Проектирование индивидуальной образовательной деятельности учащихся. Построение индивидуальной траектории образования личности
Наиболее существенным недостатком выпускников является отсутствие опыта, а как следствие возможность дорогостоящих для компании ошибок. В связи с этим их не берут на работу на те рабочие места, где цена ошибки высока и нет возможности выделить дополнительное время на повышение квалификации и доподготовку. Правда, список таких рабочих мест не велик.
Кроме отсутствия опыта, у выпускников недостаточно знаний и умений для получения необходимого компании результата. А это требует финансовых, временных и информационных вложений. Вследствие отсутствия у выпускников умений и навыков, к ним требуется индивидуальный подход, что подразумевает под собой, прежде всего, систему наставничества. А наставник нуждается в создании дополнительной мотивации со стороны организации: разнообразные формы материального поощрения (начиная от памятных подарков и до денежных премий) и нематериального поощрения (почетные грамоты, помещение фотографии на «доску почета» и т. д.). К сожалению, в некоторых организациях наставничество осуществляется без должной поддержки, не создаются системы вознаграждения для наставников на фоне увеличения их ответственности и нагрузки, наставничество пускается на самотек и слабо направляется, координируется и поощряется со стороны руководства .
Необходимость гибкой мотивации и пристального внимания к успехам выпускников вузов - следующий недостаток выпускников с точки зрения работодателя.
Еще одним недостатком выпускников является отсутствие опыта трудовой дисциплины. У выпускников, как правило, нет сформированной привычки приходить на работу вовремя, выполнять порученные задачи точно в срок, соблюдать корпоративный кодекс. Руководители отмечают, что наиболее «трудные», «неудобные» подчиненные встречаются как раз среди бывших выпускников, привыкших к «мягким» педагогическим методам воздействия и к соблюдению только самых элементарных норм делового этикета.
Весомым недостатком выпускников является низкий уровень готовности решать конкретные практические задачи. Нет умения работать на результат (а это значит, «держать» цель, находить пути преодоления препятствий на пути к ней, проявлять самостоятельность и настойчивость). Не видят взаимосвязей между своей работой и результатом (в том числе, и финансовым) деятельности организации, не видят того, как от порученной им работы зависят другие этапы и звенья работы всего предприятия.
Выпускникам вузов не хватает ответственности. Они ориентированы на себя, а не на дело (свободное время и вообще времяпрепровождение важнее, чем суть дела организации).
Непривлекательным для работодателя моментом является возможность выпускниц уйти в декретный отпуск в первый год работы, что повлечет за собой очередной поиск и подбор нужного сотрудника на время декретного отпуска.
Ну и наконец, стоит отметить, что у выпускников более длительный срок адаптации, поскольку переход из вуза в организацию требует большего периода адаптации, чем переход из одной организации в другую.
В последнее время руководители организаций часто отмечают такой недостаток выпускников, как необоснованная амбициозность и неадекватность в восприятии себя как сотрудника, которая проявляется в неадекватной самооценке, завышенных притязаниях выпускников, нереалистичных ожиданиях и по зарплате, и по оценке своего труда, и по характеру работы, которую хотят выполнять. Представление о том, что они сразу будут зарабатывать большие деньги, как правило, влечет за собой желание устроиться только в крупную компанию и только на высокооплачиваемую должность. Молодые и неопытные еще выпускники сразу претендуют на руководящие позиции и на право решать стратегические вопросы. Такие неадекватные амбиции формируют в студентах, в том числе и вузы (например, своими установками «готовить лидеров бизнеса»), стремясь таким образом повысить учебную мотивацию студентов.
Выделив сильные и слабые стороны выпускников вузов, можно предположить, что для работодателя представляет интерес выпускник, обладающий всеми перечисленными положительными профессиональными качествами и не имеющий отрицательных качеств. Однако, опросы руководителей показывают, что профессиональные и деловые качества молодых специалистов могут по-разному восприниматься работодателями в зависимости от кадровой стратегии и политики, а также от стадии развития организации .
На стадии интенсивного роста и развития при предпринимательской стратегии ведения бизнеса и открытой кадровой политике отсутствие первоначальных трудовых навыков молодых специалистов может быть положительно воспринято работодателем. В этих условиях ценными качествами выпускников вузов становятся готовность к риску в интересах компании, инициативность, контактность, умение ставить задачи и оперативно их решать.
Кроме того, работодатели могут оказаться заинтересованными в молодых сотрудниках, ориентированных на «идеальные» представления о будущей работе, особенно когда эти представления соответствуют организационной культуре компании.
Большинство компаний, находящихся на стадии стабилизации и достигших определенного уровня устойчивости в бизнесе, выдвигают к молодым специалистам достаточно жесткие требования: наличие опыта, профессионализм, владение современными технологиями, в том числе информационными. Такая позиция свойственна компаниям с закрытой кадровой политикой, которым выпускник вуза не подходит из-за отсутствия профессионального опыта.
Тот факт, что выпускники характеризуются более продолжительным периодом работоспособности, представляет интерес для стабильно функционирующих организаций с кадровой политикой, в которой важное место занимает планирование и реализация карьеры сотрудников.
Таким образом, характерные особенности молодых специалистов, независимо от специфики развития организации, позволяют им быть потенциально успешными в различных компаниях. Ключевыми особенностями для выпускника являются его собственная активная или пассивная позиция, та модель поведения, которую он выбирает или неосознанно придерживается.
Если говорить о моделях поведения выпускников, определяющих уровень их активности, то специалисты кадровых агентств отмечают следующие :
- 1) индивидуально-карьерная модель поведения, для которой характерно стремление добиться личного успеха в жизни. Выпускники, выбравшие такую модель поведения, как правило, одновременно учатся и работают. Они знают, что им никто ничего не должен, и стараются добиваться всего самостоятельно. В таких молодых, активных и инициативных заинтересованы многие компании;
- 2) неопределенная модель поведения, характерная для молодых людей, не определившихся в своей профессиональной жизни и не осознавших, чего они хотят, порой неадекватно оценивающих свои возможности. Работодатели теряют интерес к тем кандидатам, которые при собеседовании необоснованно завышают свои требования к будущей работе, либо готовы рассматривать предложения на различные позиции в разных сферах деятельности;
- 3) несамостоятельная модель поведения, свойственная выпускникам, в большинстве случаев очень способным, но не ориентирующимся в требованиях современного рынка труда, не владеющими технологиями поиска работы.
Кто и как может повлиять на выбор модели поведения выпускников, определяющих уровень их активности? Ответ на первый вопрос очевиден. Прежде всего, вузы, в которых осуществляется профессиональная подготовка будущих специалистов и которые выступают с одной стороны, в качестве посредника между работодателями и будущими молодыми специалистами, а с другой - реализуют собственные программы содействия трудоустройству студентов.
Вуз может влиять на соотношение активных и пассивных в отношении профессиональной карьеры студентов, увеличивая тем самым число успешно адаптировавшихся и реализовавших себя в профессиональной деятельности молодых специалистов.
Помощь вуза в профессиональной адаптации и профессиональной карьере выпускников должна быть вариативной, в зависимости от модели.
Для студентов, выбравших первую модель поведения, будет полезна такая помощь, как заключение контрактов с работодателями на ранних стадиях обучения, персональное трудоустройство студентов, зарекомендовавших себя по результатам прохождения практик, ведение базы данных выпускников и вакансий работодателей.
Профессиональная ориентация, профессиональное консультирование студентов по вопросам трудоустройства и составления резюме, сбалансированная, целенаправленная подготовка студентов для конкретных предприятий по дополнительным курсам и программам поможет студентам со второй моделью поведения.
Студентам с третьей моделью поведения, вуз может оказать помощь, собирая данные для анализа спроса на специалистов и прогноза развития ситуации на рынке труда, подбирая претендентов на вакансии и организуя кадровое собеседование, проводя обучение по договорам и целевым контрактам с предприятиями и приглашая представителей предприятия к участию в защите студентами курсовых и дипломных проектов и др.
В практике деятельности вузов положительно зарекомендовали себя такие формы работы, как проведение «Ярмарок вакансий» и «Дней карьеры», организация «круглых столов» с работодателями по проблемам трудоустройства выпускников и др.
Наиболее эффективной формой деятельности по содействию трудоустройству и профессиональной адаптации является введение специального курса для студентов старших курсов всех специальностей вуза, целью которого выступает формирование знаний, умений и личностной готовности к действиям, способствующим достижению успеха в профессиональной карьере .
В процессе освоения данного курса решаются следующие задачи :
- -обучение студентов практическим умениям и навыкам поиска работы, трудоустройства и построения карьеры;
- - развитие умений определять наиболее эффективные пути, средства и методы достижения успеха в профессиональном и должностном росте;
- - формирование мотивации к развитию карьеры.
В результате изучения курса студент должен приобрести знания:
- - о реальной ситуации на рынке труда;
- - о принципах планирования и управления карьерой;
- - о возможных способах поиска работы;
- - о правовых аспектах взаимоотношений с работодателем;
- - о правилах поведения в организациях;
а также умения:
- - анализировать изменения, происходящие на рынке труда, и учитывать их в своей профессиональной деятельности;
- - планировать и контролировать изменения в своей карьере;
- - составлять резюме;
- - оценивать предложения о работе и др.
Подводя итоги, следует отметить, что выпускники вузов представляют собой весьма интересную для работодателя категорию рабочей силы. Их конкурентные преимущества могут быть успешно применены во многих организациях. Ключевыми особенностями для выпускника являются его собственная активная позиция, а также владение навыками поиска работы и эффективного трудоустройства. В этом отношении вуз может оказать реальную по мощь молодому специалисту, выступая посредником между работодателями и будущими молодыми специалистами, и реализуя программы содействия трудоустройству выпускников. Подготовка компетентного специалиста, способного в короткие сроки приспосабливаться к реалиям и требованиям рынка труда, становится одной из актуальных задач высшей школы.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Вклад руководителя лечебно-профилактического учреждения в профессиональную адаптацию выпускников медицинского университета
Чижкова Марина Борисовна
Москалева Юлия Анатольевна
Аннотация
В статье рассматриваются вопросы практической реализации ожиданий интернов и ординаторов медицинского университета от личности и деятельности непосредственного руководителя от лечебно-профилактического учреждения в процессе профессиональной адаптации. На основе анализа научной литературы и представлений о профессиональной адаптации как процессе, взаимно удовлетворяющем требованиям и ожиданиям индивида от профессиональной деятельности, авторы подчеркивают актуальность изучения заявленной проблемы в медицинских вузах, выпускники которых включаются в профессиональную деятельность врача уже на этапе обучения в интернатуре и ординатуре, до начала самостоятельной работы в лечебных учреждениях в качестве дипломированного и сертифицированного сотрудника. На основе анкеты выпускника Р.В. Гуриной, позволяющей определить согласованность запросов личности с требованиями к определенной деятельности, взаимосвязь между адаптацией и реализацией ожиданий личности, авторами констатируется достоверно низкий уровень реализации ожидаемых от личности руководителя глубины профессиональных знаний и методического мастерства, а от деятельности - активного оказания помощи в освоении выбранной специальности. Обобщение полученных в исследовании данных дает авторам основание сделать вывод о неоднозначном характере профессиональной адаптации выпускников медицинского университета: демонстрируемая успешность приспособления к профессиональной деятельности на базах лечебно-профилактических учреждений вступает в противоречие с неудовлетворенными в полной мере потребностями интернов и ординаторов от личности и деятельности непосредственного руководители от лечебно-профилактических учреждений на данных этапах профессионального образования.
Ключевые слова: медицинское образование; выпускник медицинского вуза; интернатура; ординатура; интерны; ординаторы; профессиональная адаптация; лечебно-профилактическое учреждение; личность непосредственного руководителя интернатурой/ординатурой; деятельность непосредственного руководителя интернатурой/ординатурой; ожидания от личности и деятельности руководителя; практическая реализация ожиданий от личности и деятельности руководителя
Кардинальные преобразования во всех сферах общественного производства России привели к качественно новому пониманию процесса становления личности специалиста, усилению практико-ориентированного профессионального образования, переориентации оценки результатов образования с модели "образованность" на модель "компетентность". Важнейшей тенденцией совершенствования качества высшего профессионального образования становится ориентация на запросы рынка труда, усиление взаимодействия вузов с производственным сектором, наукой, государственной службой занятости, культурой и другими социальными институтами (Р.А. Бурганов, М.А. Вахтина, И.Ю. Жданкина и Е.А. Шамин, Т.В. Кондратьева, В.Б. Моисеев и Л.И. Найденова, А.В. Тимирясова и Т.В. Крамин, Е.А. Опфер и др.).
Однако, как отмечает ряд авторов (Н.В. Бондаренко, В.Г. Зарубин, Е.А. Кузина, Е.А. Опфер, Т.Б. Панкратова с соавт., С.М. Салов, И.В. Сокольник и др.), сфера образования, обладая в настоящее время потенциалом развития эффективного сотрудничества с производством и работодателями, не демонстрирует гибкости и готовности к формированию основ для сотрудничества и характеризуется рядом противоречий, осложняющих трудоустройство молодежи .
Во-первых, в образовании отсутствуют предпосылки для перехода молодежи в сферу занятости с необходимым уровнем квалификации и опыта работы, что сдерживает возможности реализации её потенциала на начальном этапе трудовой деятельности. Так как образование во многих случаях рассматривается как некая ступень для получения высоких доходов и определенного социального статуса, имеет место ситуация "сверхобразованности", ориентированности большинства юношей и девушек на обучение в учреждениях высшего профессионального образования.
Во-вторых, предложение на рынке образования представлено в основном такими образовательными продуктами, которые востребованы обществом в краткосрочном периоде, без соотнесения с прогнозными потребностями рынка труда и без согласования с долгосрочными перспективами в рамках стратегий развития регионов и государства. Более того, изучение опыта работы 35 российских вузов по проведению мониторинга удовлетворенности работодателей качеством подготовки выпускников, демонстрирует наличие данной работы во многих вузах, но только часть из них корректирует учебный процесс, вводит новые учебные курсы и даже целые специальности в целях соответствия выпускников современным требованиям рынка труда .
В-третьих, на фоне динамичных изменений условий профессиональной деятельности и требований производства к легко модифицируемым знаниям, умениям и навыкам, способствующим успешной адаптации работника к мировым изменениям в той или иной области деятельности , в системе высшего образования наблюдаются тенденции выпуска молодых специалистов, не отвечающих текущим и перспективным потребностям рынка труда, отсутствие их гибкости при изменениях профессионально-квалификационной структуры рынка .
Разрешение указанных противоречий должно исходить из понимания того, что производство и олицетворяющие его работодатели (чаще всего, руководители тех или иных предприятий, организаций, учреждений) - это не просто категория участников рынка труда, выступающая экспертами уровня и содержания подготовки выпускника, но и заказчики, и потребители образовательных услуг вуза. На каждом этапе подготовки будущего профессионала работодателями осуществляются определенные функции . На этапе разработки модели качественного образовательного процесса доминирует прогностическая функция, заключающаяся в актуализации современных требований к компетентности выпускников, как основы для определения перспективных направлений совершенствования уровня подготовки специалистов. На этапе реализации образовательного процесса осуществляется преобразующая функция, состоящая в организационном и содержательном участии работодателей в образовательном процессе вуза, в том числе в реализации образовательных технологий на базах практической подготовки, обеспечивая тем самым профессиональную социализацию специалистов. На заключительном этапе превалирующей становится экспертная функция, проявляющаяся в оценке качества подготовки студентов и выпускников в период производственных практик и итоговой государственной аттестации.
Актуальность проблемы взаимодействия образовательных учреждений с работодателями в здравоохранении детерминируется не только констатируемыми недостатками профессионального медицинского образования (несоответствие качества подготовки специалистов современным требованиям, отсутствие интегрированной системы профессиональной подготовки в условиях "вуз-реальная клиническая практика", отсутствие стандартизированной для задач практического здравоохранения технологии внешней оценки качества профессионального образования) [цит. по: 6, с. 50], но и острыми кадровыми вопросами лечебно-профилактических учреждений (далее ЛПУ), обусловливающими качество медицинской помощи и её доступность.
Медицинские кадры - наиболее значимая часть ресурсов здравоохранения, обеспечивающая, наряду с организационными формами и состоянием материально-технической базы, результативность и эффективность работы ЛПУ и всех его подразделений. Однако правильно подобрать специалиста, соответствующего вакантной должности уровнем своих профессиональных знаний, умений, навыков, общекультурных компетенций и личностных качеств, - задача сложная и порой труднорешаемая.
Как показывают результаты эмпирических исследований, главная претензия работодателей к медицинским вузам сегодня - чрезмерная "теоретизированность" подготовки, оторванность полученных знаний от практики, неумение обращаться с современным оборудованием, психологическая неподготовленность к реалиям производства . Около трети (30,2%) руководителей ЛПУ считают, что качество высшего медицинского образования не соответствует требованиям, предъявляемым к медицинским работникам на местах, провоцируя уход из профессии 30-40% выпускников . Среди причин низкого уровня подготовки руководители видят ограниченные возможности прохождения студентами клинической практики (34,6%), устаревшие стандарты подготовки специалистов (20,1%), нехватка и недостаточный профессионализм преподавателей (9,4%). интерн медицинский университет руководитель
На наш взгляд, объяснение "кадрового голода" в ЛПУ исключительно пробелами в образовательном процессе медицинского вуза не вполне правомерно. Необходимо учитывать и то, что зачастую главные врачи достаточно формально подходят к организации и проведению практической подготовки студентов , перекладывая ответственность за обучение будущего специалиста либо на преподавателей курирующих кафедр, либо на заведующего отделением, перегруженного совмещением лечебной и административной деятельности .
Осуществляя кадровую политику, руководителю ЛПУ необходимо на всех этапах профессионального становления будущего специалиста (от учебной практики на 1-ом курсе до обучения в ординатуре) активно включаться в работу по закреплению потенциальных кадров, формированию и сохранению трудового коллектива, способного работать в изменяющихся условиях. Одним из направлений такой работы является управление адаптацией новых врачебных кадров к профессиональной деятельности.
В самом общем виде профессиональная адаптация - приспособление человека к новым для него условиям труда . Наряду с этим профессиональная адаптация понимается и как многосторонний процесс приспособления работника к содержанию и условиям трудовой деятельности, к непосредственной социальной среде, а также совершенствования деловых и личностных качеств работника, как процесс, требующий и от работника и от коллектива взаимной активности и заинтересованности друг в друге ; и как способ приспособления профессионала-пользователя, человека, непосредственно взаимодействующего с предметной средой, к тому предметно-пространственному окружению, в котором он вынужден реализовать свою трудовую деятельность .
Несмотря на многоликость трактовок понятия "профессиональная адаптация", исследователи сходятся во мнении, что именно в этот период закладывается отношение новичка и к коллективу, и к организации в целом, формируется мотивация труда на новом месте. От эффективности прохождения профессиональной адаптации зависит продуктивность последующей деятельности, психическое и психологическое здоровье работника, качество предоставляемой пациентам медицинской помощи.
Особенность профессиональной адаптации выпускников медицинских вузов состоит в том, что включение в профессиональную деятельность врача происходит уже на этапе обучения в интернатуре и ординатуре, т.е. до начала самостоятельной работы в лечебных организациях в качестве дипломированного и сертифицированного сотрудника.
Интернатура и ординатура являются обязательной формой профессиональной подготовки для лиц, освоивших образовательные программы высшего медицинского и фармацевтического образования, и служат основанием для занятия ими соответствующих должностей в учреждениях здравоохранения государственной, муниципальной и частной системы здравоохранения.
Ординатура, как часть многоуровневой структуры высшего медицинского образования в России, форма непрерывного профессионального образования врачей в высших медицинских учебных заведениях, призвана создавать условия для приобретения обучающимися необходимого для осуществления профессиональной деятельности уровня знаний, умений и навыков, а также квалификации, позволяющей занимать определенные должности медицинских и фармацевтических работников Положение о порядке организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам ординатуры в ГБОУ ВПО ОрГМУ Минздрава России [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.orgma.ru/internu-i-ordinatoru/ordinatoru/normativnyedokumenty.html, свободный (дата обращения: 01.03.2016)..
Наряду с совершенствованием теоретических и практических навыков, повышением степени самостоятельности в профессиональной деятельности по избранной специальности, интернам и ординаторам необходимо адаптироваться в медицинской организации, принять правила, диктуемые его спецификой и режимом труда, сложившимися традициями и межличностными связями. Разобраться с внутренней жизнью ЛПУ самостоятельно будущему специалисту бывает крайне трудно: постигая все на собственном опыте, он тратит на это достаточно большое количество времени, отвлекаясь от первостепенных задач профессионального развития и совершенствования.
В подобных ситуациях для интернов и ординаторов важна поддержка непосредственного руководителя от лечебного учреждения, включающая в себя как обсуждение направлений, основных задач и требований к деятельности врача, так и изучение его предложений и вопросов. К сожалению, последние аспекты наименее представлены в системе профессиональной адаптации интернов и ординаторов. Как правило, введение будущего врача ограничивается его представлением со стороны главного врача (заведующего отделением) персоналу структурного подразделения, без рассмотрения его пожеланий и без предоставления возможности самопрезентации .
Исходя из представления о профессиональной адаптации как процессе, посредством которого индивид, с одной стороны, удовлетворяет свои потребности и ожидания , предъявляемые к профессии и условиям её осуществления, и, с другой, соответствует требованиям, которые к нему предъявляют структура и содержание деятельности, социальные группы, в которых протекает эта профессиональная деятельность , должно уделяться достаточное внимание исследованию ожиданий интернов и ординаторов от взаимодействия и совместной деятельности с непосредственным руководителем от ЛПУ. Количественный и качественный анализ результатов, получаемых в ходе подобных исследований, позволит медицинским вузам совместно с ЛПУ предусмотреть возможные трудности выпускников на данных этапах профессионального обучения, а также создаст основу для разработки комплекса мер по управлению профессиональной адаптацией будущих врачей к трудовой деятельности.
Высказанные положения послужили основой для проведения собственного экспериментального изучения ожиданий интернов и ординаторов от деятельности и личности руководителя в процессе профессиональной адаптации. Исследование проводилось на базе ГБОУ ВПО "Оренбургский государственный медицинский университет" Министерства здравоохранения РФ (далее ОрГМУ) в 2014-2015 учебном году. Выборку исследования составили интерны и ординатуры различных специальностей общей численностью 188 человек (118 интернов, 70 ординаторов), в том числе 44 юноши и 144 девушки. Средний возраст - 24,2 года.
В качестве диагностического инструментария была избрана анкета выпускника Р.В. Гуриной , в основе которой лежат представления о наличии согласованности запросов личности с требованиями к определенной деятельности, о взаимосвязи между адаптацией и реализацией ожиданий личности, оказавшейся в новых условиях [там же, с. 83].
Анкета включала в себя четыре блока: 1) общие сведения о выпускнике; 2) оценка уровня психологического комфорта (самочувствия) в процессе адаптации; 3) исследование ожиданий от личности и деятельности руководителя предприятия (в нашем случае - руководителя интернатуры/ординатуры на базе ЛПУ, далее - непосредственного руководителя от ЛПУ); 4) исследование ожиданий от производственного процесса (интернатуры/ординатуры) и от себя в этом процессе.
Руководствуясь заявленной в публикации проблемой, остановимся на анализе результатов первого и третьего блоков.
Результаты, полученные по блоку "Оценка уровня психологического комфорта (самочувствия) в процессе адаптации" показали успешный характер профессиональной адаптации интернов и ординаторов. Уровень психологического комфорта был оценен 86% испытуемыми положительно (+1 - 27%; +2 - 37%; +3 - 22%). Более 50% опрошенных адаптировались к лечебно-профилактическому учреждению за 1 месяц (52%), оценивая производственные условия своего рабочего места (освещение, чистота, уровень шума и др.) как удовлетворительные (47%) и хорошие (46%). Чуть более 60% юношей и девушек (64%) осуществляли свои обязанности в ЛПУ увлеченно, спокойно и сосредоточенно, переживая удовлетворенность собой (95%) и своей профессиональной деятельностью в коллективе данного учреждения (74%). Лишь в отдельных случаях у респондентов отмечались физическая усталость (51%) и эмоциональное напряжение (43%), не оказывающие существенного влияния на общий позитивный фон профессиональной деятельности.
В третьем блоке методики юношам и девушкам предлагалось выбрать из предложенного перечня профессионально-личностных качеств и функциональных обязанностей непосредственного руководителя от ЛПУ несколько вариантов ответов: не более 8-ми вариантов в первом случае и не более 4-х - во втором. При этом мы просили респондентов указать, кто выступал их непосредственным руководителем от ЛПУ: главный врач, заведующий отделением или квалифицированный специалист по избранному профилю специальности. К сожалению, не все интерны и ординаторы оказались готовы дать ответ на этот вопрос, из чего косвенно мы можем сделать вывод о том, что в большинстве случаев это были главные врачи или заведующие отделением. Отказ же дать ответ мы склонны объяснять недоверием к анонимности опроса и возможными, исключительно в представлениях выпускников, негативными последствиями как в процессе прохождения рассматриваемых форм профессионального образования, так и в процессе последующего полноценного трудоустройства в данное ЛПУ.
Результаты обработки данных блока "Исследование ожиданий от личности и деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ" представлены в таблицах 1 и 2.
Результаты опроса показывают, что отдельные ожидания интернов и ординаторов от личности и деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ в процессе их профессиональной адаптации статистически достоверно различаются (статистическая обработка проведена при помощи многофункционального критерия углового преобразования ц-Фишера).
Как свидетельствует таблица 1, опрошенные, прежде всего, ожидали увидеть у своего непосредственного руководителя от ЛПУ такие профессионально-значимые качества, как глубокое знание сферы деятельности (81,4%), методическое мастерство, умение хорошо объяснить, донести знание до каждого (75%), профессиональную компетентность как способность и готовность к решению профессиональных задач (60,6%). И если в последнем случае степень расхождения ожиданий и их реализации незначительна (различия недостоверны), то в первых двух она проявляется более ярко (72,3% и 53,2% соответственно), достигая уровня статической значимости (ц=2,10 при р?0,005 и ц=4,44 при р?0,001). Следовательно, не все выпускники смогли реализовать имеющиеся на начало прохождения интернатуры и ординатуры потребности в знающем и методически грамотном руководителе.
Таблица 1 Соотношение ожиданий от личности непосредственного руководителя от ЛПУ и их практической реализации у интернов и ординаторов в процессе профессиональной адаптации (в %) (составлено авторами)
Варианты ответов |
ц-Фишерар-уровень |
|||
1. Глубокое знание сферы деятельности |
2,10 р?0,05 |
|||
2. Методическое мастерство: умение хорошо объяснить, донести знание до каждого |
||||
Варианты ответов |
Ожидания от личности руководителя |
Реализация ожиданий от личности руководителя |
ц-Фишерар-уровень |
|
3. Эрудиция, широкий кругозор |
||||
5. Доброта, душевность |
||||
6. Коммуникабельность |
||||
7. Требовательность, строгость |
||||
8. Понимание работников |
||||
9. Справедливость, равное отношение ко всем |
||||
10. Добросовестность, ответственность |
||||
11. Заботливость: опека, готовность оказать помощь в работе, других делах, личных проблемах |
||||
12. Терпимость (толератность), незлопамятность |
||||
13. Дисциплинированность, пунктуальность |
||||
14. Чувство юмора |
||||
15. Честность, правдивость |
||||
16. Увлеченность своим делом, любовь к своей профессии |
||||
17. Профессиональная компетентность (способность и готовность к решению профессиональных задач) |
||||
18. Творческое начало, креативность |
||||
19. Предприимчивость, прагматичность |
||||
20. Бескорыстие, альтруизм |
||||
21. Патриотизм (любовь к Родине, гордость за достижения отечественной науки и производства) |
||||
22. Другое |
По мнению испытуемых, у непосредственных руководителей интернатуры и ординатуры от ЛПУ недостаточно выражены такие личностные качества, как понимание работников (45,7% против 35,1%; ц=2,12 при р?0,05), справедливость и равное отношение ко всем (57,4% против 38,8%; ц=3,62 при р?0,001), добросовестность и ответственность (37,8% против 28,7%; ц=1,87 при р?0,05), терпимость и незлопамятность (33% против 22,3%; ц=2,32 при р?0,01). Однако при этом руководители от ЛПУ, как показывает таблица 1, оказались более патриотичными (2,7% против 10,6%; ц=3,22 при р?0,001), авторитетными и известными в своей сфере деятельности (21,8% против 30,8%; ц=1,98 при р?0,05).
В остальном, ожидания интернов и ординаторов, реализовавшиеся в процессе профессиональной адаптации с незначимыми отличиями, раскрывают нам непосредственных руководителей от ЛПУ как людей, любящих свою профессию и увлеченных ею, коммуникабельных, дисциплинированных и пунктуальных, в меру требовательных и строгих, честных и правдивых, с отличным чувством юмора, широким кругозором и эрудированностью, творческим началом и креативностью. На фоне демонстрируемых позитивных качеств, тем не менее, заслуживает внимания факт статистической тенденции к росту предприимчивости и прагматичности специалистов ЛПУ (ц=1,33 при р?0,1) при снижении доброты и душевности (ц=1,30 при р?0,1), заботливости, готовности оказать помощь другим в работе, личных проблемах и других делах (ц=1,34 при р?0,1).
Аналогичная ситуация несоответствия имевшихся ожиданий и их практической реализации проявилась при обработке данных по вопросу деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ у интернов и ординаторов (таблица 2).
Таблица 2
Соотношение ожиданий от деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ и их практической реализации у интернов и ординаторов в процессе профессиональной адаптации (в %) (составлено авторами)
Варианты ответов |
Ожидания от деятельности руководителя |
Реализация ожиданий от деятельности руководителя |
ц-Фишерар-уровень |
|
1. Оказание помощи в освоении профессиональных видов деятельности |
||||
2. Содействие моему продвижению по карьерной лестнице |
||||
3. Признание моих способностей, знаний, умений |
||||
4. Создание здорового психологического климата в коллективе |
||||
5. Решение формальных вопросов, не более того |
||||
6. Предоставление работникам свободы в их творчестве, отношениях, общении |
||||
7. Разрешение производственных и личностных конфликтов |
||||
8. Высокая зарплата сотрудников |
||||
9. Организация интересных мероприятий |
||||
10. Предоставление свободы в моих действиях |
||||
11. Контроль за моей деятельностью |
||||
12. Ничего не жду |
||||
13. Другое |
В первую очередь, очевиден момент своеобразного "разочарования" в профессии с точки зрения её материальной обеспеченности: ожидания 45,2% интернов и ординаторов в высокой заработной плате сотрудников ЛПУ реализовались лишь в 9% случаев (ц=8,39 при р?0,001). На наш взгляд, полученные результаты являются отражением сложившейся в системе здравоохранения социально-экономической и финансовой ситуации, обусловливающей, в том числе, отток молодых кадров из бюджетных лечебно-профилактических организаций.
Приступая к совершенствованию профессиональных знаний, умений и навыков в интернатуре/ординатуре, выпускники ОрГМУ надеялись получить от деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ оказание помощи в освоении профессиональных видов деятельности (84,6%), работу по созданию здорового психологического климата в коллективе (66,5%), содействие в продвижении по карьерной лестнице (33,%), признание их способностей, знаний и умений (33%). В реальности ситуация оказалась несколько иной. С одной стороны, руководители от ЛПУ в целом признают имеющиеся у обучающихся способности, знания и умения (32%; ц=0,20 при р?0,1), однако в основном занимаются решением формальных вопросов (7,4% против 23,4%; ц=4,44 при р?0,001), разрешают производственные и личностные конфликты, не уделяя должного внимания поддержанию психологически здоровой атмосферы в коллективе (46,3%; ц=3,97 при р?0,001), освоению будущими врачами профессиональных видов деятельности (74%; ц=2,55 при р?0,01) и их продвижению по карьерной лестнице (18,6%; ц=3,31 при р?0,001).
По нашему мнению, не стоит интерпретировать полученные результаты исключительно как показатель предоставленности интернов и ординаторов самих себе в процессе профессиональной адаптации в ЛПУ. Практическая реализация некоторых ожиданий наглядно иллюстрирует определенную специфику. В частности, рассчитывая на достаточно серьезную "опекунскую" деятельность опытного специалиста, лишь 8,5% опрошенных ожидали увидеть со стороны опытного специалиста предоставление свободы в собственных действиях. В реальности эти ожидания воплотились только у незначительного количества юношей и девушек (10,6%). Следовательно, можно предположить, что большая часть респондентов находилась под пристальным вниманием руководителя, курирующего профессиональное становление будущего врача непосредственно в ЛПУ, что и нашло свое подтверждение при сравнении ожиданий и их реализации в отношении контроля за деятельностью интерна/ординатора. На статистически достоверном уровне значимости было выявлено, что в деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ контроль за своей деятельностью в процессе профессиональной адаптации ощущали 35,1% испытуемых (против 24% ожидающих; ц=2,36 при р?0,01).
Обобщая полученные в исследовании результаты, можно сделать следующие выводы. Профессиональная адаптация интернов и ординаторов ОрГМУ носит неоднозначный характер. Констатируемая успешность приспособления к профессиональной деятельности на базах лечебно-профилактических учреждений вступает в определенное противоречие с неудовлетворенными в полной мере потребностями выпускников от личности и деятельности непосредственного руководители от ЛПУ на данных этапах профессионального образования. Это противоречие может выступать фактором, детерминирующим у части испытуемых (43%) частичную или полную неудовлетворенность интернатурой и ординатурой в сравнении с начальными ожиданиями и переживаниями. Подтверждение/опровержение данной гипотезы следует рассматривать как одно из перспективных направлений заявленной проблемы.
Реализация ожиданий интернов и ординаторов от личности и деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ, в целом, подтверждает имеющиеся данные о том, что во многих учреждениях здравоохранения данный процесс "пущен на самотек" , а вновь пришедшие специалиста (практиканты) считаются "обузой", мешающей хорошо отлаженному трудовому процессу .
Ожидания выпускников сосредоточены, как правило, вокруг таких профессионально-значимых качеств личности непосредственного руководителя от ЛПУ, которые отражают глубину его профессиональных знаний и уровень методического мастерства. На практике же, будущие врачи в большей степени сталкиваются с личностно-значимыми качествами руководителя (дисциплинированность, пунктуальность, чувство юмора, патриотизм), играющими важную, но не первостепенную роль в решении актуальных для интернов и ординаторов целей и задач.
В деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ выпускники ОрГМУ предпочли бы увидеть активное оказание помощи в освоении выбранной специальности при признании имеющихся знаний, умений и навыков. Реальный же процесс обучения в интернатуре и ординатуре характеризуется специфической особенностью деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ: решение преимущественно формальных вопросов при выраженном контроле за деятельностью будущего специалиста. С одной стороны, это свидетельствует о том, что профессиональная адаптация интернов и ординаторов - не стихийный, а организуемый, координируемый и управляемый со стороны непосредственного руководителя процесс. С другой стороны, следует иметь в виду: а что вкладывают в понятие "контроль за моей деятельностью" руководитель и выпускники? Если предположить, что для руководителя контроль - это, прежде всего, обязательный ежедневный отчет интерна/ординатора о проделанной в течение дня работе с сухим разбором плюсов и минусов, а для выпускника - исключительно тотальное наблюдение и курирование каждого шага при отсутствии столь необходимой методической помощи и поддержки, то объяснение вскрытому факту становится очевидным.
Более того, выявленные в ходе исследования статистически достоверные различия между ожиданиями и их практической реализацией у выпускников ОрГМУ и от личности, и от деятельности непосредственного руководителя от ЛПУ, также могут свидетельствовать о расхождениях в представлениях о функциональных обязанностях всех субъектов профессиональной адаптации в процессе обучения в интернатуре и ординатуре.
Нивелированию подобных ситуаций, по нашему мнению, может способствовать, вопервых, ознакомление непосредственных руководителей интернатуры и ординатуры от ЛПУ с ожиданиями молодых специалистов относительно их профессиональной деятельности и профессионально-личностных качеств. Ведущим форматом такого ознакомления должны являться непосредственные встречи выпускников с руководителями, диалогичная форма которых позволит уточнить и конкретизировать профессиональные и личностные ожидания обеих сторон.
Во-вторых, разработка лечебно-профилактическим учреждением системы адаптационных мероприятий, в которой деятельность руководителя будет отличаться четкой последовательностью шагов от первичного знакомства с выпускником до оценки успешности профессиональной адаптации, подготовки отчета и развернутой характеристики на интерна/ординатора.
В-третьих, активизация внимания к институту наставничества при обучении интернов/ординаторов. Наставник как наиболее опытный специалист сотрудник ЛПУ может оказать существенную помощь в информировании выпускников медицинских вузов, создании необходимых условий для их работы, планировании и организации профессионального совершенствования в период обучения в интернатуре и ординатуре, консультировании по возникающим вопросам, имеющимся трудностям и переживаниям.
Полагаем, что от внедрения комплекса подобных мероприятий выиграют обе стороны взаимодействия: лечебно-профилактическое учреждение в лице руководителя получит специалиста необходимой квалификации, а образовательное учреждение (медицинский вуз) сможет существенно повысить свой престиж и авторитет за счет подготовки востребованного на рынке труда специалиста, успешно адаптирующегося и развивающегося в трудовой деятельности профессионала.
Литература
1. Айтуганов, И.М. Практическая подготовка: взаимодействие вуза и предприятия / И.М. Айтуганов, Е.А. Корчагин, Р.С. Сафин // Высшее образование в России. - 2012. - №3. - С. 163-166.
2. Гурина, Р.В. Как измерить профессиональную компетентность? / Р.В. Гурина // Высшее образование в России. - 2008. - №10. - С. 82-89.
3. Жданова, М.Г. Современные условия адаптации молодого врача в медицинской организации / М.Г. Жданова, О.А. Латуха // Медицина и образование в Сибири. - 2015. - №3. - С. 112-115.
4. Кокшаров, А.В. Проблемы адаптации врачей-специалистов в учреждениях здравоохранения / А.В. Кокшаров // Интеллигенция и мир. - 2013. - №14. - С. 97-107.
5. Лившиц, Ю.А. Анализ высшего образования как института профессиональной социализации (теоретический аспект) / Ю.А. Лившиц // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2015. - №3 (12). - С. 47-52.
6. Мельникова, И.Ю. Особенности медицинского образования и роль преподавателя вуза в образовательном процессе на современном этапе / И.Ю. Мельникова, М.Г. Романцов // Международный журнал экспериментального образования. - 2013. - №11. - С. 47-52.
7. 7. Налчаджян, А.А. Психологическая адаптация: механизмы и стратегии / А.А. Налчаджян. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Эксмо, 2010. - 368 с.
8. Опфер, Е.А. Мониторинг требований работодателей как средство управления качеством образовательного процесса в вузе / Е.А. Опфер: автореф. дис. …. канд. пед. наук. - Волгоград, 2013. - 28 с.
9. Панкратова, Т.Б. Сетевое взаимодействие вузов и служб занятости / Т.Б. Панкратова, М.П. Пальянов, А.Р. Демченко, В.И. Лебедев // Высшее образование в России. - 2012. - №7. - С. 139-148.
10. Словари и энциклопедии на Академике [Электронный ресурс]. URL: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/139842 (дата обращения: 28.02.2016).
11. Сопоев, С.А. Адаптация молодых специалистов в современных российских организациях / С.А. Сопоев: автореф. дис. …. канд. социол. наук. - М., 2013. - 26 с.
12. Чернышева, О.Н. Адаптация человека к профессиональной предметной среде / О.Н. Чернышева // Психология адаптации и социальная среда: современные подходы, проблемы, перспективы / Отв. ред. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2007. - 624 с. - С. 458-480.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Рассмотрение роли среднего медицинского персонала в лечебно-диагностическом процессе. Система дополнительного профессионального образования средних медицинских работников. Апробированные методики обучения, переобучения и повышения квалификации медсестер.
реферат , добавлен 05.07.2012
Основные этапы становления и развития Красноярского Государственного Медицинского Университета, выдающиеся ученые, преподававшие и обучаемые в стенах данного образовательного учреждения. Современное состояние и оценка перспектив данного университета.
презентация , добавлен 10.04.2013
Особенности управленческой деятельности руководителя дошкольного обучающего учреждения, роль изучения педагогического коллектива в данном процессе. Изучение личностных и деловых качеств сотрудников. Разделение и кооперация труда руководителей учреждения.
реферат , добавлен 04.06.2009
Понятие и значение Российского Университета Дружбы Народов как крупного научного центра. Направления международного сотрудничества медицинского факультета, преимущества для иностранных студентов при обучении. Специфика преподавания языка специальности.
контрольная работа , добавлен 08.12.2014
Основные концепции профессионализма. Выявление условий активизации профессионального развития руководителя образовательного учреждения на основе концепции личности, ряд ее сущностных характеристик. Причины затруднений в развитии инновации в образовании.
статья , добавлен 29.06.2013
Понятие и сущность адаптации. Факторы, влияющие на процесс адаптации молодых специалистов в системе образования Формы и методы работы с начинающим педагогами. Проблемы профессиональной адаптации и пути их решения на примере дошкольного учреждения.
курсовая работа , добавлен 08.05.2015
Модели университета, сформированные в индустриальном обществе. Болонский процесс и проблемы высшей школы. Рейтинги как инструмент определения миссии университета. Текущие проблемы системы высшего образования. Модели университета постиндустриального типа.
дипломная работа , добавлен 11.12.2017
Характеристика положения профессиональной ориентации школьников. Роль классного руководителя по организации деятельности самоопределения учеников городских и сельских школ. Формы практической работы при профессиональной ориентации старшеклассника.
курсовая работа , добавлен 03.12.2008
История образования, структура и факультеты Северо-Кавказского федерального университета. Организационные основы деятельности филиала, трудоустройство выпускников факультетов. Задачи основных факультетов университета как структурных подразделений филиала.
отчет по практике , добавлен 08.06.2017
История развития структур, на базе которых был создан Московский университет МВД России, основные цели и задачи данного образовательного учреждения. Структура университета и пути ее совершенствования. Характеристика других российских ВУЗов данной сферы.
Ключевые слова
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ / ПЕРВИЧНАЯ АДАПТАЦИЯ / ВЫПУСКНИКИ ВУЗОВ / КОНКУРЕНТНЫЕ ПРЕИМУЩЕСТВА / МОДЕЛИ ПОВЕДЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ / PROFESSIONAL ADAPTATION / PRIMARY ADAPTATION / UNIVERSITY GRADUATES / COMPETITIVE ADVANTAGES / MODELS OF BEHAVIOUR OF GRADUATESАннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы - Труфанова Татьяна Анатольевна
В статье акцентируется внимание на роли профессиональной адаптации выпускников высших учебных заведений как особой категории рабочей силы, которая может быть чрезвычайно полезной для работодателя в условиях дефицита многих профессий, но при этом она нуждается в повышенном внимании и заботе со стороны администрации. Отмечается, что без специально организованной работы профессиональная адаптация выпускников затягивается. Рассматривается процесс адаптации молодых специалистов, состоящий из шести этапов. Отмечается, что для успешной профессиональной адаптации выпускников кроме правильно организованного процесса адаптации важно знать особенности молодых специалистов. Раскрываются конкурентные преимущества и слабые стороны выпускников вузов с точки зрения работодателя. К преимуществам выпускников относятся, прежде всего, возможность привнесения свежих идей в организацию, высокая мобильность и обучаемость, энергичность и высокая мотивация к достижению, относительная дешевизна по сравнению с другими категориями рабочей силы, лояльность к организации. К слабым сторонам выпускников, с точки зрения работодателя, относятся отсутствие необходимых умений и навыков, отсутствие опыта трудовой дисциплины, необходимость гибкой мотивации и пристального внимания к успехам выпускников, длительный срок адаптации по сравнению с другими категориями рабочей силы, необоснованная амбициозность и неадекватность в восприятии себя как сотрудника, которая проявляется в неадекватной самооценке, завышенных притязаниях выпускников, нереалистичных ожиданиях и по зарплате, и по оценке своего труда, и по характеру работы, которую они хотят выполнять. Объясняется связь между профессиональными и личностными качествами выпускников и их ценностью для работодателя в зависимости от стадии жизненного цикла организации. Анализируются модели поведения выпускников , определяющих уровень их активности и успешности профессиональной адаптации . Подчеркивается роль вуза в профессиональной адаптации выпускников, как посредника между работодателями и будущими молодыми специалистами.
Похожие темы научных работ по наукам об образовании, автор научной работы - Труфанова Татьяна Анатольевна
-
Профессиональная адаптация молодых специалистов-геологов (на примере выпускников кафедры геологии СыктГУ)
2012 / Ефимова А. А., Пыстин А. М. -
Система взаимодействия вуза и работодателя по содействию адаптации выпускников педагогического вуза к рынку труда
2015 / Дружинина Елена Николаевна -
Проблемы трудоустройства и практическая помощь выпускникам высших учебных заведений в социально-профессиональной адаптации на рынке труда
2010 / Донченко Наталья Ивановна -
Характер взаимодействия российских компаний и системы высшего образования глазами работодателей. Итоги опроса 2013 г. , по данным Левада-Центра
2014 / Бондаренко Н. В. -
Взаимодействие вузов с работодателями как условие востребованности и конкурентоспособности выпускников на рынке труда
2014 / Пирогова Елена Владимировна, Рыбкина Мария Васильевна, Лазарев Владимир Николаевич -
Проблемы и парадоксы трудоустройства студенческой молодежи в оценках работодателей (по итогам социологического исследования)
2017 / Месхи Бесик Чохоевич, Филоненко Виктор Иванович, Скачкова Людмила Сергеевна, Филоненко Юлия Вячеславовна -
Трудоустройство выпускников вузов в ситуации напряженности на рынке труда: проблемы, задачи, новые антикризисные технологии (на примере Сибирского государственного индустриального университета)
2009 / Рыбалкина Л. Г., Феоктистов А. В. -
Востребованность выпускников высших учебных заведений на региональном рынке труда
2014 / Кехян Мэри Гагиковна -
Адаптация выпускников учебных заведений на рынке труда в депрессивном регионе
2010 / Батыргишиева Альбина Абкеримовна -
Социально-педагогические условия адаптации выпускников педагогических вузов к рынку труда
2014 / Исхаков Ринад Хакимуллович, Дружинина Елена Николаевна
In article the attention to roles of professional adaptation of graduates of higher educational institutions as special category of labour which can be extremely useful to the employer in the conditions of deficiency of many professions is focused, but thus it needs special attention and care from administration. It is noted that without specially organized work, professional adaptation of graduates is tightened. Process of adaptation of the young specialists, consisting of six stages is considered. It is noted that for successful professional adaptation of graduates except correctly organized process of adaptation it is important to know features of young specialists. Competitive advantages and weaknesses of university graduates from the point of view of the employer are revealed. To advantages of graduates high mobility and learning ability, vigor and high motivation belong to achievement, relative low cost in comparison with other categories of labour, loyalty to the organization, first of all, possibility of introduction of fresh ideas in the organization. To weaknesses of graduates, from the point of view of the employer, lack of necessary skills, lack of experience of labour discipline, need of flexible motivation and close attention to progress of graduates, long term of adaptation in comparison with other categories of labour, unreasonable ambition and inadequacy in perception of as employee which is shown in the inadequate self-assessment, the overestimated claims of graduates, unrealistic expectations both on a salary, and according to the work, and on kind of work which they want to carry out belong. Communication between professional and personal qualities of graduates and their value for the employer depending on a stage of life cycle of the organization is explained. Models of behaviour of the graduates defining level of their activity and success of professional adaptation are analyzed. The Higher Education Institution role in professional adaptation of graduates, as intermediary between employers and future young specialists is emphasized.
Текст научной работы на тему «Профессиональная адаптация выпускников вузов как особой категории рабочей силы»
ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ВЫПУСКНИКОВ ВУЗОВ КАК ОСОБОЙ КАТЕГОРИИ РАБОЧЕЙ СИЛЫ
Т. А. ТРУФАНОВА
В статье акцентируется внимание на роли профессиональной адаптации выпускников высших учебных заведений как особой категории рабочей силы, которая может быть чрезвычайно полезной для работодателя в условиях дефицита многих профессий, но при этом она нуждается в повышенном внимании и заботе со стороны администрации. Отмечается, что без специально организованной работы профессиональная адаптация выпускников затягивается. Рассматривается процесс адаптации молодых специалистов, состоящий из шести этапов. Отмечается, что для успешной профессиональной адаптации выпускников кроме правильно организованного процесса адаптации важно знать особенности молодых специалистов.
Раскрываются конкурентные преимущества и слабые стороны выпускников вузов с точки зрения работодателя. К преимуществам выпускников относятся, прежде всего, возможность привнесения свежих идей в организацию, высокая мобильность и обучаемость, энергичность и высокая мотивация к достижению, относительная дешевизна по сравнению с другими категориями рабочей силы, лояльность к организации. К слабым сторонам выпускников, с точки зрения работодателя, относятся отсутствие необходимых умений и навыков, отсутствие опыта трудовой дисциплины, необходимость гибкой мотивации и пристального внимания к успехам выпускников, длительный срок адаптации по сравнению с другими категориями рабочей силы, необоснованная амбициозность и неадекватность в восприятии себя как сотрудника, которая проявляется в неадекватной самооценке, завышенных притязаниях выпускников, нереалистичных ожиданиях и по зарплате, и по оценке своего труда, и по характеру работы, которую они хотят выполнять. Объясняется связь между профессиональными и личностными качествами выпускников и их ценностью для работодателя в зависимости от стадии жизненного цикла организации.
Анализируются модели поведения выпускников, определяющих уровень их активности и успешности профессиональной адаптации. Подчеркивается роль вуза в профессиональной адаптации выпускников, как посредника между работодателями и будущими молодыми специалистами.
Ключевые слова: профессиональная адаптация, первичная адаптация, выпускники вузов, конкурентные преимущества, модели поведения выпускников.
Управление процессом адаптации персонала в организации является одним из важных направлений работы с персоналом. Адаптация - это, прежде всего, процесс взаимного приспособления сотрудника и организации к различным ее сторонам и условиям: экономическим, управленческим, социальным, технологическим и т. д. Роль адаптации персонала чрезвычайно важна. Адаптация -тонкий инструмент, позволяющий работнику изучить свое рабочее место, понять функции и должностные обязанности, научиться жить в относительно новых для него профессиональных, социальных и организационно-экономических условиях, включиться в систему сложившихся до его прихода межличностных связей и отношений, освоить организационную культуру. От формирования успешной системы адаптации зависит работоспособность сотрудников и эффективность деятельности организации в целом.
Адаптация привлекает самое пристальное внимание исследователей и практиков, поскольку управление данным процессом позволяет снизить потери организации, возникающие из-за текучести кадров, неудовлетворительной выработки и низкого качества труда. С. Г. Попов выделяет следующие преимущества, которые создает осуществление целенаправленных мероприятий по адаптации:
1) уменьшение начальных издержек при входе сотрудника в организацию, что позволяет быстрее входить в курс дел и эффективно работать;
2) снижение напряженности у работника при входе в новую должность;
3) сокращение текучести кадров за счет снижения психологического барьера при входе в организацию;
4) экономия рабочего времени непосредственного начальника, затрачиваемого на объясне-
ния и обучение новичка (это берет на себя кадровая служба);
5) реализм в ожиданиях и удовлетворенность работой (входная беседа);
6) обучение (научение) поведению в организации (введение в организационную культуру).
Различают несколько видов адаптации: социально-психологическую, профессиональную, психофизиологическую, экономическую, организационную. Особый интерес вызывает профессиональная адаптация. Чаще всего профессиональная адаптация рассматривается как процесс приспособления работника к его трудовым обязанностям, или функциям в рамках определенной профессии, включения его в производственную деятельность, усвоения им условий и достижения нормативов эффективности труда. Профессиональная адаптация характеризуется дополнительным освоением профессиональных возможностей (знаний и навыков), а также формированием профессионально необходимых качеств личности, положительного отношения к своей профессии. Как правило, удовлетворенность трудом наступает при достижении определенных результатов, а последние приходят по мере освоения сотрудником специфики работы на конкретном рабочем месте.
Профессиональная адаптация играет большую роль в ситуации вхождения в организацию молодого специалиста, так как у него имеется в основном теоретическое представление о том, как происходит рабочий процесс.
Выделяют два вида адаптации:
1) первичная адаптация - приспособление молодых сотрудников, не имеющих опыта профессиональной деятельности (например, выпускников вузов);
2) вторичная адаптация - приспособление сотрудников, имеющих опыт профессиональной деятельности (например, в ситуации смены работы).
В российской практике в условиях формирования и функционирования рынка труда больше внимания уделяется вторичной адаптации персонала. Понятно, что работодатель хотел бы нанимать персонал с уже имеющимся опытом и достаточной квалификацией. Тем не менее, рынок труда диктует свои условия. Имеющиеся на рынке труда специалисты не могут удовлетворить количественные и качественные потребности организаций в сотрудниках. Бизнес вынужден искать дополнительные источники персонала. Кроме того, в последнее десятилетие появилось много новых для России специальностей. Готовых специа-
листов по новому профилю пока нет, поэтому найм выпускника является единственно возможным решением кадровых проблем. И российские работодатели начинают приглашать на работу выпускников высших учебных заведений. Правда, более охотно выпускников приглашают крупные западные компании, у которых уже имеются оп-робированные технологии работы с выпускниками вузов. Российские работодатели в этом отношении более консервативны, но тенденции таковы, что и они начинают выстраивать работу с выпускниками вузов. Так что перспективы у выпускников нынешнего поколения на рынке труда гораздо более благоприятны, чем у выпускников пять-десять лет назад.
Необходимо помнить, что выпускники вузов, как специфическая категория рабочей силы на рынке труда, требуют особого отношения и внимания со стороны работодателя. В связи с этим, рассмотрим организацию профессиональной адаптации выпускников вузов как особой категории рабочей силы.
Процесс адаптации выпускников вузов состоит из шести этапов, представленных на рисунке 1.
Первый этап. Служба управления персоналом информирует о коллективе в целом, о будущей работе. Более подробные сведения он получает от руководителя подразделения, группы при знакомстве с будущим местом работы и формально принимается в коллектив. Посредниками в вопросах деловых отношений должны быть руководители.
Второй этап. Расширяется круг знакомых, выбранных по общности интересов, с которыми устанавливаются нормальные деловые взаимоотношения. Приход на работу воспринимается положительно, так как коллектив в основном приятен. В конфликтных ситуациях молодой специалист себя еще не проявил, поэтому он «хорош» для коллектива. Ничем плохим он еще не отличился .
Третий этап. Молодой специалист быстро улавливает общее настроение, сам настроен благожелательно по отношению к коллективу. Положительное, с точки зрения коллектива, поведение в нескольких конфликтных ситуациях приводит к тому, что с ним считаются, он приобретает авторитет.
Четвертый этап. Молодой специалист принимает участие в общественной жизни, нововведениях, предлагает новые идеи. У него появляется определенный творческий накал в работе, способствующий дальнейшему продвижению.
Рис. 1. Процесс адаптации молодых специалистов
Пятый этап. Все успехи и неудачи коллектива воспринимает как личные. Часто выступает на собраниях коллектива, где отстаивает свою точку зрения. С его мнением начинают считаться.
Шестой этап. Демонстрирует хорошую работу по специальности. Проявляет уравновешенность и здравый смысл при разборе конкретных производственных ситуаций. Его выдвигают на ответственные должности .
Процесс адаптации можно считать завершенным только тогда, когда производственные успехи молодых специалистов сопровождаются хорошими отношениями в коллективе. Критерием оценки такой адаптации является чувство удовлетворенности работой. В этом случае различные помехи производства не повлияют на ритм работы, что само по себе - гарантия стабилизации кадров.
Зная длительность различных этапов адаптации, организации могут легко установить, на каком этапе находится в данный момент молодой специалист, задержался ли он на этом этапе по сравнению с нормой, или этот этап прошел быстрее.
Если адаптация прошла успешно, стабилизация достигается за счет коллектива, а это значит, что работник нашел свое место в нем, он стал его неотъемлемой частью.
Для успешной профессиональной адаптации выпускников также важно знать их отличительные особенности.
Выпускники учебных заведений относятся к категории рабочей силы на российском рынке труда, которая характеризуется особыми отличительными чертами, сильными и слабыми сторонами .
Главная положительная черта выпускников вузов, которая делает их особенно привлекательными для будущих работодателей, состоит в том, что они являются носителями ноу-хау. Несмотря на неодинаковое качество обучения и калибр учебных заведений, в каждом из них процесс обучения сам по себе стимулирует студентов на активное «добывание» и овладение самыми современными знаниями. Обязательное написание курсовых и дипломных сопровождается анализом самого современного опыта в исследуемой области. Поэтому, нанимая на работу бывшего выпускника, работодатель одновременно получает доступ к последним научным достижениям в области его специализации. Итак, возможность привнесения новых свежих идей в организацию делает привлекательным образ выпускника для работодателя.
Второе существенное преимущество выпускников состоит в их высокой мобильности, обучаемости, адаптивности. Приходя в новый коллектив, вчерашние студенты быстрее входят в курс дела, находят общий язык с коллегами, овладевают навыками, необходимыми для полноценной работы.
Другая характерная черта выпускников - энергичность, высокая мотивация к достижению. Они стремятся получить быстрые и значительные результаты. Настроенность выпускников на профессиональный и карьерный рост позволяет им усваивать профессиональные умения и навыки быстрыми темпами. Юношеский задор, «высокий градус» активности поднимают уровень активности и у других сотрудников. Работники, которые вследствие длительной работы на одном месте вышли на некоторый базовый уровень производительности труда, вынуждены под влиянием напора со стороны молодых сотрудников подстраивать под них темп своей работы. Как следствие - растет внутренняя конкуренция между сотрудниками компании. Персоналу приходится доказывать свою состоятельность, полезность, демонстрировать весомые результаты для того, чтобы сохранить привлекательность для работодателя.
Еще одно очевидное преимущество этой категории рабочей силы - ее относительная дешевизна по сравнению с другими категориями работников. При прочих равных условиях выпускники соглашаются на заработную плату ниже как минимум на одну треть от стандартных запросов сотрудников с опытом работы. Однако, принимая во внимание быструю обучаемость молодых специалистов, легко можно вычислить, когда недостаток опыта и практических навыков будет компенсирован за счет быстрой адаптации, и молодой сотрудник начнет производительно трудиться на благо организации.
Следующее преимущество выпускников состоит в том, что они не приносят в организацию конфликта корпоративных культур. Сотрудники с опытом переходят на новую работу с багажом привычек, стереотипов и правил поведения, которые господствовали у их предыдущего работодателя. Этот набор не всегда полезен и привлекателен для новой организации. Неминуемо возникает конфликт культур, который размывает и ослабевает культуру новой организации. Иногда этот вред особенно ощутим при решении вопросов дисциплины. Пример негативного поведения ставит под сомнение те ценности, которые были до этого с большим трудом завоеваны и утверждены руководством компании.
В то же время выпускники приходят в новую организацию без трудового опыта, не имея устоявшихся представлений о принципах организации труда. Поэтому они открыты для новой информации и готовы учиться установленным правилам. Работодатель имеет хорошую возможность получить лояльного сотрудника. Данное преимущество наиболее часто озвучивают сами работодатели. Лояльность сотрудников позволяет работодателю быть
уверенным в том, что бывший выпускник настроен на долгую профессиональную жизнь именно в данной организации.
Еще одно преимущество связано с тем, что в связи с огромным желанием выпускников приобрести свой первый опыт работы и выполнять любое порученное дело в организации, у работодателя есть возможность поручить им наименее квалифицированную, рутинную работу, от которой пытаются отстраниться опытные сотрудники.
Привлекательным для организаций является и более продолжительный период работоспособности выпускников, по сравнению с опытными работниками. Молодость, здоровье и физиологический потенциал - весомое преимущество молодых работников.
Остановимся теперь на слабых сторонах выпускников вузов.
Наиболее существенным недостатком выпускников является отсутствие опыта, а как следствие возможность дорогостоящих для компании ошибок. В связи с этим их не берут на работу на те рабочие места, где цена ошибки высока и нет возможности выделить дополнительное время на повышение квалификации и доподготовку. Правда, список таких рабочих мест не велик.
Кроме отсутствия опыта, у выпускников недостаточно знаний и умений для получения необходимого компании результата. А это требует финансовых, временных и информационных вложений. Вследствие отсутствия у выпускников умений и навыков, к ним требуется индивидуальный подход, что подразумевает под собой, прежде всего, систему наставничества. А наставник нуждается в создании дополнительной мотивации со стороны организации: разнообразные формы материального поощрения (начиная от памятных подарков и до денежных премий) и нематериального поощрения (почетные грамоты, помещение фотографии на «доску почета» и т. д.). К сожалению, в некоторых организациях наставничество осуществляется без должной поддержки, не создаются системы вознаграждения для наставников на фоне увеличения их ответственности и нагрузки, наставничество пускается на самотек и слабо направляется, координируется и поощряется со стороны руководства.
Необходимость гибкой мотивации и пристального внимания к успехам выпускников вузов - следующий недостаток выпускников с точки зрения работодателя.
Еще одним недостатком выпускников является отсутствие опыта трудовой дисциплины. У выпускников, как правило, нет сформированной привычки приходить на работу вовремя, выполнять поручен-
ные задачи точно в срок, соблюдать корпоративный кодекс. Руководители отмечают, что наиболее «трудные», «неудобные» подчиненные встречаются как раз среди бывших выпускников, привыкших к «мягким» педагогическим методам воздействия и к соблюдению только самых элементарных норм делового этикета.
Весомым недостатком выпускников является низкий уровень готовности решать конкретные практические задачи. Нет умения работать на результат (а это значит, «держать» цель, находить пути преодоления препятствий на пути к ней, проявлять самостоятельность и настойчивость). Не видят взаимосвязей между своей работой и результатом (в том числе, и финансовым) деятельности организации, не видят того, как от порученной им работы зависят другие этапы и звенья работы всего предприятия.
Выпускникам вузов не хватает ответственности. Они ориентированы на себя, а не на дело (свободное время и вообще времяпрепровождение важнее, чем суть дела организации).
Непривлекательным для работодателя моментом является возможность выпускниц уйти в декретный отпуск в первый год работы, что повлечет за собой очередной поиск и подбор нужного сотрудника на время декретного отпуска.
Ну и наконец, стоит отметить, что у выпускников более длительный срок адаптации, поскольку переход из вуза в организацию требует большего периода адаптации, чем переход из одной организации в другую.
В последнее время руководители организаций часто отмечают такой недостаток выпускников, как необоснованная амбициозность и неадекватность в восприятии себя как сотрудника, которая проявляется в неадекватной самооценке, завышенных притязаниях выпускников, нереалистичных ожиданиях и по зарплате, и по оценке своего труда, и по характеру работы, которую хотят выполнять. Представление о том, что они сразу будут зарабатывать большие деньги, как правило, влечет за собой желание устроиться только в крупную компанию и только на высокооплачиваемую должность. Молодые и неопытные еще выпускники сразу претендуют на руководящие позиции и на право решать стратегические вопросы. Такие неадекватные амбиции формируют в студентах, в том числе и вузы (например, своими установками «готовить лидеров бизнеса»), стремясь таким образом повысить учебную мотивацию студентов.
Выделив сильные и слабые стороны выпускников вузов, можно предположить, что для работодателя представляет интерес выпускник, обладающий
всеми перечисленными положительными профессиональными качествами и не имеющий отрицательных качеств. Однако, опросы руководителей показывают, что профессиональные и деловые качества молодых специалистов могут по-разному восприниматься работодателями в зависимости от кадровой стратегии и политики, а также от стадии развития организации .
На стадии интенсивного роста и развития при предпринимательской стратегии ведения бизнеса и открытой кадровой политике отсутствие первоначальных трудовых навыков молодых специалистов может быть положительно воспринято работодателем. В этих условиях ценными качествами выпускников вузов становятся готовность к риску в интересах компании, инициативность, контактность, умение ставить задачи и оперативно их решать.
Кроме того, работодатели могут оказаться заинтересованными в молодых сотрудниках, ориентированных на «идеальные» представления о будущей работе, особенно когда эти представления соответствуют организационной культуре компании.
Большинство компаний, находящихся на стадии стабилизации и достигших определенного уровня устойчивости в бизнесе, выдвигают к молодым специалистам достаточно жесткие требования: наличие опыта, профессионализм, владение современными технологиями, в том числе информационными. Такая позиция свойственна компаниям с закрытой кадровой политикой, которым выпускник вуза не подходит из-за отсутствия профессионального опыта.
Тот факт, что выпускники характеризуются более продолжительным периодом работоспособности, представляет интерес для стабильно функционирующих организаций с кадровой политикой, в которой важное место занимает планирование и реализация карьеры сотрудников.
Таким образом, характерные особенности молодых специалистов, независимо от специфики развития организации, позволяют им быть потенциально успешными в различных компаниях. Ключевыми особенностями для выпускника являются его собственная активная или пассивная позиция, та модель поведения, которую он выбирает или неосознанно придерживается.
Если говорить о моделях поведения выпускников, определяющих уровень их активности, то специалисты кадровых агентств отмечают следующие :
1) индивидуально-карьерная модель поведения, для которой характерно стремление добиться личного успеха в жизни. Выпускники, выбравшие такую модель поведения, как правило, одновремен-
но учатся и работают. Они знают, что им никто ничего не должен, и стараются добиваться всего самостоятельно. В таких молодых, активных и инициативных заинтересованы многие компании;
2) неопределенная модель поведения, характерная для молодых людей, не определившихся в своей профессиональной жизни и не осознавших, чего они хотят, порой неадекватно оценивающих свои возможности. Работодатели теряют интерес к тем кандидатам, которые при собеседовании необоснованно завышают свои требования к будущей работе, либо готовы рассматривать предложения на различные позиции в разных сферах деятельности;
3) несамостоятельная модель поведения, свойственная выпускникам, в большинстве случаев очень способным, но не ориентирующимся в требованиях современного рынка труда, не владеющими технологиями поиска работы.
Кто и как может повлиять на выбор модели поведения выпускников, определяющих уровень их активности? Ответ на первый вопрос очевиден. Прежде всего, вузы, в которых осуществляется профессиональная подготовка будущих специалистов и которые выступают с одной стороны, в качестве посредника между работодателями и будущими молодыми специалистами, а с другой - реализуют собственные программы содействия трудоустройству студентов.
Вуз может влиять на соотношение активных и пассивных в отношении профессиональной карьеры студентов, увеличивая тем самым число успешно адаптировавшихся и реализовавших себя в профессиональной деятельности молодых специалистов.
Помощь вуза в профессиональной адаптации и профессиональной карьере выпускников должна быть вариативной, в зависимости от модели.
Для студентов, выбравших первую модель поведения, будет полезна такая помощь, как заключение контрактов с работодателями на ранних стадиях обучения, персональное трудоустройство студентов, зарекомендовавших себя по результатам прохождения практик, ведение базы данных выпускников и вакансий работодателей.
Профессиональная ориентация, профессиональное консультирование студентов по вопросам трудоустройства и составления резюме, сбалансированная, целенаправленная подготовка студентов для конкретных предприятий по дополнительным курсам и программам поможет студентам со второй моделью поведения.
Студентам с третьей моделью поведения, вуз может оказать помощь, собирая данные для анализа спроса на специалистов и прогноза развития ситуации на рынке труда, подбирая претендентов на ва-
кансии и организуя кадровое собеседование, проводя обучение по договорам и целевым контрактам с предприятиями и приглашая представителей предприятия к участию в защите студентами курсовых и дипломных проектов и др.
В практике деятельности вузов положительно зарекомендовали себя такие формы работы, как проведение «Ярмарок вакансий» и «Дней карьеры», организация «круглых столов» с работодателями по проблемам трудоустройства выпускников и др.
Наиболее эффективной формой деятельности по содействию трудоустройству и профессиональной адаптации является введение специального курса для студентов старших курсов всех специальностей вуза, целью которого выступает формирование знаний, умений и личностной готовности к действиям, способствующим достижению успеха в профессиональной карьере .
В процессе освоения данного курса решаются следующие задачи:
Обучение студентов практическим умениям и навыкам поиска работы, трудоустройства и построения карьеры;
Развитие умений определять наиболее эффективные пути, средства и методы достижения успеха в профессиональном и должностном росте;
Формирование мотивации к развитию карьеры.
В результате изучения курса студент должен приобрести знания:
О реальной ситуации на рынке труда;
О принципах планирования и управления карьерой;
О возможных способах поиска работы;
О правовых аспектах взаимоотношений с работодателем;
О правилах поведения в организациях;
а также умения:
Анализировать изменения, происходящие на рынке труда, и учитывать их в своей профессиональной деятельности;
Планировать и контролировать изменения в своей карьере;
Составлять резюме;
Оценивать предложения о работе и др.
Подводя итоги, следует отметить, что выпускники вузов представляют собой весьма интересную для работодателя категорию рабочей силы. Их конкурентные преимущества могут быть успешно применены во многих организациях. Ключевыми особенностями для выпускника являются его собственная активная позиция, а также владение навыками поиска работы и эффективного трудоустройства. В этом отношении вуз может оказать реальную по-
мощь молодому специалисту, выступая посредником между работодателями и будущими молодыми специалистами, и реализуя программы содействия трудоустройству выпускников. Подготовка компетентного специалиста, способного в короткие сроки приспосабливаться к реалиям и требованиям рынка труда, становится одной из актуальных задач высшей школы.
Литература
1. Богдан Н., Могилевкин Е. Карьера молодого специалиста: взгляд вуза // Управление персоналом. 2004. № 13.
2. Васильева О. В. От учета кадров к управлению персоналом» // Управление персоналом. 2007. № 8 (162). С. 147.
3. Зайцева Т. В., Зуб А. Т. Управление персоналом. М., 2008. С. 219.
4. Кибанов А. Я., Дуракова И. Б. Управление персоналом организации: стратегия, маркетинг, интернационализация. М., 2005. С. 101-102.
5. Попов С. Г. Управление персоналом. М., 2002.
6. Труфанова Т. А., Бетина Е. М. Роль оценки выпускников аграрных вузов и молодых специалистов в системе подготовки квалифицированных кадров в АПК // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2013, № 4. С. 208.
PROFESSIONAL ADAPTATION OF GRADUATES HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS AS SPECIAL CATEGORY OF LABOUR
In article the attention to roles of professional adaptation of graduates of higher educational institutions as special category of labour which can be extremely useful to the employer in the conditions of deficiency of many professions is focused, but thus it needs special attention and care from administration. It is noted that without specially organized work, professional adaptation of graduates is tightened. Process of adaptation of the young specialists, consisting of six stages is considered. It is noted that for successful professional adaptation of graduates except correctly organized process of adaptation it is important to know features of young specialists.
Competitive advantages and weaknesses of university graduates from the point of view of the employer are revealed. To advantages of graduates high mobility and learning ability, vigor and high motivation belong to achievement, relative low cost in comparison with other categories of labour, loyalty to the organization, first of all, possibility of introduction of fresh ideas in the organization. To weaknesses of graduates, from the point of view of the employer, lack of necessary skills, lack of experience of labour discipline, need of flexible motivation and close attention to progress of graduates, long term of adaptation in comparison with other categories of labour, unreasonable ambition and inadequacy in perception of as employee which is shown in the inadequate self-assessment, the overestimated claims of graduates, unrealistic expectations both on a salary, and according to the work, and on kind of work which they want to carry out belong. Communication between professional and personal qualities of graduates and their value for the employer depending on a stage of life cycle of the organization is explained.
Models of behaviour of the graduates defining level of their activity and success of professional adaptation are analyzed. The Higher Education Institution role in professional adaptation of graduates, as intermediary between employers and future young specialists is emphasized.
Key words: professional adaptation, primary adaptation, university graduates, competitive advantages, models of behaviour of graduates.
1Определяются роль и место индивидуальных образовательных программ в достижении учащимися об-щеобразовательной школы личностных, метапредметных и предметных результатов. Исходя из анализа современных концепций индивидуализации, раскрыт психолого-педагогический механизм проектирования индивидуальной образовательной программы. Индивидуальная образовательная программа рассматривается как результат конкретизации образовательной программы на основании потребностей и индивидуальных особенностей учащихся. Предполагается возможность составления таких программ, как для отдельных учащихся, так и для нескольких человек, имеющих сходственные склонности и близкий уровень развития. Проектирование индивидуальных образовательных программ предлагается осуществлять на основе модульного подхода. В соответствии с этим изложены основные положения и принципы модульного подхода, показаны возможности модульного обучения в обеспечении индивидуализации учебной деятельности. Показаны способы построения индивидуальной образовательной программы в виде самостоятельных учебных моделей, ориентированных на достижение конкретных универсальных учебных действий у учащихся. Проинтерпретированы особенности взаимодействия учителя и учащихся в выборе учебных модулей и определении содержания самостоятельной работы.
синтез учебных модулей
принципы модульного обучения
образовательный результат
модульный подход
проектирование
индивидуальная образовательная программа
общеобразовательная школа
Учащийся
1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разра-ботки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. – Тюмень, 2006. – 42 с.
2. Вишневская Л. Л. Исследовательская деятельность учащихся гимназии как средство реа-лизации их индивидуальных образовательных траекторий: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – Ярославль, 2008. – 18 с.
3. Ильясов Д. Ф. Разработка индивидуальных учебно-самообразовательных программ: мето-дическое пособие. – Челябинск: изд-во ЧИПКРО, 1996. – 58 с.
4. Рыжухина И. Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании инди-видуальных образовательных программ: Дис. ... канд. психолог. наук: 19.00.07. – М., 2000. – 129 с.
5. Семенко И. Е. Проектирование личностно ориентированной образовательной программы начальной профессиональной подготовки кадров: Автореф. дис. … канд. пед. – Екатерин-бург: изд-во УГППУ, 1998. – 18 с.
6. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое посо-бие. – М.: Народное образование, 1996. – 160 с.
7. Юцявичене П. А. Теория и практика модульного обучения. – Каунас: Швиеса, 1989. – 214 с.
8. Prokopenko J., Whint J., Bittel L., Eckles R. Modular Programmer for Supervisory Development. Switzerland, Geneva: Introduction and Trainers Guide, 1981. – 244 p.
9. Russell G. D. Modular Instruction // A Guide to the Design Selection, Utilization and Evaluation of Modular Material. Minneapolis: Burgess Publishing Company, 1974. – 196 p.
Современные педагогические концепции позволяют рассматривать проблему проектирования индивидуальных образовательных программ для учащихся общеобразовательных школ с учетом новых достижений науки. Исследование существующих публикаций показывает, что происходят не только динамичное количественное накопление опытно-экспериментального материала и теоретических обобщений в данной области, но и качественные сдвиги в разработке психолого-педагогических аспектов концепции индивидуализации обучения учащихся. Например, доказано положение, постулирующее необходимость адаптации образовательного процесса в школе к конкретному учащемуся. Однако это практически неосуществимо при традиционных подходах к обучению и воспитанию, сложившихся в общеобразовательной школе. Данные обстоятельства указывают на актуальность создания и реализации в практике средней школы адаптивных систем индивидуализированного обучения учащихся. Полагаем, что речь может идти о поиске психолого-педагогических механизмов проектирования индивидуальных образовательных программ для учащихся.
В научной литературе существует большое количество определений образовательных программ, которые, так или иначе, касаются индивидуализации образовательного процесса в школе. Ряд авторов используют термин «индивидуальная учебно-самообразовательная программа» , другие пользуются термином «личностно-ориентированная образовательная программа» или «индивидуальная образовательная траектория» («индивидуальный образовательный маршрут») , гораздо чаще используется термин «индивидуальная образовательная программа» .
Заметим, что многообразие точек зрения в определении индивидуальных программ вряд ли способствует построению соответствующей педагогической теории, не говоря уже о вопросах проектирования таких средств. Этим можно объяснить наше стремление к обобщению существующих подходов к определению программного обеспечения индивидуализации содержания образования учащихся. Имеет смысл ограничиться более общим термином - «индивидуальная образовательная программа». В этом случае данный термин можно рассматривать как основное понятие, а такие понятия как «индивидуальная учебно-самообразовательная программа», «личностно-ориентированная образовательная программа» и т.п. - в качестве вспомогательных (или определяемых понятий).
В соответствии с этим индивидуальную образовательную программу определим как образовательную программу, разрабатываемую на основании выраженных потребностей и индивидуальных особенностей учащихся и уточняемую в соответствии с характером развития у соответствующих учащихся личностных, метапредметных и предметных результатов. Обратим внимание на то, что термин «индивидуальная» не отождествляется со словом «персональная», что позволяет говорить о возможности проектирования индивидуальной образовательной программы для группы учащихся, имеющих сходственные склонности, близких по уровню развития, интересам и т.п. При всем при этом индивидуальные образовательные программы допускают существование различных персонифицированных вариантов.
Индивидуальные образовательные программы являются производными от образовательных программ подготовки учащихся вообще. Другими словами, в индивидуальных образовательных программах с учетом информации о специфике школы, об особенностях учащихся конкретно развертывается содержание основной образовательной программы. При этом, индивидуальные образовательные программы являются более подвижными и изменчивыми по сравнению с основными образовательными программами. Проявляется это в характерных признаках индивидуальных программ. К таким признакам, в частности, можно отнести: производность индивидуальных образовательных программ от основной образовательной программы; учет индивидуальных личностно-психологических и физиологических особенностей учащихся или их групп; увеличение в структуре образовательной деятельности учащихся доли самостоятельной работы; подвижность индивидуальных образовательных программ в зависимости от результатов формирования личностных, метапредметных и предметных результатов у учащихся.
Наши исследования показывают, что при проектировании индивидуальных образовательных программ важна не только информация о конкретных учащихся, но и сведения, отражающие внешние условия, в окружении которых осуществляется образовательный процесс. Например, важной является информация о: кадровом обеспечении образовательного процесса в школе, взаимодействии школы с различными социальными партнерами, перспективах развития школы в кадровом, научно-методическом и материально-техническом направлениях и т.п. В результате появляется возможность учесть все имеющиеся ресурсы, которые непосредственно используются при проектировании индивидуальных образовательных программ. Благодаря такой информации можно наполнять конкретным содержанием инвариантную часть индивидуальных программ. Вариативная же часть конкретизируется более существенно. Речь идет о необходимости учитывать индивидуальные особенности учащихся при разработке и использовании индивидуальных программ. Мы полагаем, что в идеальном варианте индивидуальные программы должны создаваться для каждого учащегося с учетом его личностных особенностей, склонностей и целевых установок. В таком случае намного увеличивается эффективность образовательного процесса в школе. Однако практика показывает, что вполне возможным оказывается вариант, когда учитываются индивидуальные особенности группы учащихся (нескольких человек), имеющих сходственные склонности, интересы и целевые установки.
Современные научные разработки обосновывают возможность использования модульного подхода для целей проектирования индивидуальных образовательных программ. Например, в зарубежной литературе встречается термин «модульное обучение», который трактуется как обучение, основанное на модулях полностью или частично. В отечественной литературе под обучением с использованием программ, построение которых предполагает модульный подход, понимается такой вид обучения, когда каждый учащийся относительно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему комплексной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, информационный банк и методическое руководство для достижения поставленной педагогической цели. Наиболее полно основы модульного подхода в обучении разработаны П. А. Юцявичене и изложены в монографии «Теория и практика модульного обучения» .
Большинство авторов считает, что основой такого обучения является программа, составленная с помощью модулей. Понятие «модуль» используется во многих отраслях: архитектуре и строительстве (условная величина, принимаемая для выражения кратных соотношений размеров частей здания или сооружения с целью их координации, придания сооружению или его частям соизмеримости); радиоэлектронике (унифицированный функциональный узел радиоэлектронной аппаратуры, выполненный в виде самостоятельного изделия); технике (унифицированный узел (или часть сложной системы), оформленный конструктивно как самостоятельное изделие и выполняющий определенную функцию в различных технических устройствах); информатике (функционально законченный узел, являющийся частью определенной системы, оформленный как самостоятельное изделие и обладающий свойством заменяемости). Одно из основных назначений этого термина - это функциональный узел. В педагогической литературе под модулем понимается определенная искусственная образовательная система, в которой «отражаются содержательные, процессуально-действенные и организационно-управленческие аспекты педагогических средств, с помощью которых учащимся присваивается определенный уровень образованности» . Обязательным признаком модуля является его ориентированность на учащихся (их склонности, выраженные потребности), на образовательную цель в условиях социальной защиты учащихся (состояние психического и физического здоровья, желание учащихся, их реальные возможности, природные способности, предрасположенность к различным видам деятельности) .
При модульном построении индивидуальной образовательной программы содержание образования представлено в виде самостоятельных учебных блоков (модулей), ориентированных на достижение конкретных универсальных ученых действий. Можно с уверенностью констатировать, что при таком подходе к построению индивидуальных программ имеется возможность полной индивидуализации содержания образования учащихся. В результате учебной работы по таким программам осуществляется индивидуальный темп прохождения материала, возможность вариативности в выборе учебных модулей и их элементов; увеличение удельного веса самостоятельной работы и приобщение учащихся к самообразованию.
Теория модульного обучения базируется на специфических принципах, тесно связанных с общедидактическими. Они выступают как руководящая идея, основное правило деятельности и поведения в соответствии с установленными закономерностями. Вопросами разработки принципов модульного обучения в той или иной степени занимались: А. А. Гуцински, Б. Гольдшмид, М. Гольдшмид, Дж. Рассел, В. М. Гареев, С. И. Куликов, Е. М. Дурко, П. А. Юцявичене и др. Общее направление модульного обучения, его цели, содержание и методику организации определяют следующие принципы модульности: выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования, паритетности . Принципы модульного обучения взаимосвязаны, они (кроме паритетности) отражают особенности содержания образования, а принцип паритетности характеризует взаимодействие учителя и учащихся в новых условиях, складывающихся в ходе реализации принципов модульности, выделения из содержания обучения обособленных элементов, динамичности, действенности и оперативности знаний и их системы, осознанной перспективы, разносторонности методического консультирования.
Основное средство модульного обучения - модульная программа, состоящая из отдельных модулей. П. А. Юцявичене разработаны принципы построения модульных программ: целевого назначения информационного материала; сочетания комплексных, интегрирующих и частных дидактических целей; полноты учебного материала в модуле; 4) относительной самостоятельности элементов модуля; реализации обратной связи; 6) оптимальной передачи информационного и методического материала .
Имеются основания утверждать, что при такой организации учебного процесса учащиеся включаются в активную и эффективную образовательную деятельность, работая с индивидуализированными по содержанию программами. Здесь идет индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования. Важно, что учащиеся имеют возможность самореализовываться и это способствует мотивации учения.
Практика показывает, что разработка учебных модулей представляет собой достаточно трудоемкую процедуру. При ее осуществлении важно помнить, что в учебном модуле: а) излагаются основные узловые элементы содержательной единицы, ее суть и даются пояснения к изучению и выполнению учебного материала; б) указываются возможности дополнительного углубления материала или его расширенного изучения, рекомендуются конкретные литературные источники; в) представляются практические задачи (задания) и пояснения к их решению (выполнению); г) предлагаются теоретические и практические задания и приводятся ответы на них (или комментарии).
Кроме того, важно позаботиться о том, чтобы элементы модуля и сами модули были относительно самостоятельными. Это обстоятельство позволит легко конструировать индивидуализированное содержание модуля (модулей) для каждого учащегося, из существующих фрагментов формировать новые модули или заменять устаревшие элементы новыми.
Затем процесс освоения содержательной единицы должен быть контролируемым и управляемым. Поэтому при разработке содержательной единицы необходимо принимать во внимание следующие установки: необходимо обеспечить модуль средствами констатирующего контроля, показывающего уровень готовности учащегося к освоению данного содержания образования; следует применять текущий, промежуточный и итоговый контроли; текущий и промежуточный контроли могут осуществляться в виде самоконтроля; их задача - способствовать своевременному выявлению пробелов в усвоении информации, четко показывая части учебного материала, которые необходимо повторить или усвоить глубже; итоговый контроль должен показывать уровень освоения студентами содержания образования, включенного в соответствующий модуль.
Наконец, требуется представлять материалы модуля в такой форме, чтобы обеспечивалось их наиболее эффективное освоение в конкретных условиях. При этом форма представления информации в модуле определяется видами информации.
Таким образом, все содержание обучения по предмету, предлагаемое для освоения учащимся на конкретном отрезке образовательного процесса (четверть, учебный год), оказывается разбитым на конечное множество модулей, каждый из которых имеет несколько вариантов представления. Данное разбиение оказывается несколько оторванным от конкретных учащихся, но в каждом из вариантов предусматриваются некоторые стандартные проявления особенностей конкретных подгрупп учащихся. Причем каждый из вариантов подобных объединений характеризует тот или иной уровень освоения обучения по предмету.
В соответствии с графиком образовательного процесса учащегося на основании некоторых данных подбирается соответствующая цепочка модулей, включающая соответствующее содержание обучения по предмету. Эти модули образуют первые варианты индивидуальной образовательной программы. Количество модулей, включенных в индивидуальную образовательную программу, определяется количеством содержательных единиц, полученных в результате структурирования содержания обучения на конкретном временном интервале.
В дальнейшем по итогам реализации первого элемента индивидуальной образовательной программы, а также информации об изменившихся индивидуальных особенностях конкретных учащихся принимается решение о целесообразности внесения уточнения (уточнений) в следующий элемент индивидуальной программы. Таким образом, осуществляется корректировка и состыковка содержательных единиц, образующих морфологию индивидуальных образовательных программ. По существу, речь и идет о синтезе индивидуальных образовательных программ. В конечном счете, после завершения конкретного временного интервала образуется цепочка модулей, представляющая собой индивидуальную программу, освоенную вполне конкретным учащимся.
Такой подход позволяет вовремя вносить уточнения (коррективы), осуществляемые на основе информации о реализации образовательного процесса, повышает роль учащихся как субъектов образовательной деятельности. При этом можно говорить о том, что синтез индивидуальных образовательных программ является инструментом, способствующим самореализации личности в пределах тех ее возможностей, которые даны ей природой. Следовательно, можно говорить о рациональной организации образовательного процесса, при котором осуществляется развитие личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов.
Таким образом, проектирование индивидуальных образовательных программ для учащихся общеобразовательной школы осуществляется на основании модульного подхода. В результате образовательный процесс строится с использованием специальных педагогических средств, ведущими основаниями построения которых являются наиболее важные характеристики учащихся: уровень развития личностных, метапредметных и предметных результатов, образовательные потребности, которые всесторонне характеризуют учащегося, а уровень их сформированности является оценкой эффективности учебной деятельности.
Рецензенты:
Ильясов Д. Ф., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск.
Резанович И. В., доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой управления персоналом Южно-Уральского государственного университета, г. Челябинск.
Библиографическая ссылка
Бондарчук Т.В., Абдуллин А.Г. ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=7559 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Статья посвящена описанию практической модели индивидуальной образовательной деятельности учащихся, созданной в старшей профильной школе № 49 г. Ярославля. Автор анализирует предпосылки и актуальность новых форм организации образовательного процесса, рассматривает необходимость сочетания индивидуальной урочной и внеурочной деятельности учащихся. Данное исследование убеждает в преимуществах использования в современной школе принципов и технологий неформального образования. В условиях перехода к новым стандартам в старшей школе предлагаемый опыт приобретает особую актуальность.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Индивидуальная образовательная деятельность учащихся
и техники неформального образования
Астафьева Алина Сергеевна, учитель истории и обществознания МОУ СОШ № 49
Аннотация . Статья посвящена описанию практической модели индивидуальной образовательной деятельности учащихся, созданной в старшей профильной школе № 49 г. Ярославля. Автор анализирует предпосылки и актуальность новых форм организации образовательного процесса, рассматривает необходимость сочетания индивидуальной урочной и внеурочной деятельности учащихся. Данное исследование убеждает в преимуществах использования в современной школе принципов и технологий неформального образования. В условиях перехода к новым стандартам в старшей школе предлагаемый опыт приобретает особую актуальность.
Ключевые слова: индивидуальная образовательная деятельность, индивидуальный учебный план, неформальное образование, принципы неформального образования, техники неформального образования, внеурочная деятельность.
Абрис проблемы
В условиях формирования информационного общества и глобализации образовательного пространства формальное образование не успевает реагировать на изменение конъюнктуры спроса. Школа теряет свою монополию в обучении и познании. Использование стратегий и техник неформального образования позволяет преодолеть консерватизм и академичность действующих моделей общего государственного образования.
Исходная ситуация (условия «входа»)
Для учащихся: При переходе в старшую школу (10-11 класс) в соответствии с действующими нормативными документами формируются классы (или группы) определенной профильной ориентации. Перечень рекомендуемых профилей утверждается органами управления образования.
Противоречие
Программы и модели профильного образования традиционной школы не отвечают быстро меняющимся условиям рыночной экономики, требованиям общества и производства
Шаги к решению
Организация обучения в интересах обучающихся, т.е. «снизу вверх», с возможностью свободного формирования индивидуального учебного плана (ИУП) и выбора форм внеурочной деятельности.
Для родителей : Любая семья заинтересована в максимальном приближении процесса обучения к интересам, запросам и способностям своего ребенка. Провозглашение принципа индивидуализации и дифференциации образования «де-юре» далеко не всегда и не везде может реализоваться «де-факто».
Противоречие
Массовая школа объективно сориентирована на общее и обязательное образование, т.е. на «среднего» ученика. Индивидуальные запросы родители вынуждены удовлетворять через частное репетиторство и платные курсы.
Шаги к решению
Вовлечение родителей в учебный и воспитательный процесс школы: родители должны иметь реальные рычаги воздействия на формирование вариативной части учебных программ. Профессиональный потенциал семьи может стать дополнительным неформальным ресурсом в решении образовательных задач.
Для учителей: Подавляющая часть педагогов использует в повседневной практике традиционные («классические») методики и средства обучения: «учат так, как их учили». При выборе тех или иных педагогических технологий доминируют не интересы ребенка, а личные и профессиональные интересы самого учителя (результаты контрольных срезов, ЕГЭ, фронтальных проверок как главных критериев при очередной аттестации и экспертизе).
Противоречие
Современные учителя даже с большим опытом работы перестают чувствовать себя уверенно. Формальные методики и «старые сценарии» не дают позитивного результата. Складывается педагогическая ситуация для изменения стратегии преподавания.
Шаги к решению
Стратегии и техники неформального образования дополняют формальные методики обучения. Образовательные события адаптируются к потребностям и возможностям учащихся, к различным темпам освоения материала. Практическая направленность технологий НФО позволяет учащимся понять смыслы учения, активно сотрудничать с учителями.
Вывод
В условиях постоянных трансформаций общества и поэтапного внедрения новых образовательных стандартов предлагается использование в старшей профильной школе модели организации индивидуальной образовательной деятельности учащихся. Данный подход предполагает использование неформальных элементов в рамках формальной образовательной среды (так называемое «интраформальное образование» в классификации А.Роджерса). ИОД учащихся включает индивидуальное проектирование учебного плана (ИУП), самостоятельный выбор глубины освоения содержания предметов (базовый или профильный уровень), автономный самоанализ образовательных достижений, внеурочную деятельность как возможность для профессиональных и социальных проб.
Целевой компонент
Основная цель проекта – создание образовательной среды для осознанного и самостоятельного выбора старшеклассниками индивидуального образовательного пути.
Карта целевых приоритетов
Воспитательные задачи
- Сформировать у обучающихся адекватное представление и осознание собственных способностей, интеллектуальных, психологических и профессиональных возможностей.
- Развивать потребность в самообразовании и самосовершенствовании, приобретении навыков самоорганизации и социальной ответственности.
Организационно-педагогические задачи
- Формировать саморефлексию и адекватную самооценку достижений учащихся.
- Создать «поле деятельности» для практической реализации личностных и профессиональных проб.
- Приобщить родителей к проектированию ИОД ребенка, использовать профессиональный потенциал семьи в образовательном процессе.
- Применять в предметной и внеурочной деятельности инновационные, субъект-ориентированные технологии.
Концептуальные положения
Описание практики ИОД | Соответствие принципам НФО |
Организация многопрофильного обучения на основе индивидуального выбора учащихся является попыткой отойти от единых стандартизированных форм и способов организации традиционного профильного образования. | Гибкость и вариативность содержания, ориентация на субъективные образовательные потребности учащихся, их родителей и конкретных местных условий. |
Данная модель предполагает самостоятельный и добровольный выбор ребенком тех направлений, уровней и форм образовательных областей, которые он считает для себя актуальными и личностно значимыми. Обучение строится на основе индивидуального набора профильных, базовых и элективных предметов каждым учеником. | Добровольность и свобода выбора образовательной траектории. Практическая направленность знаний и навыков, необходимых для «конкурентоспособности на рынке труда». |
Возможность самостоятельного формирования образовательного пути повышает уровень учебной мотивации, степень ответственности учащихся за собственную деятельность. | Осмысленность, высокая степень мотивации к образованию, основанная на внутренних импульсах личности. Активность обучающегося. Ориентация не на результат, а на процесс. |
ИУП ломает традиционную классно-урочную систему организации обучения. Состав обучающейся группы зависит от выбранного учениками уровня изучения каждого предмета и служит дополнительным фактором социализации старшеклассников. | Большая свобода в отношении форм обучения: тренинги, клубы по интересам, «круглые столы», семинары, форумы, Интернет-сообщества и т.д. |
Диверсификация интересов побуждают педагогический коллектив к освоению и реализации современных технологий обучения, созданию атмосферы сотрудничества и взаимопонимания. | Новаторский характер методов обучения: технологии сотрудничества, коммуникационные стратегии, индуктивные подходы, конструктивистские и опытные приемы обучения, дискуссионные техники и т.д. |
Образовательное пространство школы позволяет реализовать не только базовый и профильный предметные запросы, но и дополнительные субъективные потребности в форме творческих объединений и научных лабораторий во внеурочное время. | Разнообразие форм и форматов педагогического сотрудничества и социального партнерства. Провайдерами образования могут быть различные общественные и коммерческие организации. Негосударственное финансирование. |
Комбинация формального и неформального контекста
индивидуальной образовательной деятельности
Формы внеучебной самодеятельности | Организационные особенности | Практические примеры |
1) Дискуссионный клуб «Мосты» | Включает учеников 9-11 классов. Публичный характер предполагает привлечение к участию педагогов, школьников, родителей, представителей местного сообщества. Открытые мероприятия – 1-2 раза в четверть. | Темы дискуссий «Какой должна быть школьная форма?» «Зачем современному человеку классическая литература?» «Как нам обустроить местное самоуправление?» «Как наказывать ребенка?» и др. |
2) Театральная студия | Участники – профильная группа по литературе. В основе – программа сотрудничества с ЯГТА (Ярославская Государственная Театральная Академия) | Посещение и обсуждение учебных спектаклей ЯГТА, театра им. Ф. Волкова, ТЮЗа и др. Школьные постановки: «Маленький принц», «Рождественские колядки», «Новогоднее шоу» и др. |
3) Правовой десант | Члены сообщества – учащиеся профильной группы по праву. В основе – сотрудничество с общественными и коммерческими организациями: «Гражданский голос», «КонсультантПлюс», Комитет по защите прав потребителей, Избирательная комиссия г.Ярославля и др. | Проекты: «Правовой паспорт ученика школы 49», «Температура прав человека в школе», «Правовой путеводитель ученика школы 49», «Правила пользования телефоном в школе» и др. Участие в городских интеллектуальных играх по праву – «Сам себе адвокат», «Я – гражданин», «Право и подросток» и др. |
4) Школьное научное сообщество «Шаг вперед» | Победители и призеры предметных олимпиад и научных конференций. Сотрудничество с городским центром «Олимп» | Обучение навыкам научно-исследовательской деятельности. Участие в конференциях школьников «Отечество», «Открытие» и др. Презентация тематических проектов в рамках предметных недель (например, к 200- |
летию Отечественной войны 1812 года, к 60-летию полета В.В.Терешковой и др.) Участие во Всероссийской олимпиаде школьников, дистанционных конкурсах и проектах. |
||
5) Бизнес-инкубатор | Учащиеся экономического профиля. Руководство осуществляет преподаватель ЯРГУ им. П.Г. Демидова, кандидат экономических наук Зеткина О,В. | Разработка бизнес-планов (например, школьная компания по организации детских праздников и др.) Экскурсии на предприятия и в банки Ярославля Интервью и встречи с успешными предпринимателями. Выездные учебные сессии по экономике совместно с «Союзом молодых предпринимателей Ярославской области» и др. |
6) Литературный журнал «ПтероДактиль» | Учащиеся 10-х классов профильного изучения русского языка и литературы. | Выпуск сборников в электронном и печатном варианте. Подготовка сценариев школьных мероприятий (например, праздника «Честь и гордость школы» и др.) |
7) Лаборатория программирования | Учащиеся 9-11 классов. Сотрудничество с МЭСИ, ЯГПУ им. К.Д.Ушинского | Конструирование собственных контентов в сети Интернет. Организация онлайн-форумов, например по конкурсу на лучшую школьную эмблему и др. Проведение тематических интернет-опросов и обработка результатов. Участие в конкурсах юных изобретателей и программистов и др. |
Этапы реализации
I. Подготовительный этап:
- разъяснительная работа с педагогическим коллективом: фокусирование внимания на важности индивидуализации обучения;
- формирование потребности в переменах педагогического процесса; осмысление и принятие новых ценностных знаний и ориентиров.
Действия – педагогические советы, встречи со специалистами, семинары, сбор информации об эффективных практиках
II. Организационный этап
- создание творческой группы по проектированию моделей ИОД и научно-методическому обеспечению;
- анализ кадровых ресурсов и формирование перечня возможных профилей, элективных курсов;
- знакомство детей и родителей с возможностью получения образования с учетом интересов и профессиональных планов ребенка;
- разработка алгоритма конструирования индивидуального учебного плана учащегося, моделирование расписания для старшей школы.
Действия – заседания методических объединений, тренинги и практикумы, знакомство с реальными практиками (посещение ресурсных центров)
III. Диагностико-аналитический этап:
- исследование и анализ интересов, способностей и возможностей учащихся 9-х классов, их жизненных и профессиональных планов;
- изучение образовательного заказа родителей;
- предоставление семьям возможности составить индивидуальный образовательный план - заказ.
Действия – анкетирование, собеседование, наблюдение, составление диаграмм и группировка по интересам.
IV. Проектировочный этап:
- обучение детей и родителей алгоритму составления ИУП;
- ознакомление с базовыми учебными планами, СанПиНами, объемом учебной нагрузки, возможностями внеучебной деятельности школьников для удовлетворения образовательных потребностей ребенка;
- обсуждение и выбор варианта формы индивидуальной образовательной программы;
- составление графика маршрута внеучебной деятельности ребенка;
- разработка форм контроля и отчетности по реализации ИУП.
Действия – индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, классные часы.
V. Коррекционный этап
- согласование проектов ИУП с педагогами, психологом и администрацией;
- внесение корректив, уточнений, рекомендаций в намеченные программы и планы.
Действия – педагогический консилиум, административное совещание, индивидуальные консультации с детьми и родителями.
VI. Деятельностный этап
- формирование межклассных профильных групп и индивидуального расписания, графика внеучебной деятельности;
- закрепление педагогов-тьюторов за учащимися;
- выполнение индивидуальных учебных планов;
- организация внеучебной деятельности в соответствии с профессиональными планами;
- предоставление возможности ребенку, семье изменить маршрут индивидуальной образовательной деятельности, характер, содержание и формы участия во внеучебной деятельности.
Действия – Психолого-педагогическое сопровождение реализации, родительские собрания, индивидуальные консультации, педагогические консилиумы, ситуаций создания свободного выбора.
VII. Адаптационный этап
- внесение изменений в индивидуальный учебный план, индивидуальную программу;
- дополнение плана работы школы новыми образовательными событиями; коррекция целевых и методических ориентиров педагогического коллектива.
Действия – собеседования с учащимися и родителями: административные совещания и методические семинары, организация сетевого взаимодействия учреждений, которые обучают учащихся по индивидуальным планам и программам.
VIII. Аналитический этап
- подведение итогов и саморефлексия участников проекта;
- празднование успехов;
- обсуждение способов совершенствования и прогресса
Действия – мониторинг и оценка удовлетворенности образовательными услугами; презентация индивидуальных и групповых проектов учащихся, сдача ЕГЭ и поступление в вузы.
Критерии эффективности реализации
индивидуальных образовательных программ и планов
- Формирование активного гражданина, умеющего делать самостоятельный выбор и нести ответственность;
- повышение мотивации к обучению и рост общих результатов учебной деятельности;
- снижение учебной нагрузки и сохранение физического и психического здоровья учащихся;
- успешная социализация старшеклассников и готовность применять знания на практике;
- рост коммуникативной культуры и снижение конфликтности внутри школы;
- стимулирование педагогов к профессиональному поиску и росту, освоению новейших достижений психологии и педагогики;
- совершенствование управления педагогическим процессом;
- удовлетворенность родительской общественности и общее повышение рейтинга школы.
Методическое сопровождение
Для достижения максимального эффекта в реализации модели индивидуальной образовательной деятельности в профильной школе целесообразно сочетать педагогические технологии, которые уже зарекомендовали себя в отечественном образовании, и новейший зарубежный опыт в области неформального образования.
Библиографический список литературы:
- Постановление правительства РФ от 9 июня 2003г. №334 «О проведении эксперимента по введению профильного обучения учащихся в образовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) образования»
- Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования (Приложение к приказу Минобразования РФ от 18.07.2002 Москва N 2783)
- Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся. Приложение к письму Департамента общего и дошкольного образования от 20 апреля 2004 г., № 14-51-102/13.
- Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: Рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образованием. Для использования в эксперименте по предпрофильной подготовке. – М., 2003.
- Писарева С. А. Профильное обучение как фактор обеспечения доступности образования // Вестник Герценовского университета. 2007. №3.
- Лернер П.С. Инновационный потенциал, ресурсы и риски профильного образования учащихся старших классов // Интернет-журнал "Эйдос". - 2003. - 27 апреля. URL: http://www.eidos.ru/journal/2003/0427.html (дата обращения 13.06.2014)
- Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный образовательный маршрут. //Индивидуализация в современном образовании: Теория и практика. – Ярославль, 2001. – 134 с.
- Байбородова, Л. В. Индивидуализация образовательного процесса в школе [Текст]: монография / Л. В. Байбородова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени. К. Д. Ушинского, 2011. – 215 с.
- Предпрофильная подготовка: структура и опыт организации. Учебно-методическое пособие / Под ред. Л. В. Байбородовой, Л. Н. Серебренникова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2005. – 165 с
- Образовательная программа - маршрут ученика: ч.П / Под ред. А.П.Тряпицыной.– Спб.,2000.– 228с.
- Байбородова Л.В., Серебренников Л.Н. и др. Психолого-педагогическое сопровождение образовательной деятельности обучающихся. – Ярославль: Изд-во Канцлер, 2008. -168 с.