
1597. | Приемы и технологии, применяемые на уроках математики в рамках концепции личностно ориентированного обучения | 29.92 KB | |
Мировоззрение людей формируется и развивается на протяжении всей их сознательной жизни. Но особенно интенсивно этот процесс протекает в школьные годы, в пору систематического приобщения к основам наук и опыту общественной жизни. | |||
18187. | Процесс обучения в начальной школе | 383.88 KB | |
Особенности формирования детского коллектива в школе. Понятие ученического коллектива. Влияние ученического коллектива на личность школьника. Создание эффективных моделей воспитывающего коллектива. | |||
9970. | Наглядность как принцип обучения в начальной школе | 128.09 KB | |
Концепция модернизации казахстанского образования предъявляет новые социальные требования к системе образования и в частности к подготовке учащихся в начальной школе в которой закладывается фундамент для дальнейшего образования. Большие возможности для использования наглядности имеют уроки русского языка в начальных классах. В настоящее время разработаны вариативные учебно-методические комплексы основными составляющими которых являются: учебник тетрадь с печатной основой методические указания для учителя. Каковы возможности средств... | |||
18122. | Использование словесных методов обучения на уроках труда в начальной школе | 316.62 KB | |
Теоретические основы проблемы словесных методов обучения. Проблема методов обучения и их классификация в современной психолого педагогической литературе. Словесные методы обучения и их использование в учебном процессе начальной школы. Опытно-педагогическая работа на уроках трудового обучения с использованием словесных методов в 3 классе на примере работы бумаги с картоном. | |||
11008. | Процесс развития младших школьников на уроках обучения грамоте в начальной школе | 181.76 KB | |
Предмет исследования педагогические условия использования дидактической игры как средства развития творческих способностей на уроках обучения грамоте у младших школьников. B исследовании поставлена гипотеза согласно которой процесс развития творческих способностей младших школьников будет протекать эффективнее если на уроках обучения грамоты в начальной школе будут использоваться дидактические игры. Cогласно цели и гипотезе поставлены задачи исследования: Изучить состояние влияние дидактической игры на младших школьников в педагогической... | |||
11223. | Реализация личностно-ориентированного учебного процесса в условиях профильного образования | 5.79 KB | |
Уже в 1991году в школе были созданы классы гуманитарноэстетического развития в 1998году был получен статус гимназии которая по своей сути является гуманитарным учебным заведением. Наконец в 2002 году началась работа по формированию модели русской гимназии в условиях полиэтнической среды. Целевыми ориентациями такой гимназии на наш взгляд являются вопервых формирование высоконравственного духовно богатого образованного любящего своё отечество гражданина во вторых включение учащихся в этнокультурные традиции как её носителей... | |||
5363. | Особенности характера младшего школьника | 42.44 KB | |
Слово «характер» в переводе с греческого означает «черта», «печать», «признак». Характер человека как бы накладывает определенный отпечаток на его поведение, на взаимоотношение с другими людьми, является определенным признаком его личности. | |||
18075. | Влияние телекоммуникационных проектов на развитие младшего школьника | 92.19 KB | |
Они высказывают мнение что главное условие способствующее наибольшему воздействию СМИ на деток более знаменито тогда уже как скоро передачи наблюдают в веселительных целях и как скоро ребята улавливают их содержание как реалистичное вероятно в связи неспособности критически думать в период просмотра. Восприятие детками реалий культуры в какой они живут считается отчасти делом рук СМИ. Данная социализирующая роль TV быть может необыкновенно ценна тогда как скоро малыш живет в сообществе отличном от того в каком он появился. Этим они... |
И.С. Якиманская вводит достаточно полную классификацию моделей личностно-ориентированного образования, условно разделяя их на три основные:
- 1) социально-педагогическая;
- 2) предметно-дидактическая;
- 3) психологическая.
Социально-педагогическая модель была основана на педагогике социального заказа - воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некое типовое явление, "усредненный" вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и т. п. Образовательный процесс при этом был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).
Проектирование образовательного процесса основывалось на идее педагогического управления, формирования и коррекции личности без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, само-воспитания).
Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, сложившаяся на сегодняшний день, связана с организацией научных знаний в системе с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление:
- 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания;
- 2) интереса к его углубленному изучению;
- 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление предпочтений ученика в работе с материалом разного предметного содержания, на интерес к его углубленному изучению, ориентации ученика на занятия разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Проектирование предметной дифференциации строилось на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенной/пониженной трудности). Для предметной дифференциации учеными, педагогами и методистами разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол; открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественно-научные и т.п.; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности: политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно-полезным трудом.
Это свидетельствует о том, что на определенном историческом этапе развития российской общеобразовательной школы организация знаний по научным направлениям, программированное, проблемное обучение признавались основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, в которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития.
Однако предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знаний, но не раскрывала сущностных истоков жизнедеятельности самого ученика как носителя субъективного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.
Предметная дифференциация строилась с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатывался программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т. п. Это приводило к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. Между тем отсутствие учета духовной дифференциации (более личностно значимой для учеников) затрудняло не только реорганизацию образования, но нередко порождало формализм в усвоении знаний - расхождение между воспроизведением "правильных" знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Личностно-ориентированное обучение – способ организации обучения, в процессе которого обеспечивается всемерный учёт возможностей и способностей, обучаемых, и создаются необходимые условия для развития их индивидуальных способностей. Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет “признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса”. Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.
Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений. Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов
Модели личностно-ориентированной педагогики .
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов.
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
Подход И.С. Якиманской: сущность теории, требования к дидактическому обеспечению личностно-ориентированного обучения.
И.С. Якиманская различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт
И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а им изначально является как носитель субъектного опыта.
Для раскрытия, развития и самореализации личности нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребёнку.
Основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно ориентированного процесса:
Учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
Изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
В ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
Активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
Учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
Необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
При введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
Необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
Образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.
История развития нашей цивилизации показывает, что человек не хочет и не может оставаться безотчетным относительно устройства окружающего его мира и самого себя.
Объем знаний о мироздании, природе, культуре и самом человеке постоянно растет, все больше смещаясь от исследования внешнего мира к внутреннему: механизмам обучения, способам управления собственной деятельностью, особенностям осмысления получаемой информации, установкам, ценностным ориентациям и убеждениям, развитию собственной Я-концепции, внутренним предпосылкам осознания своего смысла жизни. Это становится тенденцией развития научно-технического прогресса и направлением коренной перестройки системы образования как ведущего инструмента сохранения и развития культуры. Образование должно не только успевать за развитием науки, но и, прежде всего, стать ведущим инструментом самоосознания, самообразования, саморазвития, самореализации, формирования индивидуальности и личности.
Поэтому современное образование закономерно становится личностно-ориентированным (по своей сущности ценностным и целевым установкам), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).
При этом личностная направленность и внутрисубъектность образовательных концепций и технологий остается все еще слабо разработанной в теории и мало реализуемой в практике работы образовательных учреждений.
В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская, А. А. Плигин).
По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия:
Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.
Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.
Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.
Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.
Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным образованием понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его "внутренняя модель мира", при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора .
В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь, тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Специально составленная нами таблица сравнения ЗУНовской модели обучения с личностно-ориентированной достаточно полно отражает различия в возможностях выбора учителем и учеником целей, содержания и средств обучения:
МОДЕЛЬ, ОРИЕНТИРОВАННАЯ НА ЗУН | ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ МОДЕЛЬ (субъектно-личностная модель) |
1. Цели обучения задаются учителем. 2. Развитие знаний, умений и навыков. 3. Ориентир на коллективную и фронтальную работу учителя. 4. Работа строится с группами различной успеваемости; Разделение на "гуманитариев", "естественников", "технорей". 5. Используется дидактический материал, рассчитанный на определенный объем знаний "среднего" ученика. 6. Устанавливается одинаковый для всех учащихся объем знаний и подбирается в связи с этим учебный материал. 7. Изучение учебного материала, задания в котором меняются от простого к сложному и делятся на определенные группы сложности. 8. Активность класса как группы. 9. Учитель планирует индивидуальную или групповую работу. 10. Учитель задает темы прохождения учебного материала. 11. Сообщение новых знаний только учителем. 12. Оценка ответа учащегося только учителем. 13. Использование учителем только количественных способов оценки (баллы, %). 14. Определение объема, сложности и формы домашнего задания учителем. 16. Учителя не интересуют стратегии познания учащихся, а важны исключительно конечные или промежуточные результаты. 17. Изучение учащимся заданных образцов искусства и, исходя из их осознания, участие в собственном творчестве. 18. Определение учителем, обладающим собственным обучающим стилем, "маршрута" познания и подстройка учащихся под стиль его работы. |
1. Цели обучения взаимно согласовываются учителем с учениками, зачастую учитель и ученики по отдельности выстраивают собственную систему ожиданий от урока. 2. Развитие личности, познавательных стратегий в процессе познания и компетенций. 3. Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося. 4. Работа строится с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения. 5. Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью. 6. Устанавливается объем знаний, рассчитанный для отдельного учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал. 7. Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем. 8. Активность каждого учащегося с учетом его возможностей и индивидуальных склонностей. 9. Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы. 10. Темы прохождения учебного материала согласуются в соответствии с познавательными особенностями ребенка. 11. Открытие действующих законов, закономерностей, способов решения различных задач при совместном участии учителя и учащихся. 12. Сначала оценка собственного ответа учащимся, потом - оценка учителя. 13. Совместное использование учителем и учащимися количественных и качественных способов оценки процесса и результатов познания: учет способов, фактических результатов, объема, фактической разницы стартового и промежуточного результатов. 14. Возможность выбора учащимся объема, сложности и формы домашнего задания. 15. Книги для чтения выбираются детьми, а учитель согласует различный опыт учащихся в процессе урока. 16. Учитель помогает осознать учащимся их познавательные стратегии, организуя между учениками обмен стратегиями и способами познания. 18. Согласование учителем собственного обучающего стиля с познавательными предпочтениями и когнитивным стилем учащихся. |
Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту учащихся.
В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе теоретических положений концепции Л. С. Выготского, базировавшихся на идее развития психических функций по принципу "внешнее во внутреннее". Реализация данного подхода в педагогике привели к разработке внешне ориентированной по отношению к опыту ребенка "знаниевой" образовательной модели, в которой главным приоритетом являлась передачи знаний, умений и навыков по тому же принципу "внешнее во внутреннее". Данная методологическая идея и явилась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. В этой модели ученику ничего не остается, как адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.
С. Л. Рубинштейн в своей работе "Бытие и сознание" предлагает иной принцип организации процесса познания - "внешнее через внутреннее" - что, с нашей точки зрения, применительно к дидактике означает, принципиально другой подход: сначала необходимо узнать особенности личностного опыта ребенка, его внутренние субъектные предпочтения, а затем разрабатывать и реализовывать на их основе образовательные технологии. Это ведет к субъект - субъектным отношениям, созданию условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями. Таким образом, конструируется образовательная модель, в которой процессы учения (активность ребенка) и обучения (целенаправленная деятельность учителя) взаимно согласованы.
К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике и практики образования. По нашему мнению, построение принципиально новой внутренне ориентированной дидактики, основанной на учете особенностей личностного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов познания, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.
Главным мерилом внешне ориентированной дидактики являются знания, умения и навыки. Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в знаниях, умениях и навыках, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром новой личностно-ориентированной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование личностно-ориентированным.
К ключевым понятиям личностно-ориентированной образовательной модели можно отнести:
Разрабатываемая нами личностно-ориентированная образовательная модель строится на следующих принципах:
С большинством теоретических и практических разработок вы можете познакомиться в монографии А. А. Плигина "Личностно-ориентированное образование: история и практика", а также в научно-методических сборниках.
С уважением,
научный руководитель ГЭП,
к.п.н., докторант Института Общего образования
Министерства Общего образования РФ,
А. А. Плигин.
В модели, разработанной Н. И. Алексеевым, сущность личностно ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно ориентированного обучения рассматривается этим автором, во-первых, как авторская (то есть созда-
ваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.
Проектирование личностно ориентированного обучения- особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет:
а) типа психического развития учащихся; б) личностных возможностей и особенностей педагога; в) психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета.
Тип психического развития учащегося, по Н. И. Алексееву, детерминирован направленностью обучения - инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются, в основном, когнитивные способности личности как инструменты познания: память, внимание, мышление и самостоятельность и активность в познании; во втором - развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее личностные отношения к миру, деятельности, себе, его личностная позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно ориентированного обучения.
Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т. д. являются главными ориентирами личностно ориентированного образования. Только в личностной педагогике проявляется «надситуативная активность» (В. А. Петровский), в субъектной же педагогике вершина творчества - «перенос» усвоенного знания в новую ситуацию», - утверждает Н. И. Алексеев.
Включение личностных качеств педагога в процесс проектирования личностно ориентированного обучения - вторая особенность дидактической модели Н. И. Алексеева, однако технология реализации этого компонента автором в достаточной степени не раскрыта. Основное внимание сосредоточено па «препарировании» учителем учебного материала в контексте организации личностно ориентированного образовательного процесса. Основаниями для работы с содержанием стали выделенные исследователем механизмы развития и функционирования личности (рефлексия, персонализация,
стереотипизация) и классификация учебных предметов по критерию способа их освоения учащимися.
Н. И. Алексеев выделяет три группы предметов, которые условно обозначает как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право и др.), смысло-ориентированные (литература, предметы искусства). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых - стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих - персонализация, поиск смыслов (Я-в-мире). Такая «личностная» классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию личностно ориентированного обучения, адекватную как задачам личностного развития, так и возможностям содержания обучения в их реализации (1, 2).
Типологизируя подходы к личностно ориентированному образованию, И. С. Якиманская отметила три группы образовательных моделей: социально-педагогические, предметно-дидактические, психологические. Однако анализ ее собственной разработки, а также разработок В. 03. Серикова и Н. И. Алексеева привел нас к выводу, что ни одна из них не может быть однозначно отнесена к той или иной из выделенных моделей и выходит за рамки данной классификации, так как 1 каждая из них представляет собою интегрированный вариант, в котором оригинально сочетаются социально-педагогический, предметно-дидактический и психологический аспекты. Это обстоятельство указывает на то, что теория личностно ориентированного образования развивается на основе интеграции научных знаний о человеке и его образовании.
Вместе с тем, в приведенных концепциях присутствуют и феномены «нестыковки» их гуманистического обоснования с достаточно традиционными, объектно-формирующими средствами реализации, что особенно ярко представлено в концепции И. С. Якиманской. Отмечается и определенная тенденция к технократизации личностно ориентированного подхода: столь необходимая для личностно ориентированного образования технология его построения все в большей степени приобретает характеристики жесткого алгоритма, снижающего гуманистический эффект обучения.
Справедливо отмечая, что тенденция технологизации педагогической деятельности делает упор на ее рациональные элементы в ущерб иррационально-спонтанным, определяемая В. В. Сериковым готовность педагога к реализации лпчно-
стного подхода может быть обобщенно представлена как готовность к «рационализации иррационального».
Основным средством при этом выступает актуализация глубинных механизмов социокультурной ориентации учителя. Вместе с тем, остается непроясненным, на каком фундаменте знаний должен выстраивать педагог свою социокультурную ориентацию. Неясно, на чем должно базироваться умение личностно ориентированного учителя «приобщать учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель», из чего возникает «важнейшее профессиональное чувство - целостное переживание той ситуации, в которой его (учителя) действия имеют статус педагогических», откуда появляется такое личностное качество, как «способность к принятию инаковых способов бытия». Судя по представленным подходам, источник гуманистических ценностей и ориентации педагога расположен в материале школьных предметов (физике, литературе и т.п.), но не в содержании вузовских предметов педагогического цикла.
Упоминая принципы, как регулятивную основу построения концепции, В. В. Сериков не включает их представление в содержание своего исследования. Их нормирующий потенциал, имеющий в гуманистической парадигме образования характер ориентации для творческого поиска, остается невовостребованным. Тем не менее, нельзя не отметить логичность такого «невключения» принципов в контекст именно технологического видения личностно ориентированного образования. Вероятно, этим же фактором технологической привязки объясняется отсутствие критериев, на основании которых можно было бы судить об уровне сформированности ценностных гуманистических оснований деятельности педагога.
Научно обоснованная система принципов, как ориентиров развития личного творчества учителя, наиболее полно представлена в исследованиях И. А. Колосниковой: профессионально-личностного авансирования, креативности профессионального поведения, производства учителем научно-теоретических знаний, принцип самосовершенствования. Но автор не изменяет содержания педагогической подготовки учителя, отраженного в традиционных учебных пособиях. Имея методологическую значимость, хорошо оснащенные механизмом основоположения для разработки условий и
средств их практической реализации, рассмотренные системы принципов направлены на поиск собственного места учителя в воспитательных отношениях с учеником. Однако, эти отношения выстраиваются на уровне ситуативного, операционального изменения педагогической деятельности. Уровень проникновения в глубинную сущность тех или других практических действий, производимых как результат осознания значений причинно-следственных связей между теорией и практикой воспитания, как главный механизм включения самоорганизующейся деятельности, остается незадействованным.
Кризисный смысл этого явления состоит в том, что развитие педагогической науки продолжается в режиме борьбы со следствиями, а не с причинами, которые их породили. Методология, используемая как обоснование открытой, гуманистической парадигмы образования, опирается на философские основы закрытого, т. е. формирующего образования. Это противоречие проявляется в концептуальной ориентации того, что выдается за гуманистическое образование, на его механистические, внешнезадаваемые регулятивы. Они устанавливают роль и место человека в системе образования, как части механизма.
Здесь, как и во многих других концепциях личностного образования, проявляется феномен научной недосказанности. Он возникает по мере приближения авторов к своеобразной «запретной зоне» педагогики - ее методологии и содержанию образования, которая продолжает рассматриваться как незыблемая и вечная основа обучения и воспитания в постоянно меняющемся, неустойчивом мире. Этот характерный парадокс и является основным «моментом торможения», не позволяющим выйти за пределы традиционной парадигмы образования.
Тем не менее, появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
Меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических ценностях и культурных формах взаимодействия его участников;
Изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными
свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. д., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе она становится его системообразующим началом;
Подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития индивидуально-личностных способностей, свойств и педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
В педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Все это знаменует отход педагогики и образовательной практики ог парадигмы формирования личности с заданными свойствами и их поворот к разработке теории образования как личностно ориентированного культуросообразного процесса.
Теоретические концепции личностно ориентированного образования представлены в кратком изложении. Они не исчерпывают масштаба педагогических исследований, которые ведутся в настоящее время в данном направлении.
Личностно ориентированный подход уже сдвинул отечественное образование с «мертвой точки» традиционных представлений о роли и месте учителя и ученика, о личностных ценностях, о новых технологиях обучения и т. д. Но это - только первый шаг, который требует продолжения движения. В образовательном пространстве России уже выделились даже цельте регионы - Волгоградский, Воронежский, Ростовский, образовательная деятельность которых основывается на этих идеях. Вместе с тем, они еще не нашли своего отражения в учебных пособиях. Вероятно, это связано с тем, что способы реализации данных идей вызывают немало вопросов, ставят проблемы, на которые пока еще нет достаточно обоснованных, а тем более однозначных ответов ни у науки, ни у практики. В частности, ориентация практически
всех авторов рассмотренных концепции на использование гуманизированных средств внешней организации мыслительной деятельности, предпринимаемая в обход самоорганизационного потенциала сознания, безусловно противоречит сущности гуманистического образования.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ
1. Почему в концепции Якиманской ученик рассматривается как субъект познавательной деятельности, а не как субъект жизни?
2. Какие образовательные последствия влечет за собой такая ценностная переориентация?
3. Выберите из предложенного перечня одно или несколько определений, наиболее полно представляющих педагогический смысл личностно ориентированного образования по Якиманской: научение, востребование, стимулирование, окультуривание, коррекция, субъективирование, обогащение, шлифование, опредмечивание - дополните недостающие по вашему усмотрению. Поясните свой выбор.
4. В чем состоит главное предназначение личностно ориентированного обучения по Якиманской? Чем оно отличается от формирующего аналога?
5. Насколько возможны, по вашему мнению, самостоятельность мышления и самореализация процессов мышления ученика при окультуривании их учителем?
6. Какие ценности являются приоритетными в аксиологической концепции воспитания? Установите, насколько возможно, их обусловленность или взаимосвязь с личностными ценностями.
7. Раскройте педагогический смысл понятия «функциональная заданность».
8. Сравните теории Давыдова-Эльконина и Якиманской, Занкова и Серикова. Какие признаки в целях, содержании, методах объединяют и разобщают их авторов?
9. Как вы понимаете положения, поясняющие сущность личностно ориентированного образования: «сочетание независимости и зависимости», «востребование личностных функций», «когнитивная ориентировка уже не может обеспечить адекватную позицию ученика в структуре учебной ситуации», «ревизия прежних смыслов и опыта» (В. В. Сериков).
10. Какую задачу нельзя решить на «знаниево-репродук-
тивном уровне»? Что предлагается для ее решения в личностно ориентированном образовании по Серикову?
11. Продолжите предложения: «самостоятельность постановки проблемы учеником в личностно ориентированном обучении необходима для... Она достигается благодаря...»:
12. Поясните, какой смысл заложен в утверждении: «Важнейшая проблема построения педагогической технологии - преодоление противоречия между алгоритмичностью и индивидуальностью учителя» (В. В. Сериков). В чью пользу (алгоритма или личности учителя) решается эта проблема в концепции В. В. Серикова?
13. Составьте ориентировочную модель организации урока, в которой задействованы проектировочные умения учителя (по Н. И. Алексееву).
14. Приведите перечень отличий личностно ориентированного образования от субъектной педагогики.
15. Насколько справедливым представляется вам утверждение о том, что в содержании таких дисциплин, как математика, химия, физика и т. д. отсутствуют возможности для организации смыслопоисковой деятельности учащихся, персонализации, формирования личностной картины мира?
Последняя глава второго раздела нашего пособия подводит необычный итог развития педагогических концепций, теорий и систем в России XX века. Его необычайность состоит в том, что мы попытались показать результативность научных и практических поисков педагогов не только как перечень достижений, но и как своеобразный список проблем, непременно их сопровождающий. Мы представили эти «списки» в достаточно открытом, неоднозначном виде, сконцентрировав ваше внимание именно на личностно ориентированной парадигме образования. По нашему мнению, ученые и практики, разрабатывающие эту парадигму, максимально приблизились к преодолению кризиса отечественного образования. Однако завораживающий магнетизм традиционной педагогики не позволяет им сделать решающий шаг в направлении к новым ценностям и смыслам образования.
Кризис всегда предшествует новому этапу развития. В современных российских условиях мы переживаем системный кризис нравственности. Он проявляется не только в испытаниях россиян непривычными антиценностями бездухов-
ности, массовой культуры, агрессивности, потребительства, цинизма, культа силы и т. п., которые перманентно накатывают на Россию с Запада со времен Петра I. Российская нравственность, в силу своей могучей духовной этнохарактеристики, преодолевала эти потоки раньше, справится с ними и теперь. Основы современного кризиса российской нравственности иные. Они определяются целостным кризисом национального сознания, которое в течение семи десятилетий испытывалось на прочность соблазнами коммунистических антиценностей: общественного, а не индивидуального сознания, сотворением кумиров, актуализацией инстинктов толпы, диктатурой полуграмотной массы, страхом концлагерей, тотальной идеологией безмыслия и т. д. Печальный итог этого эксперимента, в котором значительную роль сыграло образование, известен. Большая часть россиян продолжает оставаться в плену ностальгических иллюзий по недавнему прошлому.
В своих теоретических и практических разработках мы исходим из того, что образование может выполнить функцию преобразующего сознание фактора. Для этого оно должно стать нравственным, т. е. обращенным к ценностным основаниям, наиболее полно представленным как в положительных, так и в отрицательных ценностных ориентациях российской национальной ментальности. Именно они, по нашему убеждению, составляют ценностную основу, содержание педагогической этики. При этом гуманистическое образование не может быть навязанным. Оно может лишь предлагать материал, направленный на пробуждение свойственных только человеку, гуманных переживаний - стыда, обиды, обманутости, горечи, разочарования. Пройдя путем переживаний, развитое, воспитанное духовно этими переживаниями, сознание неизбежно обращается к поиску выхода, обретает новые смыслы, ставит новые цели - начинает работать. Педагог обретает способность выбирать то, что подсказывает ему его личная, разбуженная совесть.
Чтобы педагогические ценности обрели- личностное значение для будущего учителя, их формирование должно происходить не посредством культуры «делания», а за счет специфической культуры педагогического сознания, «работающего»с содержательной стороной образования. Иными словами, необходимо новое понимание содержания образования, которое ценно своими культурными смыслами. Культура педагогического сознания развивается не только при-
емами, методами и технологиями образовательных отношении, но, в первую очередь, содержательной стороной данных практических действий.
В связи с этим, приводимые в следующем разделе концептуальные наработки позволяют представить их в виде учебного материала нового качества. Он ориентирует учителя на самоорганизацию своего педагогического творчества посредством обращения ксодержанию культурных ценностей образования, как к главной ценности человеческой личности. Мы полагаем, что именно таким образом может утвердиться наиболее актуальная сегодня педагогика - педагогика личности.
РАЗДЕЛ III СТРАТЕГИЯ САМООРГАНИЗУЕМОГО ВОСПИТАНИЯ
Глава 1. КОНЦЕПЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ЛИЧНОСТИ.