Duchovní seberozvoj osobnosti: kultura a náboženství. Pedagogické podmínky profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta Sharshov Igor Alekseevich
Doba čtení 9 minut
V procesu uspokojování zvířecích potřeb a pronásledování iluzorních aspirací mnozí z nás často zapomínají na duchovní vývoj, neuvědomujíce si, jak důležitá je tato fáze při formování člověka jako člověka. Nezapomeňte, že kreativní seberozvoj je realizace pomocí různých kreativních nástrojů naší mysli, zkušeností a dovedností.
Co je kreativní seberozvoj?
Než přejdete k hlavním fázím vývoje tohoto směru, stejně jako ke všem druhům metod, které pomohou stimulovat pokrok, musíte nejprve pochopit - co je kreativní seberozvoj? Jak ji odlišit od ostatních složek lidské osobnosti?
Zpočátku, kreativita je symbiózou hmotného a duchovního, jehož výsledkem je něco nového, dosud nevídaného, jedinečného – ne směrem, ale podstatou. Kreativní seberozvoj je schopnost člověka na různých úrovních zapojit se do sebevyjádření, ztělesňovat své aspirace, sny a touhy v umění. Zapojením se do kreativity člověk získává takové dovednosti, jako je sebevědomí, sebevědomí, ambice, stabilita a také schopnost dívat se na život ze zcela jiného úhlu.
Takový fenomén bychom však neměli považovat za monotónní - kreativní seberozvoj je nezbytným zdrojem pro dosažení kariérních výšek, protože pro nikoho není tajemstvím, že lidé, kteří myslí jinak, nebojí se nových věcí, experimentů - to vše může být dosaženo, pokud aktivně rozvíjet, stejně jako naplnit své vnitřní svět nové poznatky.
Kreativní lidé jsou velmi pečliví, což také hovoří v jejich prospěch – to znamená, že započatá práce bude dovedena do logického konce, přičemž kvalita bude na vysoké úrovni. Ale jako každé pravidlo, vždy existují výjimky.
Etapy tvůrčího vývoje
Na základě studie slavných psychologů a sociologů bylo možné identifikovat sedm hlavních fází tvůrčího růstu:
- Selektivní směr se zvýšenou motivací. V této fázi člověk samostatně, prostřednictvím studia nebo intuitivně určuje směr pro tvůrčí činnost- oblast, kde se může nejlépe odhalit, odhodit vlastní nejistotu, strach z nového. Kreativní seberozvoj na této úrovni jako takový chybí: ještě není potřebný počet dovedností, aspirací, které by přinesly kýžený výsledek;
- Rané kreativní sebeurčení. Právě v této fázi začíná fungovat tzv. „program seberozvoje“ – již byla učiněna volba ve prospěch toho či onoho typu sebevyjádření, ale zároveň přetrvávají určité vnitřní problémy – nejistota, pochybnosti - během tohoto období je velmi důležité stanovit si priority pomocí motivačního programu, ke kterému se kdykoli vrátíte, můžete oživit touhu po akci;
- Získání profesionality. Název mluví sám za sebe. Výrazná vlastnost tohoto období - úplné, i dokonalé zvládnutí odborných metod, nuancí, prostředků k dosahování výsledků ve zvolené činnosti. Dovednosti jsou vypilovány k dokonalosti - tento okamžik je katarzí v tvůrčím vývoji, protože jen málo lidí se chce vrátit, když na sobě udělali tolik práce a nakonec si uvědomili, že všechno bylo marné;
- První výsledky a úspěchy. Kreativní seberozvoj začíná přinášet své první ovoce - ty kolosální objemy vykonané práce jsou již na tváři, zatímco v samotném člověku je již touha sdílet to s ostatními. Právě při takových „výbuších“ lze vysledovat vývoj sebevědomí, ve vlastní silné stránky – již není strach z porážky, kritiky, a pokud je stále přítomen, pak je velmi slabý, což může být snadno uštípl v zárodku;
- Vytváření vlastního stylu. Ne nadarmo je nesporným axiomem, že kreativita jako způsob seberozvoje přispívá k odhalování dříve neznámých stránek lidské povahy, které se začínají realizovat. Například určité charakterové rysy: temperamentní lidé dokážou ve své sovy kreativitě přinést ty skutečně výbušné tóny, které je odliší od ostatních. Vymýšlení nových technik, postav – to vše je jen malý zlomek toho, co každý z nás dokáže vytvořit;
- Zenit talentu. Po překonání všech očekávaných výsledků začne člověk usilovat o nové výšiny - v této fázi se kreativní seberozvoj stává nutností - myšlenka na zastavení práce na sobě, na svém sebevyjádření se stává absurdní. Člověk vstoupí do lovecké vášně - dělat svou práci lépe, dokonaleji, hlavně tak, aby potěšil každého a především sebe;
- Absolutní génius. Program seberozvoje na této úrovni spěje k logickému závěru: potřebné dovednosti a schopnosti již byly získány. Bylo dosaženo všech požadovaných výsledků. Hlavním úkolem této fáze je neztrácet nové dovednosti, naopak je udržovat na správné úrovni, vypilovat je k dokonalosti a naprosté automatizaci; vývoj a realizace nových, vlastních projektů – jedním slovem vše, co vám pomůže dále rozvíjet váš vnitřní potenciál.
Při pohledu na takový „kariérní“ žebříček lze jasně vysledovat růstovou křivku vnitřních, jakož i kreativní rozvoj osobnost. Procházením všech fází se člověk učí nevzdávat se problémům a selháním, naopak, je to jen další pobídka k dobytí vrcholu, k dosažení absolutní dokonalosti, která je ve všech ohledech úplná.
Kodex zákonů tvůrčí osobnosti
Kreativní seberozvoj, stejně jako každý jiný, má řadu neměnných pravidel, která vám pomohou dosáhnout požadovaných výšin, a také jejich dodržování vám pomůže nesejít z cesty:
- Zákon integrálního vývoje. Kreativní seberozvoj definuje jako každodenní proces – objevujte pro sebe každý den něco nového – studujte různé knihy, navštěvujte výstavy – udělejte si hlavní motto dne: „Učte se nové věci“.
- Zákon o spolupráci. V tomto případě je název v souladu s tím, co se propaguje – nechoďte svou cestou sami, najděte si člověka, který vedle vás půjde po tak potřebné, ale přesto trnité cestě. Bude vaší podporou i podporou v těch chvílích, kdy se objeví únava a nejistota - bude pro vás snazší překonat „rovník“, pokud je poblíž spolehlivý přítel.
- Zdravá soutěživost je nezbytná. Jakýkoli kreativní rozvoj nebude možný, pokud člověk nebude mít konkurenta. Je ale potřeba si uvědomit, že soutěživost by neměla překračovat běžné mezilidské vztahy – respektovat úspěch ostatních a nesnažit se radost z vítězství malovat v tmavých barvách. Naopak, berte to jako příklad k následování, abyste tento výsledek později překonali.
- Úplná svoboda projevu. Pamatujte, že se učíte techniky, abyste vytvořili něco nového, dosud nevídaného! Nesnažte se kopírovat práci ostatních: bez ohledu na to, jak dokonale znovu vytvoříte Madonu v jeskyni, nikdy se vám nepodaří dosáhnout původního nápadu, stejně jako vysoké chvály. Vezměte její nápad, ale zároveň se ho snažte zhmotnit jinak – výsledek by měl nést otisk vaší osobnosti.
- Zákon o odpočinku. Každý seberozvojový program říká, že odpočinek je klíčovou součástí každého růstu. Neustálá práce, bez logických přestávek, vás prostě srazí k chronické únavě, možná až depresi: už nebude ta radost ze samotného procesu a také nebude žádné vzrušení z pohybu vpřed. V důsledku toho - běh na místě, bez jakýchkoli vyhlídek.
Dodržování těchto základních dogmat umožní každému člověku jít svou vlastní cestou a vyhnout se nejrůznějším selháním a dalším faktorům. negativní vliv. Každý si je samozřejmě může trochu upravit, upravit pro sebe přidáním něčeho nového. Hlavní je opustit jejich podstatu, jádro, na kterém jsou založeny.
Typy kreativních lidí
Umět se zařadit do kategorií je skvělým pomocníkem při určování směru, který vám pomůže maximalizovat váš vnitřní potenciál. Chcete-li určit konkrétní skupinu, nemusíte složit různé testy, průzkumy - vše je založeno na vašich schopnostech a talentu. Kreativní rozvoj, respektive jeho směr, bude tedy zvolen správně.
Klasifikace vlastností zahrnuje čtyři bloky, z nichž každý má dvě nebo tři podpoložky:
Příležitost k rozvoji teoretických i praktických schopností
Určení toho, jak člověk ví, jak uplatnit své znalosti – vytvářet nové teorie nebo je používat v reálném životě:
Praktik- lidé tohoto typu dokážou báječně oživit to, co je napsáno na papíře, přičemž absolutně nedokážou přijít s něčím novým, být u stolu a mít k dispozici pouze počítač. Potřebují samotnou akci, výsledek, který lze vidět, slyšet nebo se ho dotknout.
Teoretik- úplný opak první odrůdy. Všechna ta vědecká pojednání, teorie, které lze tak snadno postavit v okamžiku realizace v reálném životě, jsou odsouzeny k neúspěchu. Živým příkladem jsou vědci z křesla, kteří někdy vytvářejí skvělé věci, ale zároveň, když je neviděli na papíře, možná svůj výtvor jednoduše nepoznají;
O rozvoji logiky a fantazie
Každý z nás má určité sklony – někdo rád přemýšlí o tom podstatném, někdo má tendenci létat do světa snů:
heurista- nejlépe si poradí s úkolem, kde je třeba jít za to, co je dovoleno, rozšiřovat hranice vědomí - pro takové lidi je kreativní rozvoj jen způsobem sebevyjádření, nezbytným nástrojem, který usnadní život;
Logik- takoví lidé věnují více času přemýšlení o způsobu vyjádření: potřebují promyslet každý detail do nejmenšího detailu, promyslet jeho interakci s ostatními i to, jak bude vnímán;
Schopnost týmové práce
Schopnost člověka pracovat a tvořit ve společnosti, jeho interakce s nimi v práci:
Iniciátor- často jsou to oni, kdo předloží nový, zcela „čerstvý“ nápad - jeho koncept, hlavní aspekty, i částečně drobné detaily, ale zároveň absolutně neví, jak ho uvést do života, ba upřímně řečeno, chtějí nebýt schopen ji přivést k životu;
Organizátor– dokáže zařídit všechny potřebné výkonné a tvůrčí proces, která bude po celou dobu sledována - od začátku do konce, ale stejně jako iniciátor se nebude moci z řady důvodů podílet na „přímé“ tvorbě;
Vykonavatel- obyčejná pracovitá jednotka, jejíž vedoucí funkce je redukována na plnění zadaných úkolů. To však neznamená, že spadající do této kategorie se odsuzujete k tkaní v ocasu. Vůbec ne, tato zkušenost vám pomůže dosáhnout těch cílů, kterých nemohou dosáhnout lidé, kteří spadají pod charakteristiky iniciátora a organizátora;
Zájmy o destinaci
Přímá metoda, jejímž prostřednictvím se bude uskutečňovat kreativní rozvoj, je ta, jejímž prostřednictvím lze provádět sebevyjádření:
Malíř prostorové a zrakové vnímání. Jednoduše řečeno, když člověk vidí v hlavě určitý obrázek, snaží se jej opravit pomocí materiálu - kamene, plátna s barvami, hlíny - to je nejběžnější typ lidí, protože nevyžaduje zvláštní myšlení a nejdůležitější nástroje se můžete naučit sami;
Novinář- tvorba výtvorů pomocí jazykových nástrojů - psaní knih, článků - všechny touhy, aspirace získávají na papíře sílu, skryté komplexy mizí, protože v tuto chvíli hraje lidská představivost klíčová role není omezeno hranicemi norem nebo povinností;
Hudebník- přenos svých myšlenek pomocí síly hudby - vytvoření melodie, která je odrazem vnitřního stavu člověka, jeho vidění světa. V tomto případě kreativita jako způsob seberozvoje pomáhá člověku zbavit se tísnivého břemene skrytých emocí a případně je přenést na určité posluchače;
Inženýr- vytváření nových projektů, které na první pohled s kreativitou vůbec nesouvisí. Tento názor je však zásadně chybný – vymýšlení nových konstrukcí, mechanismů – to je také ztělesněním krásy, jen jinými metodami. Inženýři, stejně jako předchozí typy, jsou kreativní lidé, kteří vytvářejí něco, co zůstává v historii světa po staletí, obdivujíce názory lidí.
Na základě této klasifikační metody můžete snadno analyzovat nejen sebe, ale i ostatní lidi ve vašem okolí. Možná jste to vy, kdo pomůže ostatním pochopit sami sebe tím, že sugeruje možná varianta směry vnitřního vývoje. Je to možné, protože jako v jiných pravidlech vždy existují výjimky.
slovo na rozloučenou
Po přečtení tohoto článku jen málokdo z vás okamžitě začne aktivně hledat svůj tvůrčí potenciál a také se ho bude snažit uvolnit. V žádném případě na to mnoho lidí po přečtení úplně zapomene, ale jsou i tací, kteří se přesto rozhodnou změnit svůj život lepším směrem. Pokud se vám v hlavě usadila myšlenka na nutnost začít jít cestou seberozvoje, pak tato práce nebyla marná. Koneckonců ti, kteří si přečetli tento článek a uvědomili si, že je nutné se změnit, jsou již v počáteční fázi osobní růst. Jsou ve fázi kreativního seberozvoje.
Za prvé, nebojte se experimentovat. Například nezastavujte v jednom směru. Spojte hudbu a poezii, inženýrství s výtvarným uměním, protože někdy takové symbiózy vedou ke skutečně úžasným, až nezapomenutelným výsledkům.
Za druhé - neboj se udělat chybu. Nejste přeci bezduchý stroj, který běží hladce, s výsledky, které se blíží dokonalosti. Vůbec ne. Nechte tedy vaše neúspěchy cestou ke zlepšení. Pomůže vám vyhnout se chybám v budoucnu, stane se pro vás dodatečným způsobem motivace, která vám usnadní cestu po cestě kreativního seberozvoje.
Kapitola 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ODBORNĚ
KREATIVNÍ SEBE ROZVOJ.12
1.1. Filosofický a psychologický a pedagogický rozbor hlavních kategorií tvůrčího seberozvoje jedince.12
1.2. Podstata a obsah profesního a tvůrčího seberozvoje jedince.36
1.3. Hlavní pedagogické rozpory profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka.56
Kapitola 2
2.1. Zdůvodnění a realizace modelu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka.75
2.2. Technologie výuky profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka.105
2.3. Hodnocení efektivity implementace technologie výuky profesního a tvůrčího seberozvoje budoucího odborníka na vysoké škole.136
Úvod disertační práce v pedagogice, na téma "Pedagogické podmínky pro odborný a tvůrčí seberozvoj osobnosti žáka"
Relevance výzkumu. Rozvoj moderní pedagogiky se vyznačuje zvýšenou pozorností k vnitřnímu potenciálu člověka, vytvářením výchovného prostředí napomáhajícího tvůrčímu seberozvoji jedince. Existující v systému vysokoškolské vzdělání naléhavou potřebu přípravy inteligentních, podnikavých odborníků s rozvinutým tvůrčím myšlením provází rostoucí nespokojenost s výchovně vzdělávacím procesem, který nevěnuje náležitou pozornost samostatné činnosti žáků při rozvoji profesně významných vlastností a schopností. Efektivita budoucí profesní činnosti studenta přitom závisí nejen na odborných znalostech a dovednostech získaných na univerzitě, ale také na úrovni formování schopnosti dalšího profesního a tvůrčího seberozvoje.
Inovativnost psychologického a pedagogického výzkumu (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.V. Bondarevskaya, A.A. Verbitsky, P.Ya. Galperin, T.M. Davy-denko, V.V. Davydov, V. P. Zinchenko, I.F. Isaev, V. M. Klarin, V. B. N. V. Kuzmina, A. I. Mishchenko, A. V. Mudrik, A. Ya. Nine, N. D. Nikandrov, L. S. Podymova, E. G. Silyaeva, G. K. Selevko, V. V. Serikov, V. A. Slastenin, E. N. Shiyanov, N. E. Shchurkova a další), zaměření I. Shchurkova a další. o profesním sebeurčení a seberozvoji, utváření reflektivní kultury kreativní myšlení, vědomá interakce subjektů vzdělávání ve společné vzdělávací a profesní činnosti, intenzivní rozvoj mechanismů osobního a profesního a tvůrčího seberozvoje jsou logickým důsledkem rozšiřování a formování nových hodnot vzdělávání. To určuje relevanci studia podstaty a mechanismu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta, identifikaci a analýzu pedagogických podmínek, které přispívají k efektivní realizaci tento proces.
Analýza zkoumaného problému vyžaduje teoretické a metodologické pochopení pojmu "profesionální a tvůrčí seberozvoj jedince" v souladu s osobnostně orientovanou orientací vzdělávání. Základem pro rozvoj zkoumaného problému jsou práce o obecných zákonitostech pedagogického procesu ve vysokoškolském vzdělávání, modely osobnosti budoucího odborníka, vhodné technologie pro výcvik a vzdělávání (L.I. Antsyferova, S.I. Arkhangelsky, N.E. Astafieva, E.P. Belozertsev ,
A.A.Verbitsky, V.I.Zagvjazinsky, I.F.Isaev, V.A.Kan-Kalik, E.A.Klimov,
V.N.Kosyrev, N.V.Kuzmina, Yu.N.Kuliutkin, A.N.Leontiev, N.E.Mazhar, L.N.Makarova, V.G.Maximov, A.K.Markova, N. N. Nechaev, A. G. Pashkov, G. K., O.Slasten N. K., I.K. ,
V.D. Shadrikov a další). Pojem „osobnost“ se přehodnocuje ve světle humanistického přístupu (B.G. Ananiev, A.G. Asmolov, L.I. Bozhovich, F.E. Vasilyuk,
S.I.Gessen, A.I.Eremkin, D.A.Leontiev, V.M.Menshikov, V.S.Merlin, N.A.Podymov, G.M.Potanin, V.I.Slobodchikov, S. D. Smirnov a další); koncept „osobního seberozvoje“ se stává základním pro charakterizaci cílů, obsahu a prostředků vzdělávání (V.I. Andreev, E.V. Bondarevskaya, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, N.G. Grigoryeva, V.D. Ivanov, V.N. Kolesnikov, N.B. Krylova, L. , A. K. Markova, B. M. Masterov, N. D. Nikandrov, V. A., V. A. Slastenin, S. D. Smirnov, T. A. Stefanovskaya, P. I. Treťjakov, E. N. Shiyanov, G. A. Tsukerman a další); Pojem „kreativita“ je aktualizován více než kdy jindy, zejména jako způsob efektivního seberozvoje a profesní i osobní seberealizace (V.I. Andreev, V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, A.V. Brushlinsky, G.Ya. Bush, N.F.Vishnyakova, I.F.Isaev, I.P.Kaloshina, L.N.Kulikova, I.Ya.Lerner, L.S.Podymova, Ya.A.Ponomarev, P.V.Simonov, M.I. Sitnikova, E.V. Tonkov, N.Sh. Esulovina a další). K problémům seberealizace a seberozvoje se obracejí i zahraniční badatelé (R. Burns, S. Buhler, A. Maslow, G. Allport, K. Rogers, E. Syutich aj.).
Seberozvoj potenciálních schopností a vnitřních zdrojů jedince, zintenzivnění tvůrčích začátků studentů, jejich plnohodnotná seberealizace ve vzdělávací a profesní i budoucí profesní činnosti určují potřebu studia funkčních složek a prostředků profesní a tvůrčí činnosti. seberozvoj jedince. Proces transformace a zdokonalování modern pedagogický systém zahrnuje hledání nových myšlenek, technologií, forem a metod organizace vzdělávacího procesu na vysoké škole za účelem profesního a tvůrčího seberozvoje jedince na základě jeho vnitřních motivů, hodnotového systému a profesních cílů. Důležitým bodem vzdělávání zaměřeného na studenta je vytváření a implementace speciálních modelů a programů, které poskytují skutečnou příležitost budovat a realizovat jednotlivé trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje, stimulovat aktivitu studenta při osvojování metod a prostředků k realizaci tohoto proces, nezbytný k odhalení individuality, spirituality, kreativity, přispívající k profesnímu rozvoji a seberealizaci.
Vzniká tak problém identifikovat a analyzovat psychologické a pedagogické podmínky, které zajišťují efektivitu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta.
Řešení tohoto problému je cílem naší studie.
Předmětem zkoumání je profesní a tvůrčí seberozvoj člověka v systému vysokoškolského vzdělávání.
Předmětem studia jsou pedagogické podmínky pro realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta ve vzdělávací činnosti.
V souladu s problémem, objektem, předmětem a účelem studie byly stanoveny tyto úkoly:
1. Prozkoumejte stav techniky problémy v pedagogické vědě a praxi.
2. Odhalit podstatu, obsah a mechanismus profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka.
3. Vypracovat dynamický model profesního a tvůrčího seberozvoje jedince a metodu vizuálně-schematické konstrukce jednotlivých trajektorií pro realizaci odpovídajícího procesu na univerzitě.
4. Identifikovat a experimentálně zdůvodnit systém pedagogických podmínek, které přispívají k efektivnímu profesnímu a tvůrčímu seberozvoji osobnosti studenta ve vzdělávacím procesu vysoké školy.
5. Na základě výsledků studia vyvinout a otestovat žákovsky orientovanou technologii pro výuku studentů dovednostem a schopnostem profesního a tvůrčího seberozvoje.
Jako hypotéza studie bylo navrženo, že proces profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta bude efektivní při realizaci následujícího souboru pedagogických podmínek:
Vytváření postoje studentů k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji jedince v procesu výchovně vzdělávací činnosti;
Zajišťování technologické a inovativní přípravy studentů pro realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince;
Zvýšení podílu reflektivních, kreativních forem práce na univerzitě za účelem zvýšení iniciativy a aktivity studentů;
Organizace komplementarity dvojích kvalit a schopností humanitních a přírodních věd k rozšíření souhrnu prostředků a metod profesního a tvůrčího seberozvoje;
Vytvoření individuální trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje studenta v kontextu oborově-předmětových vztahů na vysoké škole.
Metodologickým základem studia jsou koncepční ustanovení filozofických, psychologických a pedagogických teorií o osobnosti jako multifunkčním seberozvíjejícím se systému, subjektu tvůrčího procesu a nejvyšší hodnotě společnosti; o podstatě seberozvoje jako mechanismu realizace humanistických principů výchovy; myšlenky kreativity jako způsobu seberozvoje; představy kulturologických, axiologických, systémových, osobnostně-činnostních, individuálních tvůrčích, kontextuálních, synergických přístupů k problému profesního a tvůrčího seberozvoje člověka v jejich integrální a komplementární kombinaci; ustanovení osobnostně orientovaného vzdělávání zaměřeného na vytváření podmínek pro plnohodnotné tvůrčí projevování a seberozvoj osobnostních funkcí subjektů vzdělávacího procesu a jejich plnohodnotnou profesní a tvůrčí seberealizaci.
Metody výzkumu. Řešení stanovených úkolů bylo zajištěno komplexem komplementárních výzkumných metod, mezi které patří: metody teoretický rozbor filozofická, psychologická a pedagogická literatura, diagnostika (dotazník, rozhovor, rozhovor, testování, sebehodnocení, peer review, hodnocení, hodnocení, zobecnění nezávislých charakteristik, projektivní techniky); pozorovací (přímé, nepřímé a dlouhodobé pedagogické pozorování); praximetric (analýza produktů činnosti); experimentální (uvádění a formování experimentů); matematické a pedagogické modelování; klasické metody statistického zpracování dat, dále metoda korelačních plejád a metoda přechodu k užším korelacím.
Tambovská státní univerzita pojmenovaná po G.R. KD Ushinsky, regionální akademie dětství, školy regionu Tambov. Studie se týkala 712 studentů TSU, 187 studentů středních škol, 57 vysokoškolských profesorů, metodiků a učitelů škol.
Organizace studie probíhala v několika fázích.
První etapa (1995-1996) - studium a analýza domácí a zahraniční filozofické, sociologické a psychologicko-pedagogické literatury k výzkumnému problému; porozumění metodologickým a teoretickým základům studia; vývoj a realizace zjišťovacího experimentu; stanovení počáteční úrovně schopnosti studentů k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji; hledat systém kritérií a ukazatelů pro hodnocení úrovně utváření odpovídající schopnosti.
Druhá etapa (1996-1998) - vývoj obsahu a metodologie formativního experimentu; výběr experimentálních a kontrolních skupin; studium rysů formování připravenosti a schopnosti studentů realizovat proces profesního a tvůrčího seberozvoje; experimentální práce na vývoji technologie pro výuku odborného a tvůrčího seberozvoje studentů s následnou diagnostikou a pochopením získaných výsledků; ověření zjištěných pedagogických podmínek pro odborný a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta na vysoké škole.
Třetí etapa (1998-2000) - analýza, zpracování, zobecnění a systematizace výsledků experimentálních prací; formulace závěrů a metodických doporučení k problému; registrace výsledků výzkumu formou disertační práce.
Nejvýznamnější výsledky dosažené uchazečem, jejich vědecká novost a teoretický význam: je odhalena podstata, obsah a mechanismus procesu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta na univerzitě; rozvinutý a podložený prostorový dynamický model profesního a tvůrčího seberozvoje jedince; je navržena metoda vizuálně-schematické konstrukce jednotlivých trajektorií profesního a tvůrčího seberozvoje; jsou identifikovány a experimentálně zdůvodněny pedagogické podmínky, které zajišťují efektivitu realizace tohoto procesu na univerzitě; byla vyvinuta osobnostně orientovaná technologie pro výuku profesního a kreativního seberozvoje studentů.
Praktický význam studia: jeho materiály lze využít při vývoji speciálních kurzů, programů, volitelných a alternativních technologií pro přípravu budoucího specialisty. Navržená cvičení a úkoly mohou sloužit jako základ pro diagnostiku úrovně profesního a tvůrčího seberozvoje studenta. Na základě rešeršních materiálů byl vypracován speciální kurz „Profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta“, který lze využít na vysokých školách libovolného směru v procesu přípravy studentů na odbornou činnost; zveřejněno učební pomůcka pro učitele a studenty se specifickými metodami a cvičeními profesního a tvůrčího seberozvoje.
Spolehlivost získaných výsledků je zajištěna validitou výchozích metodických stanovisek, použitím komplexního souboru metod, které odpovídají účelu a cílům studie, kombinací kvantitativní a kvalitativní analýzy, reprezentativností velikosti výběrového souboru. , použití matematických metod zpracování a statistické významnosti experimentálních dat, konzistence a kontinuita výsledků v různých fázích studie.
Hlavní ustanovení pro obranu:
Pojem "tvůrčí seberozvoj osobnosti" je generický pro pojem "profesionální a tvůrčí seberozvoj osobnosti". Kreativní seberozvoj osobnosti (TSL) je integrativní tvůrčí proces vědomého osobního rozvoje založený na interakci vnitřně významných a aktivně kreativně vnímaných vnějších faktorů. Při analýze rysů tohoto procesu pro studenty je implikováno jeho profesní zaměření. Profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti žáka (PTSL) je kreativní seberozvoj jeho osobnosti v vzdělávací proces vysoké školy, poskytující další tvůrčí seberealizaci v odborné činnosti.
Dynamický model PTSD je vybudován v prostoru profesního a tvůrčího seberozvoje jedince, jehož základními vektory jsou seberozvoj, kreativita a intelekt. V trojrozměrném modelu PTSD se rozlišují fáze každého ze směrů charakterizující kvalitativní změny v osobnosti.
Soubor pedagogických podmínek, které zajišťují možnost a efektivitu PTSL žáků: vytváření postojů žáků k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji jedince v procesu výchovně vzdělávací činnosti; zajištění technologické a inovativní přípravy studentů na realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince; zvýšení podílu reflektivních, kreativních forem práce na univerzitě za účelem zvýšení iniciativy a aktivity studentů; organizace komplementarity dvojích kvalit a schopností humanitní a přírodovědné oblasti rozšířit souhrn prostředků a metod profesního a tvůrčího seberozvoje; vytvoření individuální trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje studenta v kontextu oborově-předmětových vztahů na vysoké škole. Technologie profesního a kreativního seberozvoje je založena na realizaci individuální trajektorie PTSL každého studenta, mající potřebnou míru obecnosti a univerzálnosti. Technologie zahrnuje relativně nezávislé bloky, z nichž každý má své vlastní cíle a cíle spojené s fázemi procesu PTSL.
Schválení a implementace výsledků výzkumu byly provedeny na Mezinárodní (Orenburg, 1998; Tula, 1998; Belgorod, 1998; Petrohrad, 1999; Novosibirsk, 1999; Smolensk, 1999; Moskva, 1999), All-Russian (Orsk). 1996, 1999; Barnaul, 1998; Smolensk, 1998; Orel, 1998; Belgorod, 1998. únor 1999, září 1999, Balashov, 1996) vědecko-praktické a vědecko-metodologické konference. Dále proběhla diskuse na stránkách vědeckých a metodických časopisů („Vzdělávání v regionu“, číslo 2, 1998; čísla 3 a 4, 1999), vzdělávacích a metodických a učebních pomůcek (Tambov, 1997; 1999 .) , sbírky vědeckých prací a monografie (Moskva, duben 1998; listopad 1998; Lipetsk, 1998, 1999; Tambov, 1998; Belgorod, 1999). Výsledky studie byly diskutovány na setkáních pedagogických kateder Státní univerzity Belgorod a Tambov. Výzkumné materiály se používají ve vzdělávacím procesu Tambov státní univerzita, Tambovský regionální institut pro vyšší studia pedagogických pracovníků, Pedagogická fakulta jim. KD Ushinsky z Tambova, regionální akademie dětství, školy tambovské oblasti; zavedl do praxe speciální kurz a vědecko-metodická doporučení pro výuku odborného a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta na vysoké škole.
Struktura disertační práce byla dána logikou studia a stanovenými úkoly. Obsahuje úvod, dvě kapitoly, závěr, seznam
Závěr disertační práce vědecký článek na téma "Teorie a metody odborného vzdělávání"
V rámci zjišťovací a formovací etapy byly provedeny experimentální práce k identifikaci a zdůvodnění pedagogických podmínek pro efektivní implementaci procesu PTSL do vzdělávací činnosti studenta.
Zdůvodnění a implementace dynamického modelu PTSL umožnila identifikovat fáze procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince: triviálně-adaptivní (0), reflexivně-sémantické (I), organizačně-kognitivní (II) , aktivně-tvůrčí (III) a stádium dialektické seberealizace (IV) ; nabídnout metodu vizuálně-schematické konstrukce jednotlivých PTSL trajektorií studentů; rozvíjet speciální typologii osobnosti v kontextu PTSD (8 skupin); identifikovat kritéria, ukazatele a úrovně tvorby PTSL: velmi nízká, nízká, střední, vysoká.
Hodnocení efektivity procesu PTSL bylo provedeno podle stanovených kritérií (samostatnost v odborných /vzdělávacích a odborných / činnostech, profesně orientované myšlení, kreativní přístup k profesním /vzdělávacím a profesním / činnostem).
V rámci zjišťovacího experimentu metodou korelačních plejád byla získána data potvrzující teoretická východiska pro uvažování o profesním a tvůrčím seberozvoji jako o integrativním tvůrčím procesu, který zajišťuje další tvůrčí seberealizaci v profesní činnosti; byly studovány rysy spontánní realizace tohoto procesu na univerzitě, byly identifikovány vnitřní (osobně-tvůrčí) pedagogické podmínky pro efektivitu PTSL na univerzitě.
Ve formativním experimentu v rámci technologie výuky studentů profesního a tvůrčího seberozvoje byly experimentálně testovány osobnostní a tvůrčí pedagogické podmínky, hodnocena efektivita realizace tohoto procesu na univerzitě a spolehlivost získaných dat. bylo statisticky potvrzeno. Výrazné změny v ukazatelích tvorby PTSL, kvalitativně lepší rozložení podle úrovní PTSL v experimentálních skupinách ve srovnání s kontrolními skupinami potvrzují skutečnost zvýšení efektivity procesu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka ve vzdělávání. činnosti při plnění následujících pedagogických podmínek:
Vytváření postoje studentů k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji jedince v procesu výchovně vzdělávací činnosti;
Zajišťování technologické a inovativní přípravy studentů pro realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince;
Zvýšení podílu reflektivních, kreativních forem práce na univerzitě za účelem zvýšení iniciativy a aktivity studentů;
Organizace komplementarity dvojích kvalit a schopností humanitních a přírodních věd k rozšíření souhrnu prostředků a metod profesního a tvůrčího seberozvoje;
Vytvoření individuální trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje studenta v kontextu oborově-předmětových vztahů na vysoké škole.
ZÁVĚR
Studium základních kategorií profesního a tvůrčího seberozvoje jednotlivce ukázalo, že jednotný přístup ke zkoumanému problému dosud nebyl ve vědě stanoven. Udržování uvnitř kategorický aparát pedagogika pojmů "tvůrčí seberozvoj jednotlivce" a "profesionální a tvůrčí seberozvoj jednotlivce", jejich naplnění pedagogickým obsahem vyžadovalo jak analytické, tak integrální pochopení těchto pojmů. Na základě výsledků teoretické a experimentální práce lze vyvodit následující závěry. Byla provedena analytická studie generického konceptu „kreativního seberozvoje osobnosti“, srovnání existujících filozofických a psychologicko-pedagogických výkladů pojmů „osobnost“, „kreativita“, „seberozvoj“ a byl vyvinut osobní pohled. Při posuzování osobnosti v disertační práci je kladen důraz na její jedinečnost, vlastní cestu rozvoje a formování, což je prioritní hodnota vzdělávacího procesu. Pro podrobné studium tvořivosti jako pedagogického fenoménu, systematického různé přístupy k tomuto pojetí, založenému na zásadních rozdílech mezi postoji autorů, s přihlédnutím k úzkému vztahu mezi kreativitou a seberozvojem, který zaznamenali mnozí vědci. Ve studiu je kreativita považována za nejdůležitější způsob efektivního seberozvoje, který určuje její tvůrčí podstatu.
Pojem „seberozvoj“ není popsán ani ve filozofických, ani psychologických a pedagogických slovnících, což vytváří nejistotu v jeho chápání a komplikuje úvod do vzdělávací proces samostatná činnost žáků. Příspěvek zdůrazňuje tři přístupy k vysvětlení podstaty seberozvoje: prostřednictvím univerzálního konceptu „rozvoje“ (široký přístup); s pomocí filozofické identifikace se sebepohybem (speciální); pomocí popisu jednotlivých „sebe-“ dovedností a schopností jednotlivce (diskrétních) – a také rozebrán výhody a nevýhody každé z nich.
Je navrženo autorovo chápání podstaty seberozvoje, jsou stanoveny hlavní charakteristiky, funkční složky, míra vlivu vnitřních a vnějších faktorů. Byl vybudován rodinný řetězec: seberozvoj -> kreativní seberozvoj osobnosti (TCJ1) -> profesně-kreativní seberozvoj osobnosti (PTSL).
Různé mechanismy seberozvoje jsou spojeny do čtyř funkčních blokových fází - sebepoznání, sebeorganizace, sebevzdělávání a seberealizace - s odůvodněním jejich posloupnosti a integrálně-funkční interakce. Osobní seberozvoj je definován jako vědomý proces osobní formace s cílem efektivní seberealizace na základě vnitřně významných aspirací a vnějších vlivů.
Tvůrčí seberozvoj osobnosti“ se nedosahuje prostým sčítáním jejích pojmů, ale jde o kvalitativně nový fenomén jako výsledek integrální interakce a vnitřního prolínání výchozích pojmů. Tvůrčí seberozvoj osobnosti je integrační tvůrčí proces vědomého osobního rozvoje, založený na interakci vnitřně významných a aktivně kreativně vnímaných vnějších faktorů. Proces tvůrčího seberozvoje zasahuje do všech vnitřních sfér člověka a nachází svůj výraz ve všech osobních projevech.
Při analýze rysů tohoto procesu pro studenty je implikováno jeho profesní zaměření. Pak profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta (PTSL) je tvůrčím seberozvojem jeho osobnosti ve vzdělávacím procesu vysoké školy, který zajišťuje další tvůrčí seberealizaci v profesní činnosti. PTSL se uskutečňuje prostřednictvím mechanismů sebepoznání, sebeorganizace, sebevýchovy jako touhy po profesionální a tvůrčí seberealizaci, s využitím kreativity a intelektuální a pedagogické činnosti zaměřené na sebe sama, jako způsobů k zintenzivnění tohoto procesu.
Studie upozorňuje na zásadní obsahově-sémantický rozpor mezi pojmy „kreativní seberozvoj jedince“ a „seberozvoj tvořivost osobnosti." Pro efektivní využití kreativity jako způsobu seberozvoje je nezbytná určitá úroveň rozvoje tvůrčích vlastností a schopností jedince, proto je proces seberozvoje (a rozvoje) tvůrčích schopností nezbytným pojítkem a nedílná součást TCJI proces.
Tvůrčí seberozvoj osobnosti je považován za určitou strukturální a procesní charakteristiku osobnosti, kterou lze reprezentovat jednak jako proces zvyšování efektivity „sebe“ procesů, tak i jako úroveň a speciální kvalita osobnost (jako schopnost tvůrčího seberozvoje). To nám umožňuje představit koncept prostoru tvůrčího seberozvoje jedince, umístěného v multidimenzionálním prostoru. osobní kvality, hodnoty a schopnosti. Seberozvoj, kreativita a intelekt jsou brány jako základní vektory prostoru TCJI. Prostor je prostoupen a opatřen osobními faktory (např. motivace k tomuto procesu), které nesplňují princip nezávislosti, a nejsou tedy nezávislými souřadnicemi.
Strukturálně je PTSL podprostorem prostoru TSL a jeho model lze sestavit ve stejném souřadnicovém systému s přihlédnutím k profesní orientaci každé osy. V dynamickém modelu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti jsou identifikovány a zdůvodněny čtyři klíčové etapy každého ze směrů charakterizující kvalitativní změny osobnosti: sebepoznání, sebeorganizace, sebevýchova, seberealizace - podél osy „seberozvoje“; racionálně-matematické myšlení, sémantická paměť, verbální schopnosti, logika - po ose "inteligence"; tvořivá imaginace, obrazná paměť, herectví, intuice – po ose „kreativita“. Při výběru stupňů je uplatňován princip vzájemného doplňování a synchronizace odpovídajících kvalit na stejných stupních.
Jsou rozebrány rysy procesu PTSL studenta z hlediska věku, systematizovány vnější a vnitřní rozpory spojené s osobností studenta a podmínkami jeho profesního a tvůrčího seberozvoje. Článek identifikuje tři skupiny relevantních rozporů: sociálně-pedagogický, odrážející nesrovnalosti mezi nimi sociální procesy ve společnosti a fungování pedagogického systému, který je součástí sociálního subsystému; organizační a pedagogické, vznikající v samotném vzdělávacím systému, v procesu organizování vzdělávací a odborné činnosti žáků (v rámci této skupiny byla identifikována významná podskupina rozporů, která je určována nesouladem mezi odbornými dovednostmi, schopnostmi a schopnostmi žáků a studentů). hodnoty učitelů nezbytné pro zajištění procesu PTSL studentů a skutečný stupeň připravenosti učitelů, tyto rozpory jsou označovány jako odborně-pedagogické); osobnostně-tvůrčí rozpory v rámci osobnosti studenta jako předmětu vzdělávacího procesu na vysoké škole, odrážející důvody vzniku a průběhu procesu PTSL studenta. Vybrané skupiny rozporů se vzájemně doplňují a obecně působí jako hnací síly studentova procesu PTSL, určují jeho hlavní pedagogické vzorce a faktory.
Na základě logického rozboru zjištěných rozporů a studia speciálních studií v této oblasti jsou formulovány vnější pedagogické podmínky pro proces profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta (sociálně-pedagogické a organizačně-pedagogické). studium a ověření účinnosti, které je vzhledem k objektivním okolnostem v rámci této studie nemožné. Zjištěné odborné a pedagogické podmínky, které souvisí spíše s osobností učitele a mírou jejího vlivu na proces PTSL studenta, aktualizují další směřování studia. Dynamický model PTSL a jeho implementace je podložena: - pomocí fází základních procesů jsou identifikovány a popsány fáze procesu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti: triviálně-adaptivní (0), reflexně-sémantické ( I), organizačně-kognitivní (II), aktivně-tvůrčí (III) a stadium dialektické seberealizace (IV); kritérium pro přechod z etapy do etapy je formulováno: dosažení odpovídajících (alespoň) etap každé ze souřadnicových složek; je ukázána nekonečnost a cykličnost procesu PTSL;
Je navržena metoda vizuálně-schematické konstrukce individuálních (subjektivně-optimálních) trajektorií profesního a tvůrčího seberozvoje studentů se zaměřením na motivy, osobní schopnosti a cíle budoucí profesní činnosti každého studenta jako hlavní vodítko. vzdělávací aktivity na univerzitě. Dynamický model PTSL tedy umožňuje zdůvodnit možnost a poskytuje konkrétní způsoby realizace individuálního a diferencovaného přístupu na univerzitě při zavádění studentova procesu PTSL;
Na základě charakterizace míry projevu základních schopností (kreativita, inteligence a seberozvoj) byla vypracována typologie osobnosti v kontextu PTSD skládající se z 8 kvalitativně odlišných skupin;
Jsou identifikována kritéria /samostatnost v profesních (výchovných a odborných) činnostech, profesně orientované myšlení, tvůrčí přístup k odborné (výchovné a odborné) činnosti/ a indikátory PTSL, na základě kterých se pomocí rozvinuté osobnostní typologie určí úrovně utváření. PTSL studentů jsou odhaleny: velmi nízká, nízká, střední, vysoká.
V rámci zjišťovacího experimentu metodou korelačních plejád a metodou přechodu k užším korelacím byla prokázána integrita profesního a tvůrčího seberozvoje; studují se rysy a nedostatky spontánní implementace tohoto procesu na univerzitě. Na základě studia vědeckých a teoretických základů a praktického zdůvodnění konceptu „profesionálního a tvůrčího seberozvoje jedince“ disertační práce identifikovala a experimentálně ověřila osobnostní a tvůrčí pedagogické podmínky pro realizaci procesu profesního a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta na vysoké škole, zajištění její existence a efektivního fungování: vytváření postoje studentů k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji jedince v procesu vzdělávací činnosti; zajištění technologické a inovativní přípravy studentů na realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince; zvýšení podílu reflektivních, kreativních forem práce na univerzitě s cílem zvýšit iniciativu a aktivitu studentů; organizace komplementarity dvojích kvalit a schopností humanitní a přírodovědné oblasti rozšířit souhrn prostředků a metod profesního a tvůrčího seberozvoje; vytvoření individuální trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje studenta v kontextu oborově-předmětových vztahů na vysoké škole.
Je navržena technologie pro výuku profesního a kreativního seberozvoje studentů, založená na implementaci individuální trajektorie PTSL každého studenta, avšak s potřebnou mírou obecnosti a univerzálnosti při použití jinými učiteli a za jiných okolností (v závislosti na zvoleném pedagogické podmínky). Přednostně jsou kladeny cíle profesní a tvůrčí seberealizace studentů, dále formy a metody výuky, které umožňují jak organizovat plodnou činnost studentů, tak je učit metodám a prostředkům PTSL. Technologie zahrnuje šest relativně nezávislých bloků, které úzce souvisejí s fázemi procesu profesního a tvůrčího seberozvoje, proto je doporučený navržený sled jejich průchodu. Každý blok má zároveň variabilní obsah, který umožňuje měnit pořadí studijních témat v rámci bloku s přihlédnutím k individuálním trajektoriím a vlastnostem studentů, jejich motivaci, objektivním podmínkám, zejména profilu fakulty. .
Byla hodnocena efektivita implementace technologie pro výuku profesního a tvůrčího seberozvoje studentů: byly studovány změny v kontrolní a experimentální skupině podle úrovní PTSL; byla provedena analýza konkrétních vlastností a schopností, které tyto změny ovlivnily; jejich spolehlivost byla statisticky potvrzena. Pro podrobnější studium rysů vztahu mezi prvky PTSL na každé úrovni byla použita metoda korelačních plejád a metoda přechodu k užším korelacím: byla potvrzena celistvost konceptu PTSL - páteřním prvkem je profesní seberealizace a některé prvky specifické pro každou úroveň; nejstabilnější vazby mezi prvky PTSL jsou vyčleněny. V důsledku toho můžeme vyvodit následující závěr: při přechodu na více vysoká úroveň integrita této kvality se zvyšuje a naopak: interakce všech složek PTSL při dodržení zvolených osobnostně-tvůrčích pedagogických podmínek přispívá ke zvýšení úrovně jejího utváření, zajišťuje efektivitu tohoto procesu.
To vše umožňuje tvrdit, že výzkumný problém je v disertační práci dostatečně vyřešen: jsou identifikovány, vědecky podloženy a experimentálně testovány pedagogické podmínky pro profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta. Výsledky teoretické analýzy a experimentální práce obecně potvrdily námi předloženou hypotézu.
Dále Vědecký výzkum tento problém vidíme ve studiu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti vysokoškolského učitele, rysů a podmínek efektivity tohoto procesu. To umožní zobecnit výsledky studia na problém profesního a tvůrčího seberozvoje subjektů vzdělávacího procesu vysoké školy.
Seznam referencí disertační práce autor vědecké práce: kandidát pedagogických věd, Sharshov, Igor Alekseevich, Belgorod
1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Životní strategie. M., 1991. 299 s.
2. AizenkG.Yu. Otestujte své schopnosti. M., 1995. 160 s.
3. Alexandrov E.A. Základy teorie heuristických řešení. M., 1975. 256 s.
4. Alibekova G.Z., Rudkovskaya A.V. Individualizované vzdělávací programy ve vysokoškolském vzdělávání // Pedagogika. 1995. č. 3. s. 56-60.
5. Allahverdyan A.G. atd. Psychologie vědy. M., 1998. 312 s.
6. Altshuller G.S. algoritmus vynálezu. M., 1973. 296 s.
7. Ananiev B.G. Člověk jako předmět poznání. L., 1968. 336 s.
8. Anastasi A. Psychologické testování: Ve 2 knihách: Kniha. 1. M., 1982. 320 e.; Rezervovat. 2. 336 s.
9. Andrejev V.I. Dialektika výchovy a sebevýchovy tvořivého člověka. Kazaň, 1988. 240 s.
10. Andrejev V.I. Pedagogika tvůrčího seberozvoje: Inovativní kurz: Ve 2 knihách: Kniha. 1. Kazan, 1996. 568 e.; Rezervovat. 2. Kazaň, 1998. 320 s.
11. Andrejev V.I. Heuristické programování výukové a výzkumné činnosti. M., 1981. 240 s.
12. Anikeev V.A. Podmínky pro efektivní realizaci individuálního přístupu k učení: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. M., 1997. 20 s.
13. Antsyferová L.I. K psychologii osobnosti jako rozvíjejícímu se systému // Psychologie utváření a rozvoje osobnosti / Ed. L.I. Antsyferová. M, 1981. S. 3-19.
14. Artemyeva T.I. Problémy schopností: osobní aspekt // Psychologický časopis. 1984. č. 3. s. 46-55.
15. Archangelsky S.I. Vzdělávací proces ve vysokém školství, jeho přirozené základy a metody. M., 1980. 368 s.
16. Asmolov A.G. Psychologie osobnosti. M., 1990. 367 s.
17. Asmus V.F. Problém intuice ve filozofii a matematice. M., 1963. 312 s.
18. Astafieva N.E. Teoretický základ didaktický informatizační systém pedagogická činnost profesionální učitelé vzdělávací instituce: Abstrakt. dis. doc. ped. vědy. SPb., 1997. 51 s.
19. Barenbaum JI.H. Pedagogická pomoc k sebevzdělávání studentů ve vyšších nestátních vzdělávací instituce: Dis. . cand. ped. vědy. Čeljabinsk, 1997. 173 s.
20. Batalov A.A. Koncept profesionálního myšlení. Tomsk, 1985. 230 s.
21. Belozertsev E.P. Dokonalost odborného výcviku budoucí učitelé // Sovětská pedagogika. 1982. č. 9. str. 84-89.
22. Belukhin D.A. Základy osobnostně orientované pedagogiky: kurz přednášek. M. Voroněž, 1996. 183 s.
23. Benediktov B.A., Benediktov S.B. Psychologie výcviku a výchovy ve vysokém školství. Minsk, 1986. 224 s.
24. Berďajev N.A. Filosofie svobody. Význam kreativity. M., 1989. 607 s.
25. Berne R. Rozvoj sebepojetí a vzdělávání. M., 1986. 420 s.
26. Berulava G.A. Diagnostika přírodovědného myšlení // Pedagogika. 1993. č. 1. str. 18-22.
27. Berulava M.N. Humanizace vzdělávání: směry a problémy // Pedagogika. 1996. č. 4. s. 23-27.
28. Bespalko V.P. Součásti pedagogické techniky. M., 1989. 192 s.
29. Bim-Bad B.M. Antropologické základy teorie a praxe moderní vzdělání. M., 1994. 343 s.
30. Bitinas B. Vícerozměrná analýza v pedagogice a vzdělávací psychologie. Vilnius, 1971. 384 s.
31. L Bityanova N.R. Problém seberozvoje osobnosti v psychologii: Analytický přehled. M., 1998. 48 s. 32. „Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuální činnost jako problém kreativity. Rostov n/D, 1983. 135 s.
32. Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ke kreativitě. M., 1981. 96 s.
33. Boguslavsky M.V. Synergetika a pedagogika // Magistr. 1995. č. 2. s. 89-95.
34. Bodalev A.A. Na téma akmeologie // Psychologický časopis. 1995. č. 1. s. 17-34.
35. Bodalev A.A., Rudkevič JI.A. K subjektivním faktorům lidské tvůrčí činnosti//Pedagogika. 1995. č. 3. s. 19-23.
36. Božovič L.I. Problémy formování osobnosti. M., 1995. 352 s.
37. Bondarevskaja E.V. Humanistické paradigma osobnostně orientované výchovy // Pedagogika. 1997. č. 4. str. 11-17.
38. Borisová E.M., Loginová G.P. Osobnost a profese. M., 1991. 79 s.
39. Bochařová E.P. Didaktické základy pro výuku budoucích specialistů sebeovládání znalostí: Dis. . doc. ped. vědy. Vladivostok, 1996. 407 s.
40. Brushlinsky A.V. Předmět: myšlení, učení, představivost. M. Voroněž, 1996. 392 s.
41. Burenina A.I. Orientace na tvůrčí seberealizaci učitele-muzikanta jako podmínka jeho profesního rozvoje: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. SPb., 1995. 16 s.
42. Bush G.Ya. Dialog a kreativita. Riga, 1985. 318 s.
43. Weinzweig P. Desatero přikázání tvůrčí osobnosti. M., 1990. 192 s.
44. Vasilyuk F.E. Psychologické mechanismy lidské motivace. M., 1990. 288 s.
45. Vakhnyanskaya I.L. Teorie osobnosti a osobního růstu v moderní psychologie. Iževsk, 1998. 44 s.
46. Vvedenskaja L.A., Pavlova L.G. Kultura a umění řeči. Rostov n/D, 1996. 159 s.
47. Wenger L.A. Pedagogika schopností. M., 1973. 96 s.
48. Verbitsky A.A. Aktivní učení ve vysokoškolském vzdělávání: Kontextový přístup. M., 1991,207 s.
49. Wertheimer M. Produktivní myšlení. M., 1982. 336 s.
50. Vinokurová N.K. Sbírka testů a cvičení pro rozvoj vašich tvůrčích schopností. M., 1995. 96 s.
51. Vishnyakova N.F. Kreativní psychopedagogika. Minsk, 1995. 240 s.
52. Dudy G.I. K některým zákonitostem seberealizace a seberealizační osobnosti // Problém osobnostní seberealizace na VŠ pedagogické a všeobecně vzdělávací škola. Kyjev, 1990. S. 12-14.
53. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Základy pedagogiky v přednáškách, situace, primární zdroje. M., 1997. 288 s.
54. Vulfov B.Z., Charkin V.N. Pedagogika reflexe. M., 1995. 112 s.
55. Vygotsky L.S. Sobr. op. v 6. dílu M., 1982-1984.
56. Gainer M.L., Ashkinazi L.A. Studie motivace k učení studenti na univerzitě// sociologický výzkum. 1995. č. 9. s. 143-145.
57. Galaganová L.E. Pedagogické podmínky formování profesního sebeurčení vysokoškoláků: Dis. . cand. ped. vědy. Kemerovo, 1998. 248 s.
58. Gershunsky B.S. Filosofie výchovy pro 21. století. M., 1997. 697 s.
59. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikované filozofie. M., 1995. 448 s.
60. God fru a J. Co je psychologie: Ve 2 svazcích: T. 2. M., 1992. 370 s.
61. Golubeva E.L. Schopnost a osobnost. M., 1993. 306 s.
62. Gordeeva N.A. Pedagogická stimulace seberozvoje tvůrčí představivosti studentů budoucích učitelů: Dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1996. 140 s.
63. Gorjačeva E.I. Myšlenka seberealizace v humanistické psychologii a její implementace v pedagogické praxi: Dis. . cand. ped. vědy. M., 1996. 208 s.
64. Grabar M.I., Krasnyanskaya K.A. Aplikace matematické statistiky v pedagogickém výzkumu: neparametrické metody. M., 1977. 136 s.
65. Granovskaya R.M., Krizhanskaya Yu.S. Kreativita a překonávání stereotypů. SPb., 1994. 192 s.
66. Graf V., Ilyasov I.I., Lyaudis V.Ya. Základy sebeorganizace vzdělávací činnosti a samostatné práce studentů. M., 1981. 136 s.
67. Grigoryeva N.G. Seberozvoj osobnosti studenta středního speciálního pedagogického ústavu jako pedagogický problém: Dis. . cand. ped. vědy. Chabarovsk, 1995. 256 s.
68. Gromková M.T. Vzdělávání je podnětem k seberozvoji jedince // Pedagogika. 1993. č. 3. str. 21-25.
69. Gruzdev G., Gruzdeva V. Pedagogická technologie heuristického typu // Vysoké školství v Rusku. 1996. č. 1. str. 117-121.
70. Davyděnko T.M. Reflexivní řízení školy: teorie a praxe. M.-Belgorod, 1995. 251 s.
71. Davydov V.V. Teorie vývojového učení. M., 1996. 544 s.
72. Dialektika a teorie tvořivosti / Ed. S.S. Goldentricht. M., 1987. 198 s.
73. Drozdíková JI.H. Tvůrčí seberealizace středoškoláků v podmínkách systémově cílené diferenciace vzdělávání: Dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1998. 206 s.
74. Družinin V.N. Psychologie obecné schopnosti. M., 1995. 150 s.
75. Djačenko M.I., Kandybovič JI.A. Psychologie vysokého školství. Minsk, 1993. 383 s.
76. Vévoda V.A. Počítačová psychodiagnostika. SPb., 1994. 364 s.
77. Egorova N.M. Samostatná práce studentů vysoké školy pedagogické jako prostředek modelování profesní činnosti: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1996. 166 s.
78. Elkanov S.B. Základy profesního sebevzdělávání budoucího učitele. M., 1989. 189 s.
79. Zhaldak N.N. Logický trénink (zkrácená verze). Belgorod, 1998. 35 s.
80. Zagvjazinskij V.I. Metodika a metodologie sociálně pedagogického výzkumu. Tyumen, 1995. 98 s.
81. Zazykin V.G., Chernyshev A.P. Akmeologické problémy profesionality. M., 1993. 48 s.
82. Zeigarnik B.V. teorie osobnosti v zahraniční psychologie. M., 1982. 128 s.
83. Zinčenko V.P., Morgunov E.B. Rozvojový muž: Eseje o ruské psychologii. M., 1994. 304 s.
84. Zorina L.Ya. Odraz myšlenek sebeorganizace v obsahu vzdělávání // Pedagogika. 1996. č. 4. s. 105-109.
85. Ivanov V.D. Vlastní aktivita, samostatnost, sebeřízení. M, 1991. 126 s.
86. Ikrin G.V. Rysy pedagogické činnosti a profesního rozvoje osobnosti studenta: Abstrakt práce. dis. . cand. psychol. vědy. Perm, 1998. 20 s.
87. Ingenkamp K. Pedagogická diagnostika. M., 1991. 240 s.
88. Inovace ve vzdělávání: teorie a praxe. Belgorod, 1998. 243 s.
89. Inovativní učení: strategie a praxe / Ed. V.Ya.Laudis. M., 1994. 203 s.
90. Isaev I.F. Profesní a pedagogická kultura vysokoškolského učitele: výchovný aspekt. M. Belgorod, 1992. 102 s.
91. Isaev I.F. Teorie a praxe utváření profesní a pedagogické kultury vysokoškolského učitele. M. Belgorod, 1993. 219 s.
92. Isaev I.F., Sitniková M.I. Kreativní seberealizace učitele: kulturní přístup. M. Belgorod, 1999. 224 s.
93. Isaeva N.I. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování profesního a pedagogického sebevzdělávání budoucího učitele. Magnitogorsk, 1984. 48 s.
94. Kalmyková V.I. Produktivní myšlení jako základ učení. M., 1981,200 s.
95. Kaloshina I.G. Struktura a mechanismy tvůrčí činnosti. M., 1983,168 s.
96. Kan-Kalik V.A. Pedagogická činnost jako tvůrčí proces: Abstrakt práce. dis. . doc. psychol. vědy. L., 1985. 36 s.
97. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagogická tvořivost. M., 1990,144 s.
98. Kantor I.M. Koncepčně-terminologický systém pedagogiky: logicko-epistemologické a metodologické problémy. M., 1980. 158 s.
99. Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. 704 s.
100. Kinelev V.G. Vysokoškolské vzdělání: jeho současnost a budoucnost // Magister. 1995. č. 3. str. 1-9.
101. Klarin M.V. Inovace ve světové pedagogice. Riga, 1995. 176 s.
102. Klarin M.V. Osobní orientace v dalším vzdělávání // Pedagogika. 1996. č. 2. str. 14-21.
103. Klimov E.A. Psychologie profesionála. M. Voroněž, 1996. 400 s.
104. Klimov E.A. Psychologie profesního sebeurčení. Rostov n/D, 1991. 512 s.
105. Klímová T.E. Příprava budoucího učitele na odbornou a tvůrčí sebevzdělávací činnost: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Čeljabinsk, 1995. 22 s.
106. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Synergetika jako prostředek integrace přírodovědného a humanitárního vzdělávání // Vysoké školství v Rusku. 1994. č. 4. str. 31-36.
107. Kovaleva V. Student a učitel očima sebe navzájem // Vysoké školství v Rusku. 1996. č. 3. s. 51-54.
108. Kozyreva A.Yu. Pedagogické aspekty tvůrčího rozvoje osobnosti: Dis. . cand. ped. vědy. M., 1995. 230 s.
109. Kolesnikov V.N. Přednášky o psychologii individuality. M., 1996. 224 s.
110. Kondakov I.M., Sukharev A.V. Metodologické základy zahraničních teorií profesního rozvoje // Vopr. psychologie. 1989. č. 5. s. 158-163.
111. Kondaurová I.K. Teoretická a technologická podpora rozvoje kognitivní nezávislosti studentů v podmínkách univerzity. K materiálu fyzikálních a matematických oborů: Dis. . cand. ped. vědy. Saratov, 1999. 274 s.
112. Kopotyuk I.G. Samostatná práce studentů jako prostředek zvýšení jejich odborné a poznávací aktivity v procesu studia pedagogických oborů na vysoké škole: Dis. cand. ped. vědy. Jaroslavl, 1999. 202 s.
113. Kossov B.B. Testování profesních sklonů a tvůrčích schopností mladých lidí. M., 1995. 48 s.
114. Kosyrev V.N., Slastenin V.A., Starov M.I. Dynamika přístupu studentů k učení na VŠ pedagogické // Vopr. psychologie. 1985. č. 3. s. 61-67.
115. Kosyrev V.N. Kultura výchovné práce žáka. M. Tambov, 1997. 152 s.
116. Kravčuk P.F. Formování tvůrčího potenciálu jedince v systému vysokoškolského vzdělávání: Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. SPb., 1994. 16 s.
117. Kraevsky V.V. Metodika pedagogického výzkumu. Samara, 1994. 165 s.
118. Krutetsky V.A. Psychologie matematických schopností. M., 1968. 431 s.
119. Krylová N.B. Formování kultury budoucího specialisty. M., 1990. 142 s.
120. Kugukina L.P. Pedagogické podmínky pro sebevzdělávání budoucích učitelů v procesu profesní přípravy: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Rostov n/D, 1997. 19 s.
121. Kuzmina N.V., Rean A.A. Profesionalita pedagogické činnosti. SPb., 1993. 172 s.
122. Kulagin B.V. Základy profesionální psychodiagnostiky. L., 1984. 216 s.
123. Kulik N.L. Seberealizace osobnosti jako filozofický problém: Abstrakt práce. dis. . cand. F. vědy. Kyjev, 1992. 16 s.
124. Kulturní přístup v teorii a praxi vzdělávání učitelů/ Ed. I. F. Isaeva. Belgorod, 1999. 151 s.
125. Kurinský V.A. Autodidaktika. M., 1994. 162 s.
126. Lavshuk Z.F. Profesní sebeurčení studentů v podmínkách reformy vyšší odborné školy: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1997. 22 s.
127. Levina M.M. Základy technologie výuky odborné pedagogické činnosti. Minsk, 1996. 232 s.
128. Leontiev A.N. Aktivita. Vědomí. Osobnost. M., 1975. 304 s.
129. Leontiev D.A. Vývoj myšlenky seberealizace v dílech A. Maslowa // Vopr. psychologie. 1987. č. 3. s. 150-158.
130. Osobnost: vnitřní svět a seberealizace: Ideje, koncepty, pohledy
131. Komp. Yu.N. Kulyutkin, G.S. Suchobskaya. SPb., 1996. 175 s.
132. Luk A.N. Myšlení a kreativita. M., 1976. 144 s.
133. Luk A.N. Psychologie kreativity. M., 1978. 127 s.
134. Nejlepší psychologické testy pro výběr povolání a kariérové poradenství. Petrozavodsk, 1992. 54 s.
135. Mazhar N.E. Teoretické základy rozvoje tvůrčí individuality učitele: Dis. . doc. ped. vědy. M., 1996. 348 s.
136. Makarova L.N. Individuální styl profesní činnosti učitele VŠ (individuálně-typologický přístup). Tambov, 1999. 143 s.
137. Makarova L.N. Rozpory ve vývoji individuálního stylu činnosti učitele VŠ // Historie a současný stav Ruské školství. neprozkoumané problémy. M., 1998. S. 37-42.
138. Makarova L.N., Sharshov I.A. Soubor cvičení o tvůrčím seberozvoji osobnosti žáka. Tambov, 1997. 32 s.
139. Maksimov V.G. Formování profesní a tvůrčí orientace osobnosti učitele: Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. M., 1994. 35 s.
140. Marková A.K. Psychologická kritéria a úrovně profesionality učitele // Pedagogika. 1995. č. 6. s. 55-63.
141. Marková A.K. Psychologie profesionality. M., 1996. 308 s.
142. Maslow A. Sebeaktualizace // Psychologie osobnosti. Texty. M., 1982. 110. léta.
143. Matyushkin A.M. Problémové situace v myšlení a učení. M., 1972. 208 s.
144. Machmutov M.I. Princip profesní orientace výchovy // Principy výchovy v moderní pedagogické teorii a praxi. Čeljabinsk, 1985. S. 90-97.
145. Mezhentseva G.N. Didaktická stimulace profesního sebeurčení studentů v procesu pedagogické praxe: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. M., 1995. 16 s.
146. Miklin A.M. Problém vývoje v moderní marxistické filozofii//Vopr. filozofie. 1980. č. 1. str. 84-89.
147. Mislavsky Yu.L. Seberealizace a tvůrčí činnost jednotlivce // Vopr. psychologie. 1988. č. 3. str. 71-78.
148. Mitina L.M. Psychologie profesního rozvoje učitele. M., 1998. 200 s.
149. Micheev V.I. Metodika získávání a zpracování experimentálních dat v psychologickém a pedagogickém výzkumu. M., 1986. 84 s.
150. Modelování činnosti specialisty na základě komplexní studie / Ed. E. E. Smirnova. L., 1984. 176 s.
151. Motkov O.I. O paradoxech procesu sebeaktualizace osobnosti // Mistr. 1995. č. 6. s. 84-94.
152. Nain A.Ya. K metodickému aparátu disertačního výzkumu // Pedagogika. 1995. č. 5. s. 44-49.
153. Nain A.Ya. Zkušenosti s inovační činností v systému odborné vzdělání// Pedagogika. 1994. č. 3. s. 25-28.
154. Začátek cesty k sobě. Rozvoj paměti a kreativity / Comp. S.Yu.Koval. Dněpropetrovsk, 1991. 48 s.
155. Nechaev N.N. Modelování a kreativita. Psychologické a pedagogické problémy projektového výcviku na vysoké škole. M., 1987. 92 s.
156. Nirenberg D.I. Umění kreativního myšlení. Minsk, 1996. 240 s.
157. Nové hodnoty vzdělávání: obsah humanistického vzdělávání. M., 1995. Vydání. 2. 104 s.
158. Orlov Yu.M. Sebepoznání a sebevýchova charakteru: Rozhovory psychologa se středoškoláky. M., 1987. 223 s.
159. Parkhomenko N.P. Výchova tvořivé osobnosti jako cíl vzdělávacích systémů (historický a metodologický aspekt): Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. Minsk, 1995. 35 s.
160. Pedagogika: Tutorial pro studenty pedagogických vzdělávacích institucí / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. M., 1997. 512 s.
161. Pedagogika a psychologie vysokého školství / Ed. S.I. Samygina. Rostov n/D, 1998. 544 s.
162. Pedagogická věda a vzdělání. M. Belgorod, 1998. 110 s.
163. Penkov V.E. Profesní a osobní stabilita budoucího učitele. Belgorod, 1998. 116 s.
164. Petrovský V.A. Psychologie neadaptivní činnosti. M., 1992. 224 s.
165. Petrushin S.V., Kunin E.E. Praktické metody sebevzdělávání a seberozvoje. Metoda skupinového předmětu. Kazaň, 1993. 86 s.
166. Pilyugina N.I. Utváření tvůrčí individuality učitele v podmínkách přípravy na vysoké škole: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. SPb., 1994. 23 s.
167. Ponomarev Ya.A. Psychologie tvořivosti a pedagogika. M., 1976. 280 s.
168. Popov JI.M. Psychologie amatérské tvořivosti studentů. Kazaň, 1990. 236 s.
169. Postalyuk N.Yu. Tvůrčí styl činnosti: pedagogický aspekt. Kazaň, 1989. 205 s.
170. Prokopenko G.I. Formování dovedností samostatné tvůrčí práce naučná literatura pro studenty vysokých škol pedagogických: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kurgan, 1995. 18 s.
171. Profesní pedagogika. M., 1997. 512 s.
172. Prjažnikov N.S. Teoretické a metodologické základy pro aktivaci profesního sebeurčení: Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. Jekatěrinburg, 1995. 39 s.
173. Psychologická a psychofyziologická charakteristika studentů / Ed. N. M. Peisachová. Kazaň, 1977. 296 s.
174. Psychologie s lidskou tváří: humanistická perspektiva v postsovětské psychologii / Ed. D.A. Leontieva, V.G. Shchur. M., 1997, 336 s.
175. Rozvoj a diagnostika schopností / Ed. V. N. Družinin a V. D. Shadrikov. M., 1991. 181 s.
176. Řešetová Z.A. Psychologické základy odborného výcviku. M, 1985,208 s.
177. Rogov E.I. Stolní kniha praktický psycholog ve školství. M, 1996. 529 s.
178. Rozet I.M. Co je to heuristika. Minsk, 1988. 168 s.
179. Rubinstein C.JI. Princip tvůrčí iniciativy. Na filozofické základy Sovětská pedagogika // Vopr. filozofie. 1989. č. 4. str. 3-11.
180. Rubinstein C.JI. Problémy obecná psychologie. M., 1973. 416 s.
181. Ruvinskij L.I. Sebevýchova jedince. M., 1984. 140 s.
182. Ryková B.V. Pedagogické podmínky seberealizace osobnosti budoucího učitele v procesu profesní přípravy: Dis. . cand. ped. vědy. Stavropol, 1999. 238 s.
183. Savotina N.A. Problémy formování budoucího specialisty // Pedagogika. 1997. č. 1. s. 58-61.
184. Selevko G.K. Moderní vzdělávací technologie. M., 1998. 255 s.
185. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. Odraz v organizaci kreativního myšlení a osobního seberozvoje // Vopr. psychologie. 1983. č. 2. s. 35-42.
186. Semushina L.G. Modelování profesní činnosti ve výchovně vzdělávacím procesu. M., 1989. 132 s.
187. Serikov V.V. osobně orientované vzdělávání// Pedagogika. 1994. č. 5. s. 16-21.
188. Silyaeva E.G. Metodologická analýza sociokulturního pole procesu domácí vzdělávání// Duchovně-mravní a státně-právní základy domácího školství. M., 1998. S. 71-75.
189. Sitníková M.I. Pedagogické podmínky pro tvůrčí seberealizaci osobnosti mladého učitele: Dis. . cand. ped. vědy. Belgorod, 1995. 214 s.
190. Skvortsová E.G. Formování připravenosti k profesnímu sebezdokonalování u studentů vysoké školy pedagogické: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kostroma, 1996. 17 s.
191. Slastenin V.A., Podymová L.S. Pedagogika: inovativní činnost. M., 1997. 224 s.
192. Slastenin V.A., Shutenko A.I. Profesní identita učitele
193. Mistr. 1995. č. 3. s. 52-58.
194. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psychologie člověka: Úvod do psychologie subjektivity. M., 1995. 384 s.
195. Smirnov S.D. Pedagogika a psychologie vysokého školství: od aktivity k osobnosti. M., 1995. 271 s.
196. Moderní psychologické a pedagogické problémy vysokého školství / Ed. A.A. Krylová, N.V. Kuzminová. L., 1985. 119 s.
197. Sokolov V.N. Pedagogická heuristika. M., 1995. 254 s.
198. Sokhranov V.V. Teoretické základy profesní a pedagogické seberegulace studentské mládeže: Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. Jaroslavl, 1998. 33 s.
199. Sociální a pedagogické technologie. Belgorod, 1998. 176 s.
200. Spirin L.F. Heuristické tréninkové programy pro třídy pedagogiky. Kostroma, 1979. 38 s.
201. Stefanovskaya T.A. Pedagogika: věda a umění. M., 1998. 368 s.
202. Stolín V.V. Sebevědomí jednotlivce. M., 1983. 284 s.
203. Suvorov A.V. Lidskost jako faktor seberozvoje jedince: Abstrakt práce. dis. . doc. psychol. vědy. M., 1996. 57 s.
204. Sychkova N.V. Výchova tvořivého postoje k asimilaci odborných znalostí mezi studenty vysoké školy pedagogické: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kurgan, 1996. 20 s.
205. Talyzina N.F. Teoretické základy pro vývoj specializovaného modelu. M., 1986. 108 s.
206. Teorie a praxe řízení procesu adaptace studentů na odbornou činnost. Orsk, 1999. 108 s.
207. Teorie a technologie utváření profesní a pedagogické kultury / Ed. I. F. Isaeva. Belgorod, 1999. 222 s.
208. Teuvazhukova R.T. Organizace a řízení profesního sebevzdělávání studentů budoucích učitelů: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. SPb., 1997,21 s.
209. Technologie odborné činnosti / Ed. N.A. Myslivets. Belgorod, 1995. 144 s.
210. Tikhomirov O.K. Psychologie myšlení. M., 1984. 270 s.
211. Tolstolutskikh N.P. Psychologické a pedagogické podmínky a prostředky tvůrčího seberozvoje osobnosti středoškoláků orientované učení: Abstrakt. dis. . cand. ped. vědy. Saratov, 1997. 22 s.
212. Tonkov E.V. Teorie a praxe výchovy: kurz přednášek z pedagogiky. M.-Belgorod, 1992. 108 s.
213. Treťjakov P.I. Manažerská praxe moderní škola. M., 1995. 204 s.
214. Fam T.N. Rozvoj profesního sebeuvědomění studentů technické univerzity: Abstrakt. dis. . cand. psychol. vědy. M., 1989. 17 s.
215. Fedotová E.JI. Pedagogická interakce jako faktor osobního seberozvoje studentů a učitelů: Dis. doc. ped. vědy. Irkutsk, 1998. 386 s.
216. Feyenberg E.JI. Dvě kultury. Intuice a logika v umění a vědě. M, 1992. 256 s.
217. Filosofický encyklopedický slovník. M., 1983. 840 s.
218. Kharlamov I.F. Seberozvoj osobnosti a výchova // Pedagogika. 1990. č. 12. s. 28-35.
219. Kharcheva V.G., Sheregi F.E. postgraduální škola v zrcadle sociologie // Sociologický výzkum. 1994. č. 12. s. 41-51.
220. Hekhauzen X. Motivace a činnost: Ve 2 svazcích: M., 1986. T. 1. 408 e.; T. 2. 392 str.
221. Čítanka v psychologii umělecká tvořivost/ Comp. A.L. Groysman. M., 1998. 200 s.
222. Chutorskoy A.V. Heuristické učení: Teorie, metodologie, praxe. M., 1998. 266 s.
223. Tsenko M.B. Umění v seberozvoji osobnosti: Abstrakt práce. dis. . cand. F. vědy. Charkov, 1995. 18 s.
224. Tsukerman G.A., Masterov B.M. Psychologie seberozvoje. M., 1995. 288 s.
225. Černovská T.K. Sebepoznání a seberealizace osobnosti. Metodologické problémy. Abstraktní dis. doc. F. vědy ve formě vědecké. zpráva SPb., 1994. 38 s.
226. Činkina N.Sh. Faktory a bariéry tvůrčího seberozvoje učitele v podmínkách inovativní škola: Dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1995. 240 s.
227. Shadrikov V.D. Problémy systemogeneze profesní činnosti. M., 1982. 185 s.
228. Shadrikov V.D. Filozofie vzdělávání a vzdělávací politiky. M, 1993. 181 s.
229. Sharifov D. Didaktické základy pro utváření dovedností samostatné práce studentů v procesu učení: Abstrakt práce. . doc. ped. vědy. Dušanbe, 1997. 50 s.
230. Shevandrin N.I. Psychodiagnostika, korekce a rozvoj osobnosti. M., 1998,512 s.
231. Sheveleva S.S. Otevřený model vzdělávání (synergický přístup). M., 1997,48 s.
232. Shevyrev A.V. Technologie kreativního řešení problémů (heuristický přístup) aneb kniha pro ty, kteří chtějí myslet vlastní hlavou: Ve 2 knihách: Belgorod, 1995. Kniha. 1,210 e.; Rezervovat. 2. 208 s.
233. Shiyanov E.N. Humanizace pedagogického vzdělávání: stav a perspektivy. M. Stavropol, 1991. 206 s.
234. Shchedrovitsky G.P. atd. Pedagogika a logika. M., 1993. 416 s.
235. Esaulov A.F. Aktivizace vzdělávací a poznávací činnosti žáků. M., 1982. 223 s.
236. Yupitov A.V., Zotov A.A. Studium situace profesního sebeurčení studentů// Sociologický výzkum. 1997. č. 3. s. 84-92.
237. Yusufbeková N.R. O pedagogické inovaci // Sovětská pedagogika. 1991. č. 11. str. 21-27.
238. Yakimanskaya I.S. Rozvoj technologie učení zaměřeného na studenta // Vopr. psychologie. 1995. č. 2. s. 31-42.
239. Jakovleva E.JI. Psychologie rozvoje tvůrčího potenciálu jedince. M., 1997. 224 s.
240. Barron F. Tvůrčí osoba a tvůrčí proces. N.Y., 1969.
241. Brookfield S.D. Rozvoj kritického myslitele. San Francisco-Oxford, 1991.
242. Kreativita / Smith P. (Ed.). N.Y., 1959.
243. Crutchfield R.S. Konformita a kreativní myšlení // Současné přístupy ke kreativnímu myšlení / Gruber H.E., Terrell G., Wertheimer M. (Eds.). N.Y., 1962. P. 120-140.
244. Daniels-McGhee S., Davis C.A. The Imagery-creativity Connections // Journal of Creative Behavior. 1994. V. 28(3). S. 151-176.
245. Darling Hammond L. Profesionalita a odpovědnost učitele // Vzdělání Strávit. 1989 sv. 55. č. 1.
246 Davis C.A. Portrét kreativního člověka // Svazek vzdělávacího fóra. 1995. V. 59(4) Léto. str. 423-429.
248. Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and Simulations in Science Education. L.-N.Y., 1981.
249. Feldhusen J.F., Treffinger D.J. Kreativní myšlení a řešení problémů ve vzdělávání nadaných. Dubuque, 1977.
250 Ferris D.R. Humor and Creativity: Research and Theory // Journal of creative behavior. N.Y., 1972. V.6. č. 2 str. 75-79.
251. Fogarty R., Bellanca J. Naučte je myslet: Mentální menu pro 24 myšlenkových dovedností. Palatine (III), 1990.
252. Gall M.D. Diskusní metoda // The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, 1988. str. 232-237.
253. Geller L. The Failure of Self-actualization Theory // Journal of Humanistic Psychology. 1982 sv. 22. č. 2. S. 84-103.
254 Guilford J.P. Tvůrčí talenty: jejich povaha, využití a rozvoj. Buffalo, N.Y., 1986.
255. Hamáček D.H. Já v růstu, vyučování a učení. New Jersey, 1965.
256. Magnusson D. Individuální rozvoj: holistický, integrovaný model // Zkoumání v kontextu. Pohledy na ekologii lidského rozvoje. Washington, 1995. S. 19-60.
257. Tvůrce C. Rozvoj kurikula pro nadané. Rockville M.D., 1982.
258. Mansfield R.S., Busse T.V. Psychologie kreativity a objevování. Chicago, 1981.
259. Mednick S.A. Asociativní základ tvůrčího procesu / Psychol Review. 1962. č. 69. S. 220-232.
260. Mischel T. Já: Psychologické a filozofické otázky. Oxford, 1977.
261. Olah A. Kreativita a osobnostní proměnné. Studie kreativity. Budapešť, 1987. S. 87-108.
262. Radford J., Barton A. Myšlení: Jeho povaha a vývoj. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.
263. Věda jako kariérní volba: teoretické a empirické studie. N.Y., 1973.
264. Sisk D. Pomáháme dětem poznat samy sebe // Příručka chytrých nápadů usnadňujících nadání / Cherry B. (Ed.). Manatee FL, 1976.
265. Sternberg R.J. Obecná intelektuální schopnost // Lidské schopnosti od R. J. Sternberga. 1985. S. 5-31.
266. Super D.E. Seberealizace prostřednictvím pracovní a volnočasové role // Výchovné a profesní poradenství. 1985. č. 43. S. 1-8.
267. The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge, 1988.
268. Samořízené učení od teorie k praxi. San.-Fr., 1985.
269. Thomas J.B. Já ve vzdělávání. Windsor, 1980.
270. Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking / Directions Manual and Scoring Guide. Bensenville, II. (USA), 1974.
Jasným generováním entropie slouží jako zdroj sebezničení, mění se ze síly, která se staví proti chaosu, v sílu, která jej živí. Z toho je zřejmé, jak je důležité, aby rozpory ve vývoji stylu pedagogické činnosti učitel plodně prožíval.
Vzhledem k tomu, že individuální styl činnosti je relativně stabilní jev, je obtížné předem odhadnout, kterým z možných směrů se v tomto okamžiku systém „vybere“, jakou cestou se vydá. další vývoj- vše závisí na náhodných faktorech. Proto je velmi důležitá pedagogická pomoc učiteli, který je v nerovnovážném stavu. Je však třeba poznamenat, že vnější pedagogická pomoc bude účinná pouze tehdy, budou-li vytvořeny vnitřní podmínky, tedy v závislosti na tom, jak učitel samostatně pokročil v procesu chápání potřeby změnit individuální styl pedagogické činnosti.
Vzhledem k tomu, že individuální styl pedagogické činnosti charakterizujeme jako neustálý autoregulační systém, ve kterém jsou informace přicházející zvenčí zpracovávány v samoorganizujícím se procesu, je to právě aktivní role vnitřních podmínek, které se stále více utvářejí a rozvíjejí, co určuje rozsah vnějších vlivů. Z tohoto prohlášení
Z toho vyplývá, že pro efektivní ovlivnění rozvoje individuálního stylu učitele je nutné narušit jeho statickou stabilitu a bifurkací převést do dynamicky nerovnovážného, ale ovlivnitelného stavu seberegulace. rozvoj.
Nejtěžším momentem je proces vytváření poruch pro rozvoj individuálního stylu činnosti správným směrem. Sebeorientace učitele k maximálnímu využití potenciálu vnitřní prostředí a nepřetržité sebeobnovy jsou bez nich nemožné tvořivost učitele k seberegulaci slohového systému.
Individuální styl činnosti učitele je tedy v rámci synergického přístupu otevřeným seberegulujícím celostním systémem, který zajišťuje jeho rozvoj prostřednictvím aktivní používání jak vnitřní zdroje, tak příležitosti určené podmínkami vnější prostředí. Tento přístup není negací některého z aktuálně existujících ve filozofické a psychologicko-pedagogické vědě, ale umožňuje nové řešení problémů spojených s rozvojem individuálního stylu profesní činnosti učitele, s přechodem jeho fungování pod tzv. vliv „ovládacích pák“ (G. Haken) na vyšší úroveň spojenou se složitější organizací.
TEORETICKÉ ZÁKLADY MODELU PROFESIONÁLNÍHO A KREATIVNÍHO SEBE ROZVOJE OSOBNOSTI STUDENTA
IA. Sharshov
Analýza zkoumaného problému vyžaduje teoretické a metodologické ucelené pochopení pojmu "profesionální a tvůrčí seberozvoj jedince" v souladu s osobnostně orientovanou orientací vzdělávání. K tomu budujeme striktní generický konceptuální řetězec „seberozvoj“ -> „kreativní seberozvoj osobnosti“ -> „profesionální a kreativní seberozvoj osobnosti“.
Seberozvoj je podle našeho názoru nejvyšší úroveň sebepohybu, na které dochází k nikoli chaotickým, ale řízeným, vědomým změnám, vedoucím ke kvalitativní proměně prvků systému a jejich funkcí, doprovázené zvýšením počet stupňů volnosti systému a vznik a komplikace nových dynamických vazeb a vztahů s okolím. Dialektika interakce mezi vnitřními
jejich a vnějších faktorů je určována úrovní nezávislosti systému, přesněji úrovní jeho sebeorganizace. Čím více je systém sebeorganizovaný, tím méně významný je vliv vnějších faktorů. Schopnost sebeorganizace přímo úměrně určuje míru volnosti systému, úroveň jeho autonomie a stability.
Proces seberozvoje je nekonečný, zatímco proces sebeorganizace, jak je aplikován na člověka, bude mít bez dalšího upřesnění hranici určenou absencí zvláštních kvalit racionálního systému – mechanismů sebepoznání. Vyzdvihneme-li sebepoznání jako první relativně samostatný funkční blok seberozvoje, je třeba poznamenat jeho neoddělitelné funkční spojení se sebeorganizací. Sebeorganizace, staví na mechanismech sebeorganizace
poznání je výlučně vědomé povahy: vnitřní cíl tvoří osobnost sama; seberegulace se provádí mezi různými složkami osobnosti jako systému; dochází k rozvoji postojů k vnějším cílům a vlivům. Představitelé synergického přístupu (N.N. Moiseev, I. Prigozhin, G. Haken aj.) tvrdí, že právě možnost vědomé volby z různých možností je základem seberozvoje, přispívajícího ke vzniku pokročilejších forem sebe-rozvoje. organizace.
Efektivní rozvoj osobnosti zavazuje uvažovat nejen o prostředcích získávání informací o sobě (sebepoznání), plánování, zajišťování a řízení svého chování (sebeorganizace), ale také o mechanismech a podstatě stanovování cílů. osobnost a prostředky k dosažení výsledku. Zvláštním aspektem studia je profesní seberealizace jako cíl, podmínka a výsledek cílevědomého profesního a tvůrčího seberozvoje člověka v procesu studia na vysoké škole. Proces seberealizace zahrnuje stanovení cílů, rozvíjení plánů, projektů a nápadů a také zvládnutí způsobů, jak je realizovat.
Plnohodnotná seberealizace osobnosti nutně zahrnuje předstupeň, ve kterém se uskutečňuje pedagogická činnost osobnosti zaměřená na sebe sama, s cílem nejen odhalit stávající schopnosti, ale také získat a rozvíjet nové podstatné a potenciální síly pro vědomé zdokonalování osobnosti s cílem „vybudovat“ se k ideální představě („sebevýchově“) jako celistvé osobnosti schopné kreativní seberealizace. K tomu vyčleňujeme relativně samostatný blok seberozvojových mechanismů předcházejících seberealizaci - sebevýchovu, která zahrnuje procesy sebeučení a sebevýchovy.
Seberozvoj osobnosti je tedy vědomý proces osobního utváření s cílem efektivní seberealizace na základě vnitřně významných aspirací a vnějších vlivů. Různé mechanismy procesu seberozvoje spojujeme do čtyř funkčních bloků: sebepoznání, sebeorganizace, sebevýchova a seberealizace. V integrální struktuře funkčních bloků seberozvoje osobnosti považujeme kreativitu a intelekt za cesty.
Potřeba intelektuální složky je způsobena skutečným stavem vzdělávacího procesu na univerzitě: vzdělávací a odborná činnost studentů je založena především na intelektuální činnosti, za předpokladu vysokého stupně vzdělání. duševní vývoj osobnost. V podmínkách seberozvoje mají největší šance ti žáci, kteří mají dokonalejší intelekt.
Zvláště zajímavá je v tomto ohledu kreativita jako pedagogický fenomén. Seberozvoj je možný i na reprodukční úrovni, při absenci kreativní orientace činnosti. Pokud ve filozofickém smyslu seberozvoj implikuje určité změny v osobnosti, vznik něčeho nového (znak kreativity), pak z pedagogického hlediska nelze jednoduché změny považovat za projev tvůrčí činnosti. Kreativitu tedy považujeme za nejdůležitější způsob efektivního seberozvoje, který určuje její tvůrčí podstatu.
Vše výše uvedené nám umožňuje prosadit existenci integrálního konceptu „kreativního seberozvoje jednotlivce“ (TSL). Jde o jistou strukturální a procesní charakteristiku osobnosti, kterou lze reprezentovat jednak jako proces zvyšování efektivity procesů „jáství“, tak i jako úroveň a zvláštní kvalitu osobnosti (jako schopnost tvůrčího sebevědomí). rozvoj).
Taková interpretace nám umožňuje představit koncept prostoru kreativního seberozvoje jednotlivce, který se nachází v multidimenzionálním prostoru osobních kvalit, hodnot a schopností. Pro názornost zvětšíme základ prostoru: jako základní vektory bereme seberozvoj, kreativitu a inteligenci. Ve skutečnosti jsou tyto koncepty samy o sobě multidimenzionálními formacemi, tedy některými podprostory nižší dimenze ve stejném TSL prostoru.
Seberozvoj (Q
Rýže. 1. Prostor pro kreativní seberozvoj jedince
Kreativní seberozvoj jedince je
integrativní tvůrčí proces vědomého osobního rozvoje založený na interakci vnitřně významných a aktivně kreativně vnímaných vnějších faktorů. Proces TSL jako forma existence osobnosti v určité fázi jejího utváření zasahuje do všech vnitřních sfér člověka a nachází své vyjádření ve všech osobních projevech: v aktivitě, aktivitě, komunikaci atd.
což zase přispívá k utváření další motivace k tvůrčímu seberozvoji. Při rozboru rysů tohoto procesu pro studenty máme na mysli jeho profesní zaměření.
Pak profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta (PTSL) je tvůrčím seberozvojem jeho osobnosti ve vzdělávacím procesu vysoké školy, který zajišťuje další tvůrčí seberealizaci v profesní činnosti. PTSL se uskutečňuje prostřednictvím mechanismů sebepoznání, sebeorganizace, sebevzdělávání jako touhy po profesionální a kreativní seberealizaci, s využitím kreativity a inteligence jako způsobů, jak tento proces zintenzivnit.
Odborná způsobilost se utváří na základě všeobecného osobního rozvoje (vzdělávání) a pro další kulturní rozvoj a formování jeho individuálního stylu činnosti. Strukturálně je PTSL podprostorem prostoru TSL a jeho model lze sestavit ve stejném trojrozměrném souřadnicovém systému s přihlédnutím k profesionální orientaci každé osy. Bod v prostoru PTSL odráží stav profesionálního tvůrčího seberozvoje jedince v daném okamžiku, determinovaný mírou projevu vlastností-souřadnic. Na stavbu vizuální model procesu PTSL definujeme klíčové fáze všech tří základních procesů v prostoru PTSL (seberozvoj, intelekt a kreativita), jejichž prostorové průniky dají představu o jejich integrální interakci.
Vezmeme-li v úvahu seberozvoj jako strukturální a procesní charakteristiku osobnosti, můžeme najít paralelu mezi námi identifikovanými funkčními bloky seberozvoje a fázemi realizace seberozvoje jako procesu. Vezměme sebepoznání, sebeorganizaci, sebevýchovu a seberealizaci, které mají profesní zaměření, jako takové bloky-etapy utváření schopnosti seberozvoje. Pro kreativitu a inteligenci nabízíme také několik relativně nezávislých bloků-fází, z nichž každá odhaluje určitý aspekt pojmů „kreativita“ a „inteligence“ a dává představu o dynamice odpovídajícího profesního růstu. Pro osy kreativity a intelektu v prostoru PTSL implementujeme princip vzájemné komplementarity odpovídajících kvalit na stejnojmenných stupních a synchronizujeme je se stupni podél osy „seberozvoje“.
První fáze inteligence a kreativity jsou vzájemně se doplňující osobní a profesní rysy: racionální matematické myšlení (včetně prostorového) a kreativní představivost, resp. Stejně jako sebepoznání
základ seberozvoje a tyto schopnosti jsou základem pro formování intelektuální a tvůrčí osobnosti odborníka.
Ve faktorových modelech inteligence, stejně jako v inteligenčních testech, jsou nutně přítomny matematické a (někdy i samostatně) prostorové faktory, které jsou v mnoha teoriích rozhodující. Ale ve skutečnosti se v procesu studia na vysokých školách tyto schopnosti rozvíjejí až dále speciální fakulty, zbavení studentů humanitních fakult matematická složka jako silný prostředek seberozvoje profesně významných vlastností.
Etapa racionálně-matematického myšlení předpokládá rozvoj nejen aritmetických schopností, ale i prostorové představivosti, která přímo souvisí s tvořivou představivostí. To druhé chápeme jako schopnost člověka vytvářet nové obrazy, struktury, nápady, spojení kombinací nebo rekombinací dříve známých prvků. Tvůrčí imaginace je tedy založena na práci s vizuálními mentálními modely, ale zároveň má rysy zprostředkovaného, zobecněného poznání a abstraktních reprezentací, které ji spojují s myšlením. Je důležité, aby obrazná představivost byla integrována s tou racionálně-matematickou, aby byl zajištěn jejich plný vzájemný rozvoj. Tato interakce mobilizuje intuici a pozorování, kritický postoj k tomu, co je studováno, schopnost zobecnění, logiku, přesnost, schopnost modelovat, schopnost vytvářet nápady, analyzovat a obhajovat vlastní názor, systematizovat znalosti atd.
Jako druhé stupně intelektu a tvořivosti si všimneme paměti (sémantické a obrazné). V mnemotechnické činnosti jsou skryty intelektuální i tvůrčí aspekty. G.K. Šreda charakterizuje paměť jako nepřetržitý, nikdy nekončící proces „sebeorganizace“ individuální zkušenosti člověka. To znamená, že profesionální paměť organizuje a rekonstruuje získané znalosti.
Sémantická paměť, která je více vlastní intelektuální osobě, se rozlišuje na základě vztahu mezi pamětí a myšlením a spočívá ve skutečnosti, že informace jsou podrobeny aktivnímu mentálnímu zpracování, logické analýze a syntéze, navazování vztahů, zobecňování atd. Sémantická paměť odkazuje na záměrné myšlenkové procesy: subjekt si vědomě stanoví cíl, úkol pro zapamatování, poskytuje volní regulaci paměťových procesů. Obrazová paměť je definována spojením paměti s vnímáním a představivostí a obvykle se dělí na určité typy v závislosti na typu analyzátoru: vizuální, sluchový, chuťový, hmatový a čichový
Paměť. Zdařilejší charakteristikou paměti podle nás není zdroj informace, ale objekt paměti. Pokud se sémantická paměť zabývá pojmy, slovy, pak obrazná paměť samozřejmě operuje s obrazy. Obrazová paměť má přitom často mimovolní charakter, vyvolává nečekané asociace; je charakterizována emocionalitou, která je dalším silným faktorem při zapamatování. Pro efektivní profesionální a kreativní seberozvoj je nutné využívat všechny typy paměti v souhrnu a provádět jejich komplementaritu.
Třetím stupněm inteligence jsou verbální schopnosti zaznamenané všemi výzkumníky, které úzce korelují s obecnou kulturou jednotlivce a akademickým výkonem. Máme na mysli verbální schopnosti sémantické porozumění, schopnost verbálních analogií, schopnost definovat a vysvětlit pojmy, verbální plynulost, přiměřenou slovní zásoba(profesionální bezúhonnost) atd.
Pro kreativitu jako třetí stupeň vyčleňujeme dvojí způsob sebevyjádření a sebevýchovy ve vztahu k verbálním schopnostem - herectví. Při přípravě specialisty je užitečné využívat ve vzdělávání základní metody systému K.S. Stanislavského, kteří zdokonalují umění napodobování, řečovou improvizaci, mimiku, gesta atd. Navíc na rozdíl od herce by v tvůrčím arzenálu seberozvíjející se osobnosti mělo být více rolí, její chování by mělo být flexibilnější a vynalézavější. Herecké techniky tvůrčí transformace obohacují možnosti sebepoznání jedince a prostředky profesionální komunikace.
A konečně, čtvrté stupně inteligence a kreativity se budou nazývat logika a intuice. Stejně jako je seberealizace jak fází, tak přechodným cílem seberozvoje, jehož dosažením začíná nové kolo nekonečný proces seberozvoje a logické a intuitivní schopnosti působí přímo jako vlastnosti vlastní intelektuální a kreativní osobnosti na určité fáze PTSL, stejně jako cíle tohoto procesu, kterými jsou
schopnost jednotlivce řešit v praxi profesionální problémy a úkoly.
Logika, která je nejvyšším projevem intelektuální myšlení, působí zároveň jako referenční bod pro intelektuální rozvoj na vyšší úrovni profesního sebezdokonalování. Podobně je intuice interpretována jednak jako základní příčina tvůrčího aktu skrytého v hlubinách nevědomí (A. Bergson, N.O. Lossky, 3. Freud aj.), tedy nutně doprovází všechna předchozí stádia tvořivosti, tak jako specifický mechanismus tvůrčího procesu, neredukovatelný na diskurzivní myšlení. Profesní intuice je považována za nejvyšší projev kompetence, je specifikem kreativní mechanismus překračující hranice zažitých profesních stereotypů.
Vytvořme model PTSL zobrazením korespondence mezi stupni tří souřadnicových složek v prostoru PTSL.
Rýže. 2. Model profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti (PTSL)
Prostorový model PTSL je dynamický, neboť proces profesního a tvůrčího seberozvoje v něm lze schematicky znázornit jako pohyb člověka z bodu O, což odpovídá minimální závažnosti základních vlastností a schopností (resp. stavu PTSL, ve kterém se daná osoba právě nachází), do horní kostky odpovídající dosažení čtvrtých stupňů ve všech směrech. Provádění tohoto pohybu je u každého žáka individuální.
^ "Samorsaliiiiiіtsіya
HI ~ Sebevzdělávání
sebeorganizace
Samoinshianme
A Igu mile I---L ope w
Verbální schopnosti
Smyslem podílu je zapamatovat si
Rainonalyu-matsmatické myšlení
- Speciální HAC RF13.00.08
- Počet stran 212
Kapitola 1. TEORETICKÉ ZÁKLADY ODBORNĚ
KREATIVNÍ SEBE ROZVOJ.12
1.1. Filosofický a psychologický a pedagogický rozbor hlavních kategorií tvůrčího seberozvoje jedince.12
1.2. Podstata a obsah profesního a tvůrčího seberozvoje jedince.36
1.3. Hlavní pedagogické rozpory profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka.56
Kapitola 2
2.1. Zdůvodnění a realizace modelu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka.75
2.2. Technologie výuky profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka.105
2.3. Hodnocení efektivity implementace technologie výuky profesního a tvůrčího seberozvoje budoucího odborníka na vysoké škole.136
Doporučený seznam disertačních prací
Profesní a tvůrčí seberozvoj předmětů vzdělávacího procesu na vysoké škole 2005, doktor pedagogických věd Sharshov, Igor Alekseevich
Tvůrčí seberozvoj vysokoškoláků prostřednictvím amatérského divadelního umění 2005, kandidát pedagogických věd Kozodaev, Pavel Igorevič
Pedagogické podmínky pro koncipování "I-koncepcí tvůrčího seberozvoje" studentů: Na látce výuky pedagogických oborů 2006, kandidátka pedagogických věd Golovanova, Inna Igorevna
Formování tvůrčí samostatnosti studentů jako základ jejich profesního rozvoje: Na příkladu školení komoditních expertů-expertů ve vysokoškolském systému 2004, kandidátka pedagogických věd Tsopanova, Elena Izmailovna
Samostatná práce jako prostředek profesního a tvůrčího seberozvoje studentů 2011, kandidátka pedagogických věd Nazarova, Irina Vladimirovna
Úvod k práci (část abstraktu) na téma "Pedagogické podmínky pro odborný a tvůrčí seberozvoj osobnosti žáka"
Relevance výzkumu. Rozvoj moderní pedagogiky se vyznačuje zvýšenou pozorností k vnitřnímu potenciálu člověka, vytvářením výchovného prostředí napomáhajícího tvůrčímu seberozvoji jedince. Akutní potřeba v systému vysokoškolského vzdělávání vychovat inteligentní, podnikavé odborníky s rozvinutým kreativním myšlením provází rostoucí nespokojenost se vzdělávacím procesem, který nevěnuje náležitou pozornost samostatné činnosti studentů při rozvoji profesně významných kvalit. a schopnosti. Efektivita budoucí profesní činnosti studenta přitom závisí nejen na odborných znalostech a dovednostech získaných na univerzitě, ale také na úrovni formování schopnosti dalšího profesního a tvůrčího seberozvoje.
Inovativnost psychologického a pedagogického výzkumu (K.A. Abulkhanova-Slavskaya, E.V. Bondarevskaya, A.A. Verbitsky, P.Ya. Galperin, T.M. Davy-denko, V.V. Davydov, V. P.Zinchenko, I.F.Isaev, V.M.Klarin.VKrota, I. N.V.Kuzmina, A.I.Mishchenko, A.V.Mudrik, A.Ya Nine, N.D. Nikandrov, L.S. Podymova, E.G. Silyaeva, G.K. Selevko, V.V. Serikov, V.A. Slastenin, E.N. Shiyanov, N. E. Shchskaya), jejich zaměření, Yaurkova IShchch. o profesním sebeurčení a seberozvoji, utváření reflektivní kultury tvořivého myšlení, vědomé součinnosti subjektů vzdělávání ve společných vzdělávacích a odborných činnostech, intenzivním rozvoji mechanismů osobního a profesního a tvůrčího seberozvoje logický důsledek expanze a formování nových hodnot vzdělávání. To určuje relevanci studia podstaty a mechanismu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta, identifikace a analýzy pedagogických podmínek, které přispívají k efektivní realizaci tohoto procesu.
Analýza zkoumaného problému vyžaduje teoretické a metodologické pochopení pojmu "profesionální a tvůrčí seberozvoj jedince" v souladu s osobnostně orientovanou orientací vzdělávání. Základem pro rozvoj zkoumaného problému jsou práce o obecných zákonitostech pedagogického procesu ve vysokoškolském vzdělávání, modely osobnosti budoucího odborníka, vhodné technologie pro výcvik a vzdělávání (L.I. Antsyferova, S.I. Arkhangelsky, N.E. Astafieva, E.P. Belozertsev ,
A.A.Verbitsky, V.I.Zagvjazinsky, I.F.Isaev, V.A.Kan-Kalik, E.A.Klimov,
V.N.Kosyrev, N.V.Kuzmina, Yu.N.Kuliutkin, A.N.Leontiev, N.E.Mazhar, L.N.Makarova, V.G.Maximov, A.K.Markova, N. N. Nechaev, A. G. Pashkov, G. K., O.Slasten N. K., I.K. ,
V.D. Shadrikov a další). Pojem „osobnost“ se přehodnocuje ve světle humanistického přístupu (B.G. Ananiev, A.G. Asmolov, L.I. Bozhovich, F.E. Vasilyuk,
S.I.Gessen, A.I.Eremkin, D.A.Leontiev, V.M.Menshikov, V.S.Merlin, N.A.Podymov, G.M.Potanin, V.I.Slobodchikov, S. D. Smirnov a další); koncept „osobního seberozvoje“ se stává základním pro charakterizaci cílů, obsahu a prostředků vzdělávání (V.I. Andreev, E.V. Bondarevskaya, B.Z. Vulfov, O.S. Gazman, N.G. Grigoryeva, V.D. Ivanov, V.N. Kolesnikov, N.B. Krylova, L. , A. K. Markova, B. M. Masterov, N. D. Nikandrov, V. A., V. A. Slastenin, S. D. Smirnov, T. A. Stefanovskaya, P. I. Treťjakov, E. N. Shiyanov, G. A. Tsukerman a další); Pojem „kreativita“ je aktualizován více než kdy jindy, zejména jako způsob efektivního seberozvoje a profesní i osobní seberealizace (V.I. Andreev, V.S. Bibler, D.B. Bogoyavlenskaya, A.V. Brushlinsky, G.Ya. Bush, N.F.Vishnyakova, I.F.Isaev, I.P.Kaloshina, L.N.Kulikova, I.Ya.Lerner, L.S.Podymova, Ya.A.Ponomarev, P.V.Simonov, M.I. Sitnikova, E.V. Tonkov, N.Sh. Esulovina a další). K problémům seberealizace a seberozvoje se obracejí i zahraniční badatelé (R. Burns, S. Buhler, A. Maslow, G. Allport, K. Rogers, E. Syutich aj.).
Seberozvoj potenciálních schopností a vnitřních zdrojů jedince, zintenzivnění tvůrčích začátků studentů, jejich plnohodnotná seberealizace ve vzdělávací a profesní i budoucí profesní činnosti určují potřebu studia funkčních složek a prostředků profesní a tvůrčí činnosti. seberozvoj jedince. Proces transformace a zdokonalování moderního pedagogického systému zahrnuje hledání nových myšlenek, technologií, forem a metod organizace vzdělávacího procesu na univerzitě za účelem profesního a tvůrčího seberozvoje jedince na základě jeho vnitřních motivů, hodnotový systém a profesní cíle. Důležitým bodem vzdělávání zaměřeného na studenta je vytváření a implementace speciálních modelů a programů, které poskytují skutečnou příležitost budovat a realizovat jednotlivé trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje, stimulovat aktivitu studenta při osvojování metod a prostředků k realizaci tohoto proces, nezbytný k odhalení individuality, spirituality, kreativity, přispívající k profesnímu rozvoji a seberealizaci.
Vzniká tak problém identifikovat a analyzovat psychologické a pedagogické podmínky, které zajišťují efektivitu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta.
Řešení tohoto problému je cílem naší studie.
Předmětem zkoumání je profesní a tvůrčí seberozvoj člověka v systému vysokoškolského vzdělávání.
Předmětem studia jsou pedagogické podmínky pro realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta ve vzdělávací činnosti.
V souladu s problémem, objektem, předmětem a účelem studie byly stanoveny tyto úkoly:
1. Studovat současný stav problematiky v pedagogické vědě a praxi.
2. Odhalit podstatu, obsah a mechanismus profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka.
3. Vypracovat dynamický model profesního a tvůrčího seberozvoje jedince a metodu vizuálně-schematické konstrukce jednotlivých trajektorií pro realizaci odpovídajícího procesu na univerzitě.
4. Identifikovat a experimentálně zdůvodnit systém pedagogických podmínek, které přispívají k efektivnímu profesnímu a tvůrčímu seberozvoji osobnosti studenta ve vzdělávacím procesu vysoké školy.
5. Na základě výsledků studia vyvinout a otestovat žákovsky orientovanou technologii pro výuku studentů dovednostem a schopnostem profesního a tvůrčího seberozvoje.
Jako hypotéza studie bylo navrženo, že proces profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta bude efektivní při realizaci následujícího souboru pedagogických podmínek:
Vytváření postoje studentů k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji jedince v procesu výchovně vzdělávací činnosti;
Zajišťování technologické a inovativní přípravy studentů pro realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince;
Zvýšení podílu reflektivních, kreativních forem práce na univerzitě za účelem zvýšení iniciativy a aktivity studentů;
Organizace komplementarity dvojích kvalit a schopností humanitních a přírodních věd k rozšíření souhrnu prostředků a metod profesního a tvůrčího seberozvoje;
Vytvoření individuální trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje studenta v kontextu oborově-předmětových vztahů na vysoké škole.
Metodologickým základem studia jsou koncepční ustanovení filozofických, psychologických a pedagogických teorií o osobnosti jako multifunkčním seberozvíjejícím se systému, subjektu tvůrčího procesu a nejvyšší hodnotě společnosti; o podstatě seberozvoje jako mechanismu realizace humanistických principů výchovy; myšlenky kreativity jako způsobu seberozvoje; představy kulturologických, axiologických, systémových, osobnostně-činnostních, individuálních tvůrčích, kontextuálních, synergických přístupů k problému profesního a tvůrčího seberozvoje člověka v jejich integrální a komplementární kombinaci; ustanovení osobnostně orientovaného vzdělávání zaměřeného na vytváření podmínek pro plnohodnotné tvůrčí projevování a seberozvoj osobnostních funkcí subjektů vzdělávacího procesu a jejich plnohodnotnou profesní a tvůrčí seberealizaci.
Metody výzkumu. Řešení stanovených úkolů bylo zajištěno komplexem komplementárních výzkumných metod zahrnujících: metody teoretického rozboru filozofické, psychologické a pedagogické literatury, diagnostické metody (dotazníky, rozhovory, konverzace, testování, sebehodnocení, peer review, rating, klasifikace, zobecnění nezávislých charakteristik, projektivní metody); pozorovací (přímé, nepřímé a dlouhodobé pedagogické pozorování); praximetric (analýza produktů činnosti); experimentální (uvádění a formování experimentů); matematické a pedagogické modelování; klasické metody statistického zpracování dat, dále metoda korelačních plejád a metoda přechodu k užším korelacím.
Tambovská státní univerzita pojmenovaná po G.R. KD Ushinsky, regionální akademie dětství, školy regionu Tambov. Studie se týkala 712 studentů TSU, 187 studentů středních škol, 57 vysokoškolských profesorů, metodiků a učitelů škol.
Organizace studie probíhala v několika fázích.
První etapa (1995-1996) - studium a analýza domácí a zahraniční filozofické, sociologické a psychologicko-pedagogické literatury k výzkumnému problému; porozumění metodologickým a teoretickým základům studia; vývoj a realizace zjišťovacího experimentu; stanovení počáteční úrovně schopnosti studentů k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji; hledat systém kritérií a ukazatelů pro hodnocení úrovně utváření odpovídající schopnosti.
Druhá etapa (1996-1998) - vývoj obsahu a metodologie formativního experimentu; výběr experimentálních a kontrolních skupin; studium rysů formování připravenosti a schopnosti studentů realizovat proces profesního a tvůrčího seberozvoje; experimentální práce na vývoji technologie pro výuku odborného a tvůrčího seberozvoje studentů s následnou diagnostikou a pochopením získaných výsledků; ověření zjištěných pedagogických podmínek pro odborný a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta na vysoké škole.
Třetí etapa (1998-2000) - analýza, zpracování, zobecnění a systematizace výsledků experimentálních prací; formulace závěrů a metodických doporučení k problému; registrace výsledků výzkumu formou disertační práce.
Nejvýznamnější výsledky dosažené uchazečem, jejich vědecká novost a teoretický význam: je odhalena podstata, obsah a mechanismus procesu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta na univerzitě; rozvinutý a podložený prostorový dynamický model profesního a tvůrčího seberozvoje jedince; je navržena metoda vizuálně-schematické konstrukce jednotlivých trajektorií profesního a tvůrčího seberozvoje; jsou identifikovány a experimentálně zdůvodněny pedagogické podmínky, které zajišťují efektivitu realizace tohoto procesu na univerzitě; byla vyvinuta osobnostně orientovaná technologie pro výuku profesního a kreativního seberozvoje studentů.
Praktický význam studia: jeho materiály lze využít při vývoji speciálních kurzů, programů, volitelných a alternativních technologií pro přípravu budoucího specialisty. Navržená cvičení a úkoly mohou sloužit jako základ pro diagnostiku úrovně profesního a tvůrčího seberozvoje studenta. Na základě rešeršních materiálů byl vypracován speciální kurz „Profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta“, který lze využít na vysokých školách libovolného směru v procesu přípravy studentů na odbornou činnost; byla vydána učební pomůcka pro učitele a studenty se specifickými metodami a cvičeními pro profesní a tvůrčí seberozvoj.
Spolehlivost získaných výsledků je zajištěna validitou výchozích metodických stanovisek, použitím komplexního souboru metod, které odpovídají účelu a cílům studie, kombinací kvantitativní a kvalitativní analýzy, reprezentativností velikosti výběrového souboru. , použití matematických metod zpracování a statistické významnosti experimentálních dat, konzistence a kontinuita výsledků v různých fázích studie.
Hlavní ustanovení pro obranu:
Pojem "tvůrčí seberozvoj osobnosti" je generický pro pojem "profesionální a tvůrčí seberozvoj osobnosti". Kreativní seberozvoj osobnosti (TSL) je integrativní tvůrčí proces vědomého osobního rozvoje založený na interakci vnitřně významných a aktivně kreativně vnímaných vnějších faktorů. Při analýze rysů tohoto procesu pro studenty je implikováno jeho profesní zaměření. Profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta (PTSL) je tvůrčí seberozvoj jeho osobnosti ve vzdělávacím procesu vysoké školy, který zajišťuje další tvůrčí seberealizaci v profesní činnosti.
Dynamický model PTSD je vybudován v prostoru profesního a tvůrčího seberozvoje jedince, jehož základními vektory jsou seberozvoj, kreativita a intelekt. V trojrozměrném modelu PTSD se rozlišují fáze každého ze směrů charakterizující kvalitativní změny v osobnosti.
Soubor pedagogických podmínek, které zajišťují možnost a efektivitu PTSL žáků: vytváření postojů žáků k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji jedince v procesu výchovně vzdělávací činnosti; zajištění technologické a inovativní přípravy studentů na realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince; zvýšení podílu reflektivních, kreativních forem práce na univerzitě za účelem zvýšení iniciativy a aktivity studentů; organizace komplementarity dvojích kvalit a schopností humanitní a přírodovědné oblasti rozšířit souhrn prostředků a metod profesního a tvůrčího seberozvoje; vytvoření individuální trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje studenta v kontextu oborově-předmětových vztahů na vysoké škole. Technologie profesního a kreativního seberozvoje je založena na realizaci individuální trajektorie PTSL každého studenta, mající potřebnou míru obecnosti a univerzálnosti. Technologie zahrnuje relativně nezávislé bloky, z nichž každý má své vlastní cíle a cíle spojené s fázemi procesu PTSL.
Schválení a implementace výsledků výzkumu byly provedeny na Mezinárodní (Orenburg, 1998; Tula, 1998; Belgorod, 1998; Petrohrad, 1999; Novosibirsk, 1999; Smolensk, 1999; Moskva, 1999), All-Russian (Orsk). 1996, 1999; Barnaul, 1998; Smolensk, 1998; Orel, 1998; Belgorod, 1998. únor 1999, září 1999, Balashov, 1996) vědecko-praktické a vědecko-metodologické konference. Dále proběhla diskuse na stránkách vědeckých a metodických časopisů („Vzdělávání v regionu“, číslo 2, 1998; čísla 3 a 4, 1999), vzdělávacích a metodických a učebních pomůcek (Tambov, 1997; 1999 .) , sborníky vědeckých prací a monografií (Moskva, duben 1998; listopad 1998; Lipetsk, 1998, 1999; Tambov, 1998; Belgorod, 1999). Výsledky studie byly diskutovány na setkáních pedagogických kateder Státní univerzity Belgorod a Tambov. Výzkumné materiály se používají ve vzdělávacím procesu Tambovské státní univerzity, Tambovského regionálního institutu pro pokročilé studium pedagogických pracovníků, Pedagogické vysoké školy pojmenované po. KD Ushinsky z Tambova, regionální akademie dětství, školy tambovské oblasti; zavedl do praxe speciální kurz a vědecko-metodická doporučení pro výuku odborného a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta na vysoké škole.
Struktura disertační práce byla dána logikou studia a stanovenými úkoly. Obsahuje úvod, dvě kapitoly, závěr, seznam
Podobné teze v oboru "Teorie a metody odborného vzdělávání", 13.00.08 VAK kód
Profesní a tvůrčí formování osobnosti studenta-choreografa na vysokých školách kultury a umění 2010, doktorka pedagogických věd Yurieva, Marina Nikolaevna
Teoretické základy pro rozvoj individuálního stylu pedagogické činnosti učitele VŠ 2000, doktorka pedagogických věd Makarova, Ljudmila Nikolajevna
TVORBA HODNOTOVĚ-SEMINÁTNÍCH ORIENTACÍ BUDOUCÍCH UČITELŮ NA KREATIVNÍ SEBE ROZVOJ V PODMÍNKÁCH CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ 2012, doktorka pedagogických věd Mikhalcova, Ljubov Filippovna
Pedagogická podpora seberozvoje osobnosti vysokoškoláka 2006, kandidátka pedagogických věd Ugryumova, Tatyana Georgievna
Technologie osobního a profesního rozvoje kreativního učitele: Na materiál integračního kurzu "Výtvarné umění a umělecká tvorba" 2002, kandidátka pedagogických věd Bondareva, Vera Vladimirovna
Závěr disertační práce na téma "Teorie a metody odborného vzdělávání", Sharshov, Igor Alekseevich
V rámci zjišťovací a formovací etapy byly provedeny experimentální práce k identifikaci a zdůvodnění pedagogických podmínek pro efektivní implementaci procesu PTSL do vzdělávací činnosti studenta.
Zdůvodnění a implementace dynamického modelu PTSL umožnila identifikovat fáze procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince: triviálně-adaptivní (0), reflexivně-sémantické (I), organizačně-kognitivní (II) , aktivně-tvůrčí (III) a stádium dialektické seberealizace (IV) ; nabídnout metodu vizuálně-schematické konstrukce jednotlivých PTSL trajektorií studentů; rozvíjet speciální typologii osobnosti v kontextu PTSD (8 skupin); identifikovat kritéria, ukazatele a úrovně tvorby PTSL: velmi nízká, nízká, střední, vysoká.
Hodnocení efektivity procesu PTSL bylo provedeno podle stanovených kritérií (samostatnost v odborných /vzdělávacích a odborných / činnostech, profesně orientované myšlení, kreativní přístup k profesním /vzdělávacím a profesním / činnostem).
V rámci zjišťovacího experimentu metodou korelačních plejád byla získána data potvrzující teoretická východiska pro uvažování o profesním a tvůrčím seberozvoji jako o integrativním tvůrčím procesu, který zajišťuje další tvůrčí seberealizaci v profesní činnosti; byly studovány rysy spontánní realizace tohoto procesu na univerzitě, byly identifikovány vnitřní (osobně-tvůrčí) pedagogické podmínky pro efektivitu PTSL na univerzitě.
Ve formativním experimentu v rámci technologie výuky studentů profesního a tvůrčího seberozvoje byly experimentálně testovány osobnostní a tvůrčí pedagogické podmínky, hodnocena efektivita realizace tohoto procesu na univerzitě a spolehlivost získaných dat. bylo statisticky potvrzeno. Výrazné změny v ukazatelích tvorby PTSL, kvalitativně lepší rozložení podle úrovní PTSL v experimentálních skupinách ve srovnání s kontrolními skupinami potvrzují skutečnost zvýšení efektivity procesu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti žáka ve vzdělávání. činnosti při plnění následujících pedagogických podmínek:
Vytváření postoje studentů k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji jedince v procesu výchovně vzdělávací činnosti;
Zajišťování technologické a inovativní přípravy studentů pro realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince;
Zvýšení podílu reflektivních, kreativních forem práce na univerzitě za účelem zvýšení iniciativy a aktivity studentů;
Organizace komplementarity dvojích kvalit a schopností humanitních a přírodních věd k rozšíření souhrnu prostředků a metod profesního a tvůrčího seberozvoje;
Vytvoření individuální trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje studenta v kontextu oborově-předmětových vztahů na vysoké škole.
ZÁVĚR
Studium základních kategorií profesního a tvůrčího seberozvoje jednotlivce ukázalo, že jednotný přístup ke zkoumanému problému dosud nebyl ve vědě stanoven. Zavedení pojmů „tvůrčí seberozvoj jednotlivce“ a „profesionální a tvůrčí seberozvoj jednotlivce“ do kategoriálního aparátu pedagogiky a jejich naplnění pedagogickým obsahem vyžadovalo jak analytické, tak integrální pochopení těchto pojmů. Na základě výsledků teoretické a experimentální práce lze vyvodit následující závěry. Byla provedena analytická studie generického konceptu „kreativního seberozvoje osobnosti“, srovnání existujících filozofických a psychologicko-pedagogických výkladů pojmů „osobnost“, „kreativita“, „seberozvoj“ a byl vyvinut osobní pohled. Při posuzování osobnosti v disertační práci je kladen důraz na její jedinečnost, vlastní cestu rozvoje a formování, což je prioritní hodnota vzdělávacího procesu. Pro podrobné studium kreativity jako pedagogického fenoménu byla vybudována systematika různých přístupů k tomuto pojetí, vycházející ze zásadních rozdílů v postojích autora, s přihlédnutím k úzkému vztahu mezi kreativitou a seberozvojem, který zaznamenali mnozí vědci. Ve studiu je kreativita považována za nejdůležitější způsob efektivního seberozvoje, který určuje její tvůrčí podstatu.
Pojem „seberozvoj“ není ve filozofických ani psychologicko-pedagogických slovnících prozrazen, což vytváří nejistotu v jeho chápání a komplikuje zavádění samostatné činnosti žáků do vzdělávacího procesu. Příspěvek zdůrazňuje tři přístupy k vysvětlení podstaty seberozvoje: prostřednictvím univerzálního konceptu „rozvoje“ (široký přístup); s pomocí filozofické identifikace se sebepohybem (speciální); pomocí popisu jednotlivých „sebe-“ dovedností a schopností jednotlivce (diskrétních) – a také rozebrán výhody a nevýhody každé z nich.
Je navrženo autorovo chápání podstaty seberozvoje, jsou stanoveny hlavní charakteristiky, funkční složky, míra vlivu vnitřních a vnějších faktorů. Byl vybudován rodinný řetězec: seberozvoj -> kreativní seberozvoj osobnosti (TCJ1) -> profesně-kreativní seberozvoj osobnosti (PTSL).
Různé mechanismy seberozvoje jsou spojeny do čtyř funkčních blokových fází - sebepoznání, sebeorganizace, sebevzdělávání a seberealizace - s odůvodněním jejich posloupnosti a integrálně-funkční interakce. Osobní seberozvoj je definován jako vědomý proces osobní formace s cílem efektivní seberealizace na základě vnitřně významných aspirací a vnějších vlivů.
Tvůrčí seberozvoj osobnosti“ se nedosahuje prostým sčítáním jejích pojmů, ale jde o kvalitativně nový fenomén jako výsledek integrální interakce a vnitřního prolínání výchozích pojmů. Tvůrčí seberozvoj osobnosti je integrační tvůrčí proces vědomého osobního rozvoje, založený na interakci vnitřně významných a aktivně kreativně vnímaných vnějších faktorů. Proces tvůrčího seberozvoje zasahuje do všech vnitřních sfér člověka a nachází svůj výraz ve všech osobních projevech.
Při analýze rysů tohoto procesu pro studenty je implikováno jeho profesní zaměření. Pak profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta (PTSL) je tvůrčím seberozvojem jeho osobnosti ve vzdělávacím procesu vysoké školy, který zajišťuje další tvůrčí seberealizaci v profesní činnosti. PTSL se uskutečňuje prostřednictvím mechanismů sebepoznání, sebeorganizace, sebevýchovy jako touhy po profesionální a tvůrčí seberealizaci, s využitím kreativity a intelektuální a pedagogické činnosti zaměřené na sebe sama, jako způsobů k zintenzivnění tohoto procesu.
Studie upozorňuje na zásadní obsahově-sémantický rozpor mezi pojmy „tvořivý seberozvoj jedince“ a „seberozvoj tvůrčích schopností jedince“. Pro efektivní využití kreativity jako způsobu seberozvoje je nezbytná určitá úroveň rozvoje tvůrčích vlastností a schopností jedince, proto je proces seberozvoje (a rozvoje) tvůrčích schopností nezbytným pojítkem a nedílnou součástí procesu TCJI.
Tvůrčí seberozvoj osobnosti je považován za určitou strukturální a procesní charakteristiku osobnosti, kterou lze reprezentovat jednak jako proces zvyšování efektivity procesů „sebe-vlastnosti“, tak i jako úroveň a zvláštní kvalitu osobnosti. osobnost (jako schopnost tvůrčího seberozvoje). To nám umožňuje představit koncept prostoru kreativního seberozvoje jednotlivce, který se nachází v multidimenzionálním prostoru osobních kvalit, hodnot a schopností. Seberozvoj, kreativita a intelekt jsou brány jako základní vektory prostoru TCJI. Prostor je prostoupen a opatřen osobními faktory (např. motivace k tomuto procesu), které nesplňují princip nezávislosti, a nejsou tedy nezávislými souřadnicemi.
Strukturálně je PTSL podprostorem prostoru TSL a jeho model lze sestavit ve stejném souřadnicovém systému s přihlédnutím k profesní orientaci každé osy. V dynamickém modelu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti jsou identifikovány a zdůvodněny čtyři klíčové etapy každého ze směrů charakterizující kvalitativní změny osobnosti: sebepoznání, sebeorganizace, sebevýchova, seberealizace - podél osy „seberozvoje“; racionálně-matematické myšlení, sémantická paměť, verbální schopnosti, logika - po ose "inteligence"; tvořivá imaginace, obrazná paměť, herectví, intuice – po ose „kreativita“. Při výběru stupňů je uplatňován princip vzájemného doplňování a synchronizace odpovídajících kvalit na stejných stupních.
Jsou rozebrány rysy procesu PTSL studenta z hlediska věku, systematizovány vnější a vnitřní rozpory spojené s osobností studenta a podmínkami jeho profesního a tvůrčího seberozvoje. Příspěvek identifikuje tři skupiny relevantních rozporů: sociálně-pedagogický, odrážející nesoulad mezi sociálními procesy ve společnosti a fungováním pedagogického systému, který je součástí sociálního subsystému; organizační a pedagogické, vznikající v samotném vzdělávacím systému, v procesu organizování vzdělávací a odborné činnosti žáků (v rámci této skupiny byla identifikována významná podskupina rozporů, která je určována nesouladem mezi odbornými dovednostmi, schopnostmi a schopnostmi žáků a studentů). hodnoty učitelů nezbytné pro zajištění procesu PTSL studentů a skutečný stupeň připravenosti učitelů, tyto rozpory jsou označovány jako odborně-pedagogické); osobnostně-tvůrčí rozpory v rámci osobnosti studenta jako předmětu vzdělávacího procesu na vysoké škole, odrážející důvody vzniku a průběhu procesu PTSL studenta. Vybrané skupiny rozporů se vzájemně doplňují a obecně působí jako hnací síly studentova procesu PTSL, určují jeho hlavní pedagogické vzorce a faktory.
Na základě logického rozboru zjištěných rozporů a studia speciálních studií v této oblasti jsou formulovány vnější pedagogické podmínky pro proces profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti studenta (sociálně-pedagogické a organizačně-pedagogické). studium a ověření účinnosti, které je vzhledem k objektivním okolnostem v rámci této studie nemožné. Zjištěné odborné a pedagogické podmínky, které souvisí spíše s osobností učitele a mírou jejího vlivu na proces PTSL studenta, aktualizují další směřování studia. Dynamický model PTSL a jeho implementace je podložena: - pomocí fází základních procesů jsou identifikovány a popsány fáze procesu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti: triviálně-adaptivní (0), reflexně-sémantické ( I), organizačně-kognitivní (II), aktivně-tvůrčí (III) a stadium dialektické seberealizace (IV); kritérium pro přechod z etapy do etapy je formulováno: dosažení odpovídajících (alespoň) etap každé ze souřadnicových složek; je ukázána nekonečnost a cykličnost procesu PTSL;
Je navržena metoda vizuálně-schematické konstrukce individuálních (subjektivně-optimálních) trajektorií profesního a tvůrčího seberozvoje studentů se zaměřením na motivy, osobní schopnosti a cíle budoucí profesní činnosti každého studenta jako hlavní vodítko pro vzdělávací činnosti na univerzitě. Dynamický model PTSL tedy umožňuje zdůvodnit možnost a poskytuje konkrétní způsoby realizace individuálního a diferencovaného přístupu na univerzitě při zavádění studentova procesu PTSL;
Na základě charakterizace míry projevu základních schopností (kreativita, inteligence a seberozvoj) byla vypracována typologie osobnosti v kontextu PTSD skládající se z 8 kvalitativně odlišných skupin;
Jsou identifikována kritéria /samostatnost v profesních (výchovných a odborných) činnostech, profesně orientované myšlení, tvůrčí přístup k odborné (výchovné a odborné) činnosti/ a indikátory PTSL, na základě kterých se pomocí rozvinuté osobnostní typologie určí úrovně utváření. PTSL studentů jsou odhaleny: velmi nízká, nízká, střední, vysoká.
V rámci zjišťovacího experimentu metodou korelačních plejád a metodou přechodu k užším korelacím byla prokázána integrita profesního a tvůrčího seberozvoje; studují se rysy a nedostatky spontánní implementace tohoto procesu na univerzitě. Na základě studia vědeckých a teoretických základů a praktického zdůvodnění konceptu „profesionálního a tvůrčího seberozvoje jedince“ disertační práce identifikovala a experimentálně ověřila osobnostní a tvůrčí pedagogické podmínky pro realizaci procesu profesního a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta na vysoké škole, zajištění její existence a efektivního fungování: vytváření postoje studentů k profesnímu a tvůrčímu seberozvoji jedince v procesu vzdělávací činnosti; zajištění technologické a inovativní přípravy studentů na realizaci procesu profesního a tvůrčího seberozvoje jedince; zvýšení podílu reflektivních, kreativních forem práce na univerzitě s cílem zvýšit iniciativu a aktivitu studentů; organizace komplementarity dvojích kvalit a schopností humanitní a přírodovědné oblasti rozšířit souhrn prostředků a metod profesního a tvůrčího seberozvoje; vytvoření individuální trajektorie profesního a tvůrčího seberozvoje studenta v kontextu oborově-předmětových vztahů na vysoké škole.
Je navržena technologie pro výuku profesního a kreativního seberozvoje studentů, založená na implementaci individuální trajektorie PTSL každého studenta, avšak s potřebnou mírou obecnosti a univerzálnosti při použití jinými učiteli a za jiných okolností (v závislosti na zvoleném pedagogické podmínky). Přednostně jsou kladeny cíle profesní a tvůrčí seberealizace studentů, dále formy a metody výuky, které umožňují jak organizovat plodnou činnost studentů, tak je učit metodám a prostředkům PTSL. Technologie zahrnuje šest relativně nezávislých bloků, které úzce souvisejí s fázemi procesu profesního a tvůrčího seberozvoje, proto je doporučený navržený sled jejich průchodu. Každý blok má zároveň variabilní obsah, který umožňuje měnit pořadí studijních témat v rámci bloku s přihlédnutím k individuálním trajektoriím a vlastnostem studentů, jejich motivaci, objektivním podmínkám, zejména profilu fakulty. .
Byla hodnocena efektivita implementace technologie pro výuku profesního a tvůrčího seberozvoje studentů: byly studovány změny v kontrolní a experimentální skupině podle úrovní PTSL; byla provedena analýza konkrétních vlastností a schopností, které tyto změny ovlivnily; jejich spolehlivost byla statisticky potvrzena. Pro podrobnější studium rysů vztahu mezi prvky PTSL na každé úrovni byla použita metoda korelačních plejád a metoda přechodu k užším korelacím: byla potvrzena celistvost konceptu PTSL - páteřním prvkem je profesní seberealizace a některé prvky specifické pro každou úroveň; nejstabilnější vazby mezi prvky PTSL jsou vyčleněny. V důsledku toho můžeme vyvodit následující závěr: při přechodu na vyšší úroveň formování profesního a tvůrčího seberozvoje člověka se zvyšuje integrita této kvality a naopak: interakce všech složek PTSL při dodržování zvolené osobnostní a tvůrčí pedagogické podmínky, přispívá ke zvýšení úrovně jeho utváření, zajišťuje efektivitu realizace tohoto procesu.
To vše umožňuje tvrdit, že výzkumný problém je v disertační práci dostatečně vyřešen: jsou identifikovány, vědecky podloženy a experimentálně testovány pedagogické podmínky pro profesní a tvůrčí seberozvoj osobnosti studenta. Výsledky teoretické analýzy a experimentální práce obecně potvrdily námi předloženou hypotézu.
Další vědecké zkoumání tohoto problému vidíme ve studiu profesního a tvůrčího seberozvoje osobnosti vysokoškolského učitele, rysů a podmínek efektivity tohoto procesu. To umožní zobecnit výsledky studia na problém profesního a tvůrčího seberozvoje subjektů vzdělávacího procesu vysoké školy.
Seznam odkazů pro výzkum disertační práce Kandidát pedagogických věd Sharshov, Igor Alekseevich, 2000
1. Abulkhanova-Slavskaya K.A. Životní strategie. M., 1991. 299 s.
2. AizenkG.Yu. Otestujte své schopnosti. M., 1995. 160 s.
3. Alexandrov E.A. Základy teorie heuristických řešení. M., 1975. 256 s.
4. Alibekova G.Z., Rudkovskaya A.V. Individualizované vzdělávací programy ve vysokoškolském vzdělávání // Pedagogika. 1995. č. 3. s. 56-60.
5. Allahverdyan A.G. atd. Psychologie vědy. M., 1998. 312 s.
6. Altshuller G.S. algoritmus vynálezu. M., 1973. 296 s.
7. Ananiev B.G. Člověk jako předmět poznání. L., 1968. 336 s.
8. Anastasi A. Psychologické testování: Ve 2 knihách: Kniha. 1. M., 1982. 320 e.; Rezervovat. 2. 336 s.
9. Andrejev V.I. Dialektika výchovy a sebevýchovy tvořivého člověka. Kazaň, 1988. 240 s.
10. Andrejev V.I. Pedagogika tvůrčího seberozvoje: Inovativní kurz: Ve 2 knihách: Kniha. 1. Kazan, 1996. 568 e.; Rezervovat. 2. Kazaň, 1998. 320 s.
11. Andrejev V.I. Heuristické programování výukové a výzkumné činnosti. M., 1981. 240 s.
12. Anikeev V.A. Podmínky pro efektivní realizaci individuálního přístupu k učení: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. M., 1997. 20 s.
13. Antsyferová L.I. K psychologii osobnosti jako rozvíjejícímu se systému // Psychologie utváření a rozvoje osobnosti / Ed. L.I. Antsyferová. M, 1981. S. 3-19.
14. Artemyeva T.I. Problémy schopností: osobní aspekt // Psychologický časopis. 1984. č. 3. s. 46-55.
15. Archangelsky S.I. Vzdělávací proces ve vysokém školství, jeho přirozené základy a metody. M., 1980. 368 s.
16. Asmolov A.G. Psychologie osobnosti. M., 1990. 367 s.
17. Asmus V.F. Problém intuice ve filozofii a matematice. M., 1963. 312 s.
18. Astafieva N.E. Teoretické základy didaktického systému informatizace pedagogické činnosti učitelů odborných vzdělávacích institucí: Abstrakt práce. dis. doc. ped. vědy. SPb., 1997. 51 s.
19. Barenbaum JI.H. Pedagogická pomoc při sebevzdělávání studentů ve vyšším nestátním vzdělávacím zařízení: Dis. . cand. ped. vědy. Čeljabinsk, 1997. 173 s.
20. Batalov A.A. Koncept profesionálního myšlení. Tomsk, 1985. 230 s.
21. Belozertsev E.P. Zlepšení odborné přípravy budoucích učitelů // Sovětská pedagogika. 1982. č. 9. str. 84-89.
22. Belukhin D.A. Základy osobnostně orientované pedagogiky: kurz přednášek. M. Voroněž, 1996. 183 s.
23. Benediktov B.A., Benediktov S.B. Psychologie výcviku a výchovy ve vysokém školství. Minsk, 1986. 224 s.
24. Berďajev N.A. Filosofie svobody. Význam kreativity. M., 1989. 607 s.
25. Berne R. Rozvoj sebepojetí a vzdělávání. M., 1986. 420 s.
26. Berulava G.A. Diagnostika přírodovědného myšlení // Pedagogika. 1993. č. 1. str. 18-22.
27. Berulava M.N. Humanizace vzdělávání: směry a problémy // Pedagogika. 1996. č. 4. s. 23-27.
28. Bespalko V.P. Součásti pedagogické techniky. M., 1989. 192 s.
29. Bim-Bad B.M. Antropologické základy teorie a praxe moderního vzdělávání. M., 1994. 343 s.
30. Bitinas B. Multidimenzionální analýza v pedagogice a pedagogické psychologii. Vilnius, 1971. 384 s.
31. L Bityanova N.R. Problém seberozvoje osobnosti v psychologii: Analytický přehled. M., 1998. 48 s. 32. „Bogoyavlenskaya D.B. Intelektuální činnost jako problém kreativity. Rostov n/D, 1983. 135 s.
32. Bogoyavlenskaya D.B. Cesty ke kreativitě. M., 1981. 96 s.
33. Boguslavsky M.V. Synergetika a pedagogika // Magistr. 1995. č. 2. s. 89-95.
34. Bodalev A.A. Na téma akmeologie // Psychologický časopis. 1995. č. 1. s. 17-34.
35. Bodalev A.A., Rudkevič JI.A. K subjektivním faktorům lidské tvůrčí činnosti//Pedagogika. 1995. č. 3. s. 19-23.
36. Božovič L.I. Problémy formování osobnosti. M., 1995. 352 s.
37. Bondarevskaja E.V. Humanistické paradigma osobnostně orientované výchovy // Pedagogika. 1997. č. 4. str. 11-17.
38. Borisová E.M., Loginová G.P. Osobnost a profese. M., 1991. 79 s.
39. Bochařová E.P. Didaktické základy pro výuku budoucích specialistů sebeovládání znalostí: Dis. . doc. ped. vědy. Vladivostok, 1996. 407 s.
40. Brushlinsky A.V. Předmět: myšlení, učení, představivost. M. Voroněž, 1996. 392 s.
41. Burenina A.I. Orientace na tvůrčí seberealizaci učitele-muzikanta jako podmínka jeho profesního rozvoje: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. SPb., 1995. 16 s.
42. Bush G.Ya. Dialog a kreativita. Riga, 1985. 318 s.
43. Weinzweig P. Desatero přikázání tvůrčí osobnosti. M., 1990. 192 s.
44. Vasilyuk F.E. Psychologické mechanismy lidské motivace. M., 1990. 288 s.
45. Vakhnyanskaya I.L. Teorie osobnosti a osobního růstu v moderní psychologii. Iževsk, 1998. 44 s.
46. Vvedenskaja L.A., Pavlova L.G. Kultura a umění řeči. Rostov n/D, 1996. 159 s.
47. Wenger L.A. Pedagogika schopností. M., 1973. 96 s.
48. Verbitsky A.A. Aktivní učení ve vysokoškolském vzdělávání: Kontextový přístup. M., 1991,207 s.
49. Wertheimer M. Produktivní myšlení. M., 1982. 336 s.
50. Vinokurová N.K. Sbírka testů a cvičení pro rozvoj vašich tvůrčích schopností. M., 1995. 96 s.
51. Vishnyakova N.F. Kreativní psychopedagogika. Minsk, 1995. 240 s.
52. Dudy G.I. O některých zákonitostech seberealizace a seberealizační osobnosti // Problém seberealizace osobnosti na učitelské univerzitě a všeobecně vzdělávací škole. Kyjev, 1990. S. 12-14.
53. Vulfov B.Z., Ivanov V.D. Základy pedagogiky v přednáškách, situace, primární zdroje. M., 1997. 288 s.
54. Vulfov B.Z., Charkin V.N. Pedagogika reflexe. M., 1995. 112 s.
55. Vygotsky L.S. Sobr. op. v 6. dílu M., 1982-1984.
56. Gainer M.L., Ashkinazi L.A. Výzkum vzdělávací motivace absolventů vysokých škol// Sociologické výzkumy. 1995. č. 9. s. 143-145.
57. Galaganová L.E. Pedagogické podmínky pro formování profesního sebeurčení studentů VŠ: Dis. . cand. ped. vědy. Kemerovo, 1998. 248 s.
58. Gershunsky B.S. Filosofie výchovy pro 21. století. M., 1997. 697 s.
59. Gessen S.I. Základy pedagogiky. Úvod do aplikované filozofie. M., 1995. 448 s.
60. God fru a J. Co je psychologie: Ve 2 svazcích: T. 2. M., 1992. 370 s.
61. Golubeva E.L. Schopnost a osobnost. M., 1993. 306 s.
62. Gordeeva N.A. Pedagogická stimulace seberozvoje tvůrčí představivosti studentů budoucích učitelů: Dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1996. 140 s.
63. Gorjačeva E.I. Myšlenka seberealizace v humanistické psychologii a její implementace v pedagogické praxi: Dis. . cand. ped. vědy. M., 1996. 208 s.
64. Grabar M.I., Krasnyanskaya K.A. Aplikace matematické statistiky v pedagogickém výzkumu: neparametrické metody. M., 1977. 136 s.
65. Granovskaya R.M., Krizhanskaya Yu.S. Kreativita a překonávání stereotypů. SPb., 1994. 192 s.
66. Graf V., Ilyasov I.I., Lyaudis V.Ya. Základy sebeorganizace vzdělávací činnosti a samostatné práce studentů. M., 1981. 136 s.
67. Grigoryeva N.G. Seberozvoj osobnosti studenta středního speciálního pedagogického ústavu jako pedagogický problém: Dis. . cand. ped. vědy. Chabarovsk, 1995. 256 s.
68. Gromková M.T. Vzdělávání je podnětem k seberozvoji jedince // Pedagogika. 1993. č. 3. str. 21-25.
69. Gruzdev G., Gruzdeva V. Pedagogická technologie heuristického typu // Vysoké školství v Rusku. 1996. č. 1. str. 117-121.
70. Davyděnko T.M. Reflexivní řízení školy: teorie a praxe. M.-Belgorod, 1995. 251 s.
71. Davydov V.V. Teorie vývojového učení. M., 1996. 544 s.
72. Dialektika a teorie tvořivosti / Ed. S.S. Goldentricht. M., 1987. 198 s.
73. Drozdíková JI.H. Tvůrčí seberealizace středoškoláků v podmínkách systémově cílené diferenciace vzdělávání: Dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1998. 206 s.
74. Družinin V.N. Psychologie obecných schopností. M., 1995. 150 s.
75. Djačenko M.I., Kandybovič JI.A. Psychologie vysokého školství. Minsk, 1993. 383 s.
76. Vévoda V.A. Počítačová psychodiagnostika. SPb., 1994. 364 s.
77. Egorova N.M. Samostatná práce studentů vysoké školy pedagogické jako prostředek modelování profesní činnosti: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1996. 166 s.
78. Elkanov S.B. Základy profesního sebevzdělávání budoucího učitele. M., 1989. 189 s.
79. Zhaldak N.N. Logický trénink (zkrácená verze). Belgorod, 1998. 35 s.
80. Zagvjazinskij V.I. Metodika a metodologie sociálně pedagogického výzkumu. Tyumen, 1995. 98 s.
81. Zazykin V.G., Chernyshev A.P. Akmeologické problémy profesionality. M., 1993. 48 s.
82. Zeigarnik B.V. Teorie osobnosti v zahraniční psychologii. M., 1982. 128 s.
83. Zinčenko V.P., Morgunov E.B. Rozvojový muž: Eseje o ruské psychologii. M., 1994. 304 s.
84. Zorina L.Ya. Odraz myšlenek sebeorganizace v obsahu vzdělávání // Pedagogika. 1996. č. 4. s. 105-109.
85. Ivanov V.D. Vlastní aktivita, samostatnost, sebeřízení. M, 1991. 126 s.
86. Ikrin G.V. Rysy pedagogické činnosti a profesního rozvoje osobnosti studenta: Abstrakt práce. dis. . cand. psychol. vědy. Perm, 1998. 20 s.
87. Ingenkamp K. Pedagogická diagnostika. M., 1991. 240 s.
88. Inovace ve vzdělávání: teorie a praxe. Belgorod, 1998. 243 s.
89. Inovativní vzdělávání: strategie a praxe / Ed. V.Ya.Laudis. M., 1994. 203 s.
90. Isaev I.F. Profesní a pedagogická kultura vysokoškolského učitele: výchovný aspekt. M. Belgorod, 1992. 102 s.
91. Isaev I.F. Teorie a praxe utváření profesní a pedagogické kultury vysokoškolského učitele. M. Belgorod, 1993. 219 s.
92. Isaev I.F., Sitniková M.I. Kreativní seberealizace učitele: kulturní přístup. M. Belgorod, 1999. 224 s.
93. Isaeva N.I. Psychologické a pedagogické podmínky pro formování profesního a pedagogického sebevzdělávání budoucího učitele. Magnitogorsk, 1984. 48 s.
94. Kalmyková V.I. Produktivní myšlení jako základ učení. M., 1981,200 s.
95. Kaloshina I.G. Struktura a mechanismy tvůrčí činnosti. M., 1983,168 s.
96. Kan-Kalik V.A. Pedagogická činnost jako tvůrčí proces: Abstrakt práce. dis. . doc. psychol. vědy. L., 1985. 36 s.
97. Kan-Kalik V.A., Nikandrov N.D. Pedagogická tvořivost. M., 1990,144 s.
98. Kantor I.M. Koncepčně-terminologický systém pedagogiky: logicko-epistemologické a metodologické problémy. M., 1980. 158 s.
99. Kapterev P.F. Vybrané pedagogické práce. M., 1982. 704 s.
100. Kinelev V.G. Vysokoškolské vzdělání: jeho současnost a budoucnost // Magister. 1995. č. 3. str. 1-9.
101. Klarin M.V. Inovace ve světové pedagogice. Riga, 1995. 176 s.
102. Klarin M.V. Osobní orientace v dalším vzdělávání // Pedagogika. 1996. č. 2. str. 14-21.
103. Klimov E.A. Psychologie profesionála. M. Voroněž, 1996. 400 s.
104. Klimov E.A. Psychologie profesního sebeurčení. Rostov n/D, 1991. 512 s.
105. Klímová T.E. Příprava budoucího učitele na odbornou a tvůrčí sebevzdělávací činnost: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Čeljabinsk, 1995. 22 s.
106. Knyazeva E.N., Kurdyumov S.P. Synergetika jako prostředek integrace přírodovědného a humanitárního vzdělávání // Vysoké školství v Rusku. 1994. č. 4. str. 31-36.
107. Kovaleva V. Student a učitel očima sebe navzájem // Vysoké školství v Rusku. 1996. č. 3. s. 51-54.
108. Kozyreva A.Yu. Pedagogické aspekty tvůrčího rozvoje osobnosti: Dis. . cand. ped. vědy. M., 1995. 230 s.
109. Kolesnikov V.N. Přednášky o psychologii individuality. M., 1996. 224 s.
110. Kondakov I.M., Sukharev A.V. Metodologické základy zahraničních teorií profesního rozvoje // Vopr. psychologie. 1989. č. 5. s. 158-163.
111. Kondaurová I.K. Teoretická a technologická podpora rozvoje kognitivní nezávislosti studentů v podmínkách univerzity. K materiálu fyzikálních a matematických oborů: Dis. . cand. ped. vědy. Saratov, 1999. 274 s.
112. Kopotyuk I.G. Samostatná práce studentů jako prostředek zvýšení jejich odborné a poznávací aktivity v procesu studia pedagogických oborů na vysoké škole: Dis. cand. ped. vědy. Jaroslavl, 1999. 202 s.
113. Kossov B.B. Testování profesních sklonů a tvůrčích schopností mladých lidí. M., 1995. 48 s.
114. Kosyrev V.N., Slastenin V.A., Starov M.I. Dynamika přístupu studentů k učení na VŠ pedagogické // Vopr. psychologie. 1985. č. 3. s. 61-67.
115. Kosyrev V.N. Kultura výchovné práce žáka. M. Tambov, 1997. 152 s.
116. Kravčuk P.F. Formování tvůrčího potenciálu jedince v systému vysokoškolského vzdělávání: Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. SPb., 1994. 16 s.
117. Kraevsky V.V. Metodika pedagogického výzkumu. Samara, 1994. 165 s.
118. Krutetsky V.A. Psychologie matematických schopností. M., 1968. 431 s.
119. Krylová N.B. Formování kultury budoucího specialisty. M., 1990. 142 s.
120. Kugukina L.P. Pedagogické podmínky pro sebevzdělávání budoucích učitelů v procesu profesní přípravy: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Rostov n/D, 1997. 19 s.
121. Kuzmina N.V., Rean A.A. Profesionalita pedagogické činnosti. SPb., 1993. 172 s.
122. Kulagin B.V. Základy profesionální psychodiagnostiky. L., 1984. 216 s.
123. Kulik N.L. Seberealizace osobnosti jako filozofický problém: Abstrakt práce. dis. . cand. F. vědy. Kyjev, 1992. 16 s.
124. Kulturní přístup v teorii a praxi učitelského vzdělávání / Ed. I. F. Isaeva. Belgorod, 1999. 151 s.
125. Kurinský V.A. Autodidaktika. M., 1994. 162 s.
126. Lavshuk Z.F. Profesní sebeurčení studentů v podmínkách reformy vyšší odborné školy: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1997. 22 s.
127. Levina M.M. Základy technologie výuky odborné pedagogické činnosti. Minsk, 1996. 232 s.
128. Leontiev A.N. Aktivita. Vědomí. Osobnost. M., 1975. 304 s.
129. Leontiev D.A. Vývoj myšlenky seberealizace v dílech A. Maslowa // Vopr. psychologie. 1987. č. 3. s. 150-158.
130. Osobnost: vnitřní svět a seberealizace: Ideje, koncepty, pohledy
131. Komp. Yu.N. Kulyutkin, G.S. Suchobskaya. SPb., 1996. 175 s.
132. Luk A.N. Myšlení a kreativita. M., 1976. 144 s.
133. Luk A.N. Psychologie kreativity. M., 1978. 127 s.
134. Nejlepší psychologické testy pro profesní výběr a kariérové poradenství. Petrozavodsk, 1992. 54 s.
135. Mazhar N.E. Teoretické základy rozvoje tvůrčí individuality učitele: Dis. . doc. ped. vědy. M., 1996. 348 s.
136. Makarova L.N. Individuální styl profesní činnosti učitele VŠ (individuálně-typologický přístup). Tambov, 1999. 143 s.
137. Makarova L.N. Rozpory ve vývoji individuálního stylu činnosti učitele VŠ // Historie a současný stav ruského školství. neprozkoumané problémy. M., 1998. S. 37-42.
138. Makarova L.N., Sharshov I.A. Soubor cvičení o tvůrčím seberozvoji osobnosti žáka. Tambov, 1997. 32 s.
139. Maksimov V.G. Formování profesní a tvůrčí orientace osobnosti učitele: Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. M., 1994. 35 s.
140. Marková A.K. Psychologická kritéria a úrovně profesionality učitele // Pedagogika. 1995. č. 6. s. 55-63.
141. Marková A.K. Psychologie profesionality. M., 1996. 308 s.
142. Maslow A. Sebeaktualizace // Psychologie osobnosti. Texty. M., 1982. 110. léta.
143. Matyushkin A.M. Problémové situace v myšlení a učení. M., 1972. 208 s.
144. Machmutov M.I. Princip profesní orientace výchovy // Principy výchovy v moderní pedagogické teorii a praxi. Čeljabinsk, 1985. S. 90-97.
145. Mezhentseva G.N. Didaktická stimulace profesního sebeurčení studentů v procesu pedagogické praxe: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. M., 1995. 16 s.
146. Miklin A.M. Problém vývoje v moderní marxistické filozofii//Vopr. filozofie. 1980. č. 1. str. 84-89.
147. Mislavsky Yu.L. Seberealizace a tvůrčí činnost jednotlivce // Vopr. psychologie. 1988. č. 3. str. 71-78.
148. Mitina L.M. Psychologie profesního rozvoje učitele. M., 1998. 200 s.
149. Micheev V.I. Metodika získávání a zpracování experimentálních dat v psychologickém a pedagogickém výzkumu. M., 1986. 84 s.
150. Modelování činnosti specialisty na základě komplexní studie / Ed. E. E. Smirnova. L., 1984. 176 s.
151. Motkov O.I. O paradoxech procesu sebeaktualizace osobnosti // Mistr. 1995. č. 6. s. 84-94.
152. Nain A.Ya. K metodickému aparátu disertačního výzkumu // Pedagogika. 1995. č. 5. s. 44-49.
153. Nain A.Ya. Zkušenosti s inovativní činností v systému odborného vzdělávání // Pedagogika. 1994. č. 3. s. 25-28.
154. Začátek cesty k sobě. Rozvoj paměti a kreativity / Comp. S.Yu.Koval. Dněpropetrovsk, 1991. 48 s.
155. Nechaev N.N. Modelování a kreativita. Psychologické a pedagogické problémy projektového výcviku na vysoké škole. M., 1987. 92 s.
156. Nirenberg D.I. Umění kreativního myšlení. Minsk, 1996. 240 s.
157. Nové hodnoty vzdělávání: obsah humanistického vzdělávání. M., 1995. Vydání. 2. 104 s.
158. Orlov Yu.M. Sebepoznání a sebevýchova charakteru: Rozhovory psychologa se středoškoláky. M., 1987. 223 s.
159. Parkhomenko N.P. Výchova tvořivé osobnosti jako cíl vzdělávacích systémů (historický a metodologický aspekt): Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. Minsk, 1995. 35 s.
160. Pedagogika: Učebnice pro studenty pedagogických vzdělávacích institucí / V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I.Mishchenko, E.N. Shiyanov. M., 1997. 512 s.
161. Pedagogika a psychologie vysokého školství / Ed. S.I. Samygina. Rostov n/D, 1998. 544 s.
162. Pedagogická věda a výchova. M. Belgorod, 1998. 110 s.
163. Penkov V.E. Profesní a osobní stabilita budoucího učitele. Belgorod, 1998. 116 s.
164. Petrovský V.A. Psychologie neadaptivní činnosti. M., 1992. 224 s.
165. Petrushin S.V., Kunin E.E. Praktické metody sebevzdělávání a seberozvoje. Metoda skupinového předmětu. Kazaň, 1993. 86 s.
166. Pilyugina N.I. Utváření tvůrčí individuality učitele v podmínkách přípravy na vysoké škole: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. SPb., 1994. 23 s.
167. Ponomarev Ya.A. Psychologie tvořivosti a pedagogika. M., 1976. 280 s.
168. Popov JI.M. Psychologie amatérské tvořivosti studentů. Kazaň, 1990. 236 s.
169. Postalyuk N.Yu. Tvůrčí styl činnosti: pedagogický aspekt. Kazaň, 1989. 205 s.
170. Prokopenko G.I. Formování dovedností samostatné tvůrčí práce s naučnou a metodickou literaturou u studentů vysokých škol pedagogických: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kurgan, 1995. 18 s.
171. Profesní pedagogika. M., 1997. 512 s.
172. Prjažnikov N.S. Teoretické a metodologické základy pro aktivaci profesního sebeurčení: Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. Jekatěrinburg, 1995. 39 s.
173. Psychologická a psychofyziologická charakteristika studentů / Ed. N. M. Peisachová. Kazaň, 1977. 296 s.
174. Psychologie s lidskou tváří: humanistická perspektiva v postsovětské psychologii / Ed. D.A. Leontieva, V.G. Shchur. M., 1997, 336 s.
175. Rozvoj a diagnostika schopností / Ed. V. N. Družinin a V. D. Shadrikov. M., 1991. 181 s.
176. Řešetová Z.A. Psychologické základy odborného výcviku. M, 1985,208 s.
177. Rogov E.I. Příručka praktického psychologa ve výchově. M, 1996. 529 s.
178. Rozet I.M. Co je to heuristika. Minsk, 1988. 168 s.
179. Rubinstein C.JI. Princip tvůrčí iniciativy. O filozofických základech sovětské pedagogiky // Vopr. filozofie. 1989. č. 4. str. 3-11.
180. Rubinstein C.JI. Problémy obecné psychologie. M., 1973. 416 s.
181. Ruvinskij L.I. Sebevýchova jedince. M., 1984. 140 s.
182. Ryková B.V. Pedagogické podmínky seberealizace osobnosti budoucího učitele v procesu profesní přípravy: Dis. . cand. ped. vědy. Stavropol, 1999. 238 s.
183. Savotina N.A. Problémy formování budoucího specialisty // Pedagogika. 1997. č. 1. s. 58-61.
184. Selevko G.K. Moderní vzdělávací technologie. M., 1998. 255 s.
185. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. Odraz v organizaci kreativního myšlení a osobního seberozvoje // Vopr. psychologie. 1983. č. 2. s. 35-42.
186. Semushina L.G. Modelování profesní činnosti ve výchovně vzdělávacím procesu. M., 1989. 132 s.
187. Serikov V.V. Osobně orientované vzdělávání // Pedagogika. 1994. č. 5. s. 16-21.
188. Silyaeva E.G. Metodický rozbor sociokulturní oblasti procesu domácí výchovy // Duchovně-mravní a státně-právní základy domácí výchovy. M., 1998. S. 71-75.
189. Sitníková M.I. Pedagogické podmínky pro tvůrčí seberealizaci osobnosti mladého učitele: Dis. . cand. ped. vědy. Belgorod, 1995. 214 s.
190. Skvortsová E.G. Formování připravenosti k profesnímu sebezdokonalování u studentů vysoké školy pedagogické: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kostroma, 1996. 17 s.
191. Slastenin V.A., Podymová L.S. Pedagogika: inovativní činnost. M., 1997. 224 s.
192. Slastenin V.A., Shutenko A.I. Profesní identita učitele
193. Mistr. 1995. č. 3. s. 52-58.
194. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Psychologie člověka: Úvod do psychologie subjektivity. M., 1995. 384 s.
195. Smirnov S.D. Pedagogika a psychologie vysokého školství: od aktivity k osobnosti. M., 1995. 271 s.
196. Moderní psychologické a pedagogické problémy vysokého školství / Ed. A.A. Krylová, N.V. Kuzminová. L., 1985. 119 s.
197. Sokolov V.N. Pedagogická heuristika. M., 1995. 254 s.
198. Sokhranov V.V. Teoretické základy profesní a pedagogické seberegulace studentské mládeže: Abstrakt práce. dis. . doc. ped. vědy. Jaroslavl, 1998. 33 s.
199. Sociální a pedagogické technologie. Belgorod, 1998. 176 s.
200. Spirin L.F. Heuristické tréninkové programy pro třídy pedagogiky. Kostroma, 1979. 38 s.
201. Stefanovskaya T.A. Pedagogika: věda a umění. M., 1998. 368 s.
202. Stolín V.V. Sebevědomí jednotlivce. M., 1983. 284 s.
203. Suvorov A.V. Lidskost jako faktor seberozvoje jedince: Abstrakt práce. dis. . doc. psychol. vědy. M., 1996. 57 s.
204. Sychkova N.V. Výchova tvořivého postoje k asimilaci odborných znalostí mezi studenty vysoké školy pedagogické: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Kurgan, 1996. 20 s.
205. Talyzina N.F. Teoretické základy pro vývoj specializovaného modelu. M., 1986. 108 s.
206. Teorie a praxe řízení procesu adaptace studentů na odbornou činnost. Orsk, 1999. 108 s.
207. Teorie a technologie utváření profesní a pedagogické kultury / Ed. I. F. Isaeva. Belgorod, 1999. 222 s.
208. Teuvazhukova R.T. Organizace a řízení profesního sebevzdělávání studentů budoucích učitelů: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. SPb., 1997,21 s.
209. Technologie odborné činnosti / Ed. N.A. Myslivets. Belgorod, 1995. 144 s.
210. Tikhomirov O.K. Psychologie myšlení. M., 1984. 270 s.
211. Tolstolutskikh N.P. Psychologické a pedagogické podmínky a prostředky tvůrčího seberozvoje středoškoláků v osobnostně orientovaném učení: Abstrakt práce. dis. . cand. ped. vědy. Saratov, 1997. 22 s.
212. Tonkov E.V. Teorie a praxe výchovy: kurz přednášek z pedagogiky. M.-Belgorod, 1992. 108 s.
213. Treťjakov P.I. Praxe moderního řízení školy. M., 1995. 204 s.
214. Fam T.N. Rozvoj profesního sebeuvědomění studentů technických vysokých škol: Abstrakt práce. dis. . cand. psychol. vědy. M., 1989. 17 s.
215. Fedotová E.JI. Pedagogická interakce jako faktor osobního seberozvoje studentů a učitelů: Dis. doc. ped. vědy. Irkutsk, 1998. 386 s.
216. Feyenberg E.JI. Dvě kultury. Intuice a logika v umění a vědě. M, 1992. 256 s.
217. Filosofický slovník encyklopedický. M., 1983. 840 s.
218. Kharlamov I.F. Seberozvoj osobnosti a výchova // Pedagogika. 1990. č. 12. s. 28-35.
219. Kharcheva V.G., Sheregi F.E. Vyšší škola v zrcadle sociologie // Sociologická studia. 1994. č. 12. s. 41-51.
220. Hekhauzen X. Motivace a činnost: Ve 2 svazcích: M., 1986. T. 1. 408 e.; T. 2. 392 str.
221. Čítanka o psychologii umělecké tvořivosti / Komp. A.L. Groysman. M., 1998. 200 s.
222. Chutorskoy A.V. Heuristické učení: Teorie, metodologie, praxe. M., 1998. 266 s.
223. Tsenko M.B. Umění v seberozvoji osobnosti: Abstrakt práce. dis. . cand. F. vědy. Charkov, 1995. 18 s.
224. Tsukerman G.A., Masterov B.M. Psychologie seberozvoje. M., 1995. 288 s.
225. Černovská T.K. Sebepoznání a seberealizace osobnosti. Metodologické problémy. Abstraktní dis. doc. F. vědy ve formě vědecké. zpráva SPb., 1994. 38 s.
226. Činkina N.Sh. Faktory a bariéry tvůrčího seberozvoje učitele v inovativní škole: Dis. . cand. ped. vědy. Kazaň, 1995. 240 s.
227. Shadrikov V.D. Problémy systemogeneze profesní činnosti. M., 1982. 185 s.
228. Shadrikov V.D. Filozofie vzdělávání a vzdělávací politiky. M, 1993. 181 s.
229. Sharifov D. Didaktické základy pro utváření dovedností samostatné práce studentů v procesu učení: Abstrakt práce. . doc. ped. vědy. Dušanbe, 1997. 50 s.
230. Shevandrin N.I. Psychodiagnostika, korekce a rozvoj osobnosti. M., 1998,512 s.
231. Sheveleva S.S. Otevřený model vzdělávání (synergický přístup). M., 1997,48 s.
232. Shevyrev A.V. Technologie kreativního řešení problémů (heuristický přístup) aneb kniha pro ty, kteří chtějí myslet vlastní hlavou: Ve 2 knihách: Belgorod, 1995. Kniha. 1,210 e.; Rezervovat. 2. 208 s.
233. Shiyanov E.N. Humanizace pedagogického vzdělávání: stav a perspektivy. M. Stavropol, 1991. 206 s.
234. Shchedrovitsky G.P. atd. Pedagogika a logika. M., 1993. 416 s.
235. Esaulov A.F. Aktivizace vzdělávací a poznávací činnosti žáků. M., 1982. 223 s.
236. Yupitov A.V., Zotov A.A. Studium situace profesního sebeurčení studentů// Sociologický výzkum. 1997. č. 3. s. 84-92.
237. Yusufbeková N.R. O pedagogické inovaci // Sovětská pedagogika. 1991. č. 11. str. 21-27.
238. Yakimanskaya I.S. Rozvoj technologie učení zaměřeného na studenta // Vopr. psychologie. 1995. č. 2. s. 31-42.
239. Jakovleva E.JI. Psychologie rozvoje tvůrčího potenciálu jedince. M., 1997. 224 s.
240. Barron F. Tvůrčí osoba a tvůrčí proces. N.Y., 1969.
241. Brookfield S.D. Rozvoj kritického myslitele. San Francisco-Oxford, 1991.
242. Kreativita / Smith P. (Ed.). N.Y., 1959.
243. Crutchfield R.S. Konformita a kreativní myšlení // Současné přístupy ke kreativnímu myšlení / Gruber H.E., Terrell G., Wertheimer M. (Eds.). N.Y., 1962. P. 120-140.
244. Daniels-McGhee S., Davis C.A. The Imagery-creativity Connections // Journal of Creative Behavior. 1994. V. 28(3). S. 151-176.
245. Darling Hammond L. Profesionalita a odpovědnost učitelů // The Education Digest. 1989 sv. 55. č. 1.
246 Davis C.A. Portrét kreativního člověka // Svazek vzdělávacího fóra. 1995. V. 59(4) Léto. str. 423-429.
248. Ellington H.J., Addinal E., Percival F. Games and Simulations in Science Education. L.-N.Y., 1981.
249. Feldhusen J.F., Treffinger D.J. Kreativní myšlení a řešení problémů ve vzdělávání nadaných. Dubuque, 1977.
250 Ferris D.R. Humor and Creativity: Research and Theory // Journal of creative behavior. N.Y., 1972. V.6. č. 2 str. 75-79.
251. Fogarty R., Bellanca J. Naučte je myslet: Mentální menu pro 24 myšlenkových dovedností. Palatine (III), 1990.
252. Gall M.D. Diskusní metoda // The International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford, 1988. str. 232-237.
253. Geller L. The Failure of Self-actualization Theory // Journal of Humanistic Psychology. 1982 sv. 22. č. 2. S. 84-103.
254 Guilford J.P. Tvůrčí talenty: jejich povaha, využití a rozvoj. Buffalo, N.Y., 1986.
255. Hamáček D.H. Já v růstu, vyučování a učení. New Jersey, 1965.
256. Magnusson D. Individuální rozvoj: holistický, integrovaný model // Zkoumání v kontextu. Pohledy na ekologii lidského rozvoje. Washington, 1995. S. 19-60.
257. Tvůrce C. Rozvoj kurikula pro nadané. Rockville M.D., 1982.
258. Mansfield R.S., Busse T.V. Psychologie kreativity a objevování. Chicago, 1981.
259. Mednick S.A. Asociativní základ tvůrčího procesu / Psychol Review. 1962. č. 69. S. 220-232.
260. Mischel T. Já: Psychologické a filozofické otázky. Oxford, 1977.
261. Olah A. Kreativita a osobnostní proměnné. Studie kreativity. Budapešť, 1987. S. 87-108.
262. Radford J., Barton A. Myšlení: Jeho povaha a vývoj. L., N.Y., Sydney, Toronto, 1974.
263. Věda jako kariérní volba: teoretické a empirické studie. N.Y., 1973.
264. Sisk D. Pomáháme dětem poznat samy sebe // Příručka chytrých nápadů usnadňujících nadání / Cherry B. (Ed.). Manatee FL, 1976.
265. Sternberg R.J. Obecná intelektuální schopnost // Lidské schopnosti od R. J. Sternberga. 1985. S. 5-31.
266. Super D.E. Seberealizace prostřednictvím pracovní a volnočasové role // Výchovné a profesní poradenství. 1985. č. 43. S. 1-8.
267. The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge, 1988.
268. Samořízené učení od teorie k praxi. San.-Fr., 1985.
269. Thomas J.B. Já ve vzdělávání. Windsor, 1980.
270. Torrance E.P. Torrance Tests of Creative Thinking / Directions Manual and Scoring Guide. Bensenville, II. (USA), 1974.
271. Weisberg R.W. Kreativita: Genialita a jiné mýty. N.Y., 1986.
272. Westrum R. The Psychology of Scientific Dialogs // Psychology of science. Cambridge, 1989, str. 370-382,182
Vezměte prosím na vědomí, že výše uvedené vědecké texty jsou vystaveny ke kontrole a získány uznáním původní texty disertační práce (OCR). V této souvislosti mohou obsahovat chyby související s nedokonalostí rozpoznávacích algoritmů. V souborech PDF disertačních prací a abstraktů, které dodáváme, takové chyby nejsou.
Role kreativity při realizaci potenciálu jednotlivce. Kreativita je ve skutečnosti druh činnosti, která aktualizuje potenciální vlastnosti a zdroje jednotlivce. Právě v kreativitě získávají podstatné rysy osobnosti nejúplnější výraz. Tvořivost se stává významotvornou základnou, na jejímž základě je postavena celá životní strategie jedince.
Kreativita implikuje nové vidění předmětu, nové řešení vznikajících problémů, ochotu opustit obvyklé vzorce a stereotypy chování, vnímání a myšlení, tzn. ochotu změnit.
Řešení problému stát se kreativní osobností do značné míry závisí na škole, na tom, jak moc organizace vzdělávacího procesu přispívá k realizaci tvůrčího potenciálu žáků. Kreativita „spouští“ mechanismus seberozvoje kreativního člověka.
Kreativita je komplexní, integrální pojem, který zahrnuje přirozeno-genetické, sociálně-personální a logické složky, které společně představují znalosti, dovednosti, schopnosti a aspirace jedince proměňovat (zlepšovat) svět kolem sebe v různých oblastech činnosti v rámci rámec univerzálních norem morálky a etiky.
„Tvůrčí potenciál“, který se projevil v určité oblasti činnosti, jsou „tvůrčí schopnosti“ člověka v určitém druhu činnosti, jakož i komplexní formování osobnostní činnosti, včetně motivačně cílené, smysluplné, operativní činnosti. , reflexně-hodnotící složky, které odrážejí souhrn osobních kvalit a schopností, psychických stavů, znalostí, dovedností a schopností nezbytných k dosažení vysoké úrovně jejího rozvoje.
Pojem tvůrčí schopnosti, jejich složky. Kreativita je chápána jako integrující vlastnost člověka zahrnující motivační, činnostní a tvůrčí složky, které poskytují předpoklad a připravenost k činnostem vytvářet originální produkt a přispívají k seberealizaci jedince. formování tvůrčích schopností.
Motivační složka určuje postoj k tvůrčí činnosti, podporuje rozvoj kognitivních motivů a zájmů jedince, aktualizuje individuální potřeby, sklony k tvůrčí činnosti, vytváří vysoký osobní zájem o vytváření něčeho nového. To je ve skutečnosti tvůrčí orientace osobnosti studentů.
Aktivitní složka zachycuje zapojení jednotlivce do různé druhy tvůrčí činnost: řešení problémových kreativních problémů a plnění kreativních úkolů, navrhování, modelování a další typy spojené s kreativním myšlením.
Tvůrčí složka poskytuje tvůrčí postoj a zapojení do tvůrčího hledání realizace plánu a nápadu, určuje styl žákovy činnosti a tvůrčí samostatnosti a přispívá k projevu tvůrčí fantazie.
Za formování tvůrčích schopností jednotlivce se považuje:
Jako nedílnou součást celkový proces vzdělání;
Pravidelná, cílevědomá změna vnitřní struktury tvůrčích schopností a vnějších forem jejich projevu, v jejímž důsledku vznikají nové kvalitativní stavy, jejichž základem je dialektická jednota možného a aktuálního;
Autoregulační proces, tj. vnitřně nezbytný pohyb, sebepohyb žáků ze současné úrovně tvůrčích schopností na vyšší v souladu s individuálními vlastnostmi a možnostmi každého.
Techniky, metody, prostředky rozvoje tvůrčích schopností jedince. Metody jsou techniky a prostředky, kterými se uskutečňuje rozvoj tvůrčích schopností.
Jedním ze základních principů výuky je princip od jednoduchého ke složitému. Tímto principem je postupný rozvoj tvůrčích schopností.
V procesu organizování školení pro rozvoj tvůrčích schopností velká důležitost spojené s obecnými didaktickými zásadami: vědecký, systematický, konzistentní, přístupný, názorný, aktivní, trvalý, individuální přístup.
Ve hře se konají všechny třídy pro rozvoj tvůrčích schopností. To vyžaduje hry nového typu: kreativní, vzdělávací hry, které se při vší své rozmanitosti ne náhodou spojují pod společným názvem, všechny vycházejí ze společné myšlenky a mají charakteristické tvůrčí schopnosti.
1. Každá hra je soubor úkolů.
2. Úkoly se zadávají dítěti v jinou formou, a seznamuje ho tak s různými způsoby předávání informací.
3. Úlohy jsou uspořádány zhruba v pořadí podle rostoucí složitosti.
4. Úkoly mají velmi široký rozsah obtížnosti. Proto mohou hry vzbuzovat zájem po mnoho let.
5. Postupné zvyšování obtížnosti úkolů – přispívá k rozvoji tvořivých schopností.
6. Pro efektivitu rozvoje tvořivých schopností u dětí je třeba dodržovat následující podmínky:
Rozvoj schopností musí začít již v raném věku;
Úkoly-kroky vytvářejí podmínky, které jsou před rozvojem schopností;
Kreativní hry by měly být obsahově pestré, protože vytvořit atmosféru svobodné a radostné kreativity.
Spolu s principy se používají i metody: Metody - praktické, názorné, verbální.
Praktické metody zahrnují cvičení, hry, modelování.
Cvičení - opakované opakování praktických a mentálně daných úkonů dítětem. Cvičení se dělí na konstruktivní, napodobovací-provádění, kreativní.
Herní metoda zahrnuje využití různých složek herní činnosti v kombinaci s jinými technikami.
Modelování je proces vytváření modelů a jejich používání.
Mezi vizuální metody patří pozorování – prohlížení kreseb, maleb, sledování filmů, poslech záznamů. Verbální metody jsou: vyprávění, rozhovor, čtení, převyprávění. Při práci s dětmi by se měly všechny tyto metody vzájemně kombinovat.
Literatura
Viz odstavec 1.7 №№ 1,2,3,4,5,6,7,8,9,11,12,13,15,19,22,29,32,36.38,39.