Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями развития. Способности и их развитие
Концепция |
Сущность |
Концепция социальной реабилитации человека с особенностями психофизического развития (конец XIX - начало XX в.) |
Идея социальной полезности человека; идея ценности специального образования (приобщение к труду путем коррекции и компенсации дефекта) |
Идея расовой биологии (расовой гигиены) |
Бесполезность поддержки лиц с особенностями психофизического развития, стерилизация и физическое уничтожение «неполноценных» людей |
Патерналистская концепция |
Приоритет интересов общества над интересами личности; «иторосортность» и малоцешюсть людей с особенностями психофизического развития; организация обучения в отдельных образовательных учреждениях; слабая социальная и профессиональная защищенность инвалидов; формирование иждивенческих установок у людей с ограниченной трудоспособностью |
Современная концепция социальной реабилитации лицсОПФР |
Приоритет интересов личности над интересами общества; независимый образ жизни личности |
На современном этапе ведущими направлениями новой пара дигмы дефектологии являются:
гуманизация - цель специального образования состоит в том, чтобы сделать полноценной и достойной жизнь человека с особенностями психофизического развития (включеиие в социальные отношения, поддержка становления индивидуальности и т.д.);
фундаментализация - философско-категориальный анализ, переосмысление и уточнение общих параметров и различий нормы
и патологии;
интеграция - формы совместного обучения и воспитания де тей с особенностями психофизического развития с их здоровыми
сверстниками.
Таким образом, можно сделать вывод об исторической, культурно-экономической детерминированности социокультурных основ дефектологии. Современный этап развития дефектологической науки тесно связан с процессами интеграции лиц с ОПФР в общество.
1.1.4. Основной категориальный аппарат дефектологии
Таблица 1.2
Основные термины дефектологии
Термин Коррекция
Компенсация
Адаптация
Реабилитация
Абилитация
Социализация
Определение
Система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений
Возмещение в той или иной мере нера:шитых, нарушенных или утраченных функций и состоянии м счет перестройки или усиленного использования сохранных функции
Приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами
Восстановление нарушенных функций организма и трудоспособности, достигаемое применением комплекса медицинских, педагогических и социальных мероприятий Первоначальное формирование нарушенной способности к чему-либо (применяется по отношению к детям раннего возраста с особенностями психофизического развития) Двусторонний процесс, предполагающий формирование способностей личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения социальных норм и способов социального поведения, а также активное воспроизводство системы социальных связей индивидом
Понятие коррекции является центральным в дефектологической науке. Вся история специальной (коррекционной) педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекцпонной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегепа (1812-1880), Марии Монтессори (1870 1!)Г)2), ОнпдаДекроли (1871-1933), Л.С. Выготского (1896-1934), Л.II. Граборова (1885-1949) и др.
Коррекция может носить как непосредственный, так и опосредованный характер. В этой связи принято различать прямую коррек цию (непосредственное использование специальных дидактических материалов и приемов воздействия) и косвенную (весь процесс обучения имеет корригирующее значение, основными путями являются уточнение и исправление имеющегося опыта и формирование нового).
Реализация корригирующего воздействия требует использования разнообразных средств. Все средства коррекции условно можно разделить па традиционные (игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия) и нетрадиционные (альтернативные: сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего -игры конструктивного содержания), ароматераиия, иппотерапия (от греч. «иппо» - лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др.).
Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями (Т.В. Варснова). Выбор средств коррекции предполагает опору на социально значимое содержание материала.
По мнению В.П. Кащенко, основу педагогической коррекции слагают следующие положения:
организация своеобразной детской среды, предполагающей учет «маленького мира, в котором живет ребенок»;
действенность педагогических средств, которыми владеет пе дагог;
постоянное непрерывное изучение ребенка;
совместная работа различных специалистов (врачи, педагоги, психологи).
Мнения авторов единодушны в понимании значимости ранней коррекции в формировании и развитии личности ребенка с особенностями психофизического развития: чем раньше будет начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти
двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Раннее начало коррекционной работы позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможное!]) «сгладить» недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценную жизнь ребенка.
Как отмечает В.Г. Петрова, раннее выявление детей с особенностями психофизического развития прежде всего должно проводиться в семьях с «повышенным» риском, к числу которых можно отнести семьи, где уже есть:
ребенок с нарушениями развития;
члены семьи (бабушки, дедушки, дяди, тети) с нарушениями
развития любого вида;
дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, родовую асфик сию, травму, нейроинфекцию и т.д.;
родители, которые подвергались радиационному облучению, жили в неблагоприятной экологической обстановке, работали в опасных для здоровья условиях химической промышленности;
матери, во время беременности перенесшие острое инфекци онное заболевание, тяжелый токсикоз, травму;
один из родителей - наркоман или страдает алкоголизмом. Ранняя коррекционная помощь предполагает:
максимально раннее выявление и диагностику нарушения в
развитии;
сокращение разрыва между моментом обнаружения наруше ния в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекцион ной помощи;
обязательное включение родителей в коррекционный процесс;
коррекционное воздействие на все сферы развития ребенка и создание необходимых условий для развития его личности.
Одной из форм ранней коррекции является система педагогического патронажа детей раннего возраста (от рождения до 3 лет), получившая широкое распространение во многих странах мира (США, 1970). По определению Л.И. Аксеновой, патронаж: - это особый вид помощи ребенку, его родителям, педагогам в решении сложных проблем, связанных с выживанием, восстановитель!ним лечением, специальным обучением и воспитанием, социализацией, со становлением подрастающего человека как личности.
Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью, составляет программу педагогической деятельности родителей на
семь предстоящих дней, обучает их всем основным действиям (показывает как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специальных печатных формах), контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими пособиями и развивающими игрушками из игротеки, организованной по принципу работы библиотек.
Медико-социально-педагогический патронаж (МСП-патронаж) становится ведущей формой организации ранней коррекционной помощи детям с особенностями психофизического развития и в нашей стране. МСП-натронаж реализуется как широкий спектр долгосрочных мер реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с ОПФР. Эта помощь осуществляется в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.
МСП-патронаж включает: диагностику, помощь в выборе образовательной траектории, проектирование индивидуальных кор-рекционных и реабилитационных программ, первичную помощь в реализации планов.
Таким образом, коррекцию можно рассматривать как особым образом организованное психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое но отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.
Сущность процесса компенсации (от лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма» и противодействует патологическому процессу (Т.В. Варенова). Когда оптимальный результат достигнут, мобилизация защитных механизмов прекращается.
Нарушение оказывает на развитие ребенка двойственное влияние: с одной стороны, оно затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Это обстоятельство подчеркивал Л.С. Выготский, говоря: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации».
Компенсаторные механизмы зависят от характера нарушения, времени и степени повреждения функции, ряда психологических
факторов (осознание нарушения, установка на компенсацию и др.), а также своевременности оказания квалифицированной помощи. Без способности высшей нервной деятельности (ВНД) к мобилизации своих резервных возможностей эффективная педагогическая работа затруднена и чем эффективнее коррекционно-развивающая; деятельность, тем стабильнее закрепляются новые условные связи в центральной нервной системе (ЦНС).
Компенсация, как указывает Л.С. Выготский, может быть биологической и социальной.
Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения состояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных занятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях наблюдается i декомпенсация, т.е. рецидив (повторение, возврат) функциональ--■" ных нарушений. Этот феномен психики необходимо учитывать в * педагогическом взаимодействии. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности, людям.
От явлений компенсации следует отличать феномен псевдоком пенсации, т.е. мнимые, ложные приспособления, вредные образования, возникающие в результате реакции человека на тс или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей (вызывающее поведение ребенка при невозможности привлечь к себе внимание другими способами).
Коррекция и компенсация тесно связаны с реабилитацией (восстановление), которая включает меры по обеспечению и (или) восстановлению функций, компенсации их утраты или отсутствия, снятию функциональных ограничений. В документах ООН термин «реабилитация» означает «процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и (или) социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив тем самым средства для изменения их жизни и расширения рамок независимости».
Основным принципом работы всех специальных образовательных учреждений является коррекционная направленность обучения.
Помимо рассмотренных понятий, составляющих основу категориального аппарата научного поля дефектологии, закон «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специ-
альном образовании)» определяет ряд терминов, которые используются в обозначении различных явлений. Среди них:
специальное образование - процесс обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития, включающий спе циальные условия для получения соответствующего образования, оказание коррекционной помощи, социальную адаптацию и инте грацию указанных лиц в общество;
лицо с особенностями психофизического развития - лицо, име ющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствую щие получению образования без создания для этого специальных условий;
ребенок с особенностями психофизического развития - лицо с особенностями психофизического развития в возрасте до восемнад цати лет;
физическое и (или) психическое нарушения - отклонения от нормы, ограничивающие социальную деятельность и подтвержден ные в порядке, установленном законодательством;
множественные физические и (или) психические нарушения - два и более физических и (или) психических нарушений, подтверж денных в порядке, установленном законодательством;
тяжелые физические и (или) психические нарушения - физиче ские и (или) психические нарушения, подтвержденные в порядке, установленном законодательством, выраженные в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получением элементарных трудовых навыков и элементарной про фессиональной подготовки;
ранняя комплексная помощь - система мер, включающая вы явление, обследование, коррекцию физических и (или) психиче ских нарушений, индивидуализированное обучение ребенка с осо бенностями психофизического развития в возрасте до трех лет с психолого-медико-педагогическим сопровождением в условиях се мьи, учреждений образования и организаций здравоохранения;
психолого-медико-педагогическое обследование - изучение с ис пользованием специальных методов и методик индивидуальных особенностей личности ребенка, развития его познавательной и эмоционально-волевой сфер, потенциальных возможностей и со стояния здоровья в целях определения специальных условий для получения образования;
специальные условия для получения образования - условия обу чения и воспитания, в том числе специальные учебные программы и методики обучения, индивидуальные технические средства обу чения, специальные учебники и учебные пособия, адаптированная среда жизнедеятельности, а также педагогические, медицинские, социальные и иные виды помощи, без которых невозможно или за труднено освоение соответствующих учебных программ лицами с особенностями психофизического развития;
учреждение образования общего типа - учреждение образова ния, созданное для обучения и воспитания лиц, не имеющих физи ческих и (или) психических нарушений, препятствующих получе нию образования без создания специальных условий;
специальное учреждение образования - учреждение образова ния, созданное для обучения и воспитания лиц с особенностями психофизического развития;
обучение на дому - организация специального образования, при которой освоение соответствующих учебных программ лицом с особенностями психофизического разиития, по состоянию здоровья временно или постоянно не посещающим учреждение образования, осуществляется на дому.
Таким образом, становится очемидпым, что дефектология имеет специфический категориальный аппарат, отражающий основные процессы и явления научного ноля.
Вопросы и задания для самопроверки
1.4см вызвана дискуссия по поводу нецелесообразности использования понятия «дефектология >>?
Назовите основные предметные области дефектологии и их содержание.
Каковы цели и задачи дефектологической пауки?
Назовите основные социокультурные концепции дефектологии и рас кройте их сущность. Какие факторы обусловливают пересмотр этих концеп ций?
Перечислите основные категории дефектологии и раскройте сущность каждой из них.
Проведите сравнение процессов коррекции и компенсации, сформулиро вав предварительно сравнительные параметры.
В чем принципиальное различие процессов псевдокомпенсации и деком пенсации?
По каким признакам семья может быть отнесена к группе «повышенного риска» в рождении ребенка с особенностями психофизического развития?
Появилось новое понятие, созвучное с привычным нам термином «реабилитация». Однако разница между ними все же есть.
Если кратко, то абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему —либо ) - первоначальное формирование способности к чему —либо . Термин применяется преимущественно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии , в отличие от реабилитации - возвращения способности к чему-л ибо , утраченной в результате болезни , травмы и др . [педагогический терминологический словарь].
Общие понятия о реабилитации лиц с ограниченными функциями здоровья
В стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов (Резолюция Генеральной Ассамблеи ООН 48/96, принятая на сорок восьмой сессии ГА ООН 20 декабря 1993г.), в разделе «Основные понятия в политике в отношении инвалидов», сформулировано общеупотребительное понятие реабилитации, основанное на идеях Всемирной программы действий в отношении инвалидов.
Реабилитация - это процесс, цель которого помочь инвалидам восстановить их оптимальные физические, интеллектуальные, психические и/или социальные уровни деятельности и поддерживать их, предоставив им реабилитационные средства для изменения их жизни и расширения рамок их независимости.
Из этого международного определения «реабилитации» следует определенная аналитическая схема самого процесса реабилитации, которая включает следующие составные части (реабилитационные конструкты):
1. Социальная реабилитация, обеспечивающая реабилитацию человека с инвалидностью как социального субъекта;
2. Педагогическая реабилитация, обеспечивающая реабилитацию человека как субъекта деятельности;
3. Психологическая реабилитация, которая обеспечивает реабилитацию человека с инвалидностью на уровне личности;
4. Медицинская реабилитация, которая обеспечивает реабилитацию на уровне биологического организма человека.
Все приведенные компоненты составляют идеальную модель реабилитационного процесса. Она является универсальной и может применяться при стратегическом планировании любого центра или учреждения реабилитации человека с инвалидностью, который имеет целью предоставление наиболее полного комплекса реабилитационных услуг.
Что означает понятие «абилитаци я»?
Когда рождается ребенок с функциональным ограничением, это означает то, что он будет не в состоянии развить все функции, необходимые для нормальной жизни, или, возможно, функциональность этого ребенка не будет развита так же, как функциональность его сверстников. Ребенок, невзирая ни на что, остается ребенком: с потребностью в любви, внимании и воспитании согласно своей уникальной натуры, и к нему необходимо относиться, в первую очередь, как к ребенку.
Слово «абилитация» происходит от латинского «habilis», что означает «быть способным». Абилитировать означает «делать состоятельным» и используется вместо слова «реабилитировать», которое употребляется в смысле восстановления утраченной способности.\
То есть абилитация — это процесс, цель которого помочь приобрести или развить еще несформированные функции и навыки, в отличие от реабилитации, которая предлагает восстановление утраченных функций в результате травмы или заболевания.
Отсюда получается, что этот процесс наиболее актуален в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья. Хотя применяется и к другим людям, моральное здоровье которых подорвано (к примеру, осужденным). Абилитация означает не только стремление лечить или модифицировать физические или умственные расстройства, это означает также обучение ребенка достигать функциональных целей альтернативными путями, если привычные пути блокированы, и адаптировать окружающую среду для компенсации отсутствующих функций.
Следует заметить, что поздно начатая абилитация может оказаться малоэффективной и трудновыполнимой. Так может быть, например, в случае, если дети с церебральными параличами и грубыми задержками речевого развития начинают получать соответствующую помощь лишь в возрасте восьми - одиннадцати лет. Опыт последних лет говорит о том, что комплекс лечебных, педагогических, логопедических и других мероприятий надо начинать уже на первом году жизни.
Реабилитационные мероприятия начинаются с первых дней заболевания или получения травмы и проводятся непрерывно при условии этапного построения программы.
Абилитационные мероприятия могу начинаться с мониторинга состояния будущей матери и выхаживания ребенка с отклонениями развития.
Абилитация — многосторонний процесс, который одновременно обращает внимание на различные аспекты, для предоставления ребенку возможности вести жизнь, которая наиболее приближена к нормальной. Нормальная жизнь, в данном контексте означает жизнь, которую бы имел ребенок при отсутствии своих функциональных ограничений.
Абилитация и реабилитация – это комплекс мер, направленных на адаптацию в обществе и преодоление патологических состояний людей с ограниченными возможностями здоровья.
Задача и абилитации, и реабилитации - помочь инвалидам как можно успешнее социализироваться, устроить и личную и профессиональную жизнь.
Слово «способный» означает годный к чему-либо, к какой-либо деятельности. Один из видных исследователей способностей в отечественной психологии Б.М. Теплов выделил три признака способностей .
Во-первых, способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способности только те особенности, которые имеют отношение к деятельности. В-третьих, способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые приобретаются в упражнениях, хотя и обуславливают быстроту их приобретения. Отсюда вытекает и определение способностей.
Способности - индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и легкость овладения этой деятельностью. (Что может личность).
Природные особенности (рост, длина пальцев, и т.п.) не относятся к способностям, так как не являются психическими свойствами, хотя и могут способствовать их формированию.
Показателями способностей могут быть:
1) темп продвижения в овладении деятельностью;
2) широта переноса формирующихся психических качеств;
3) соотношение нервно-психических затрат и конечного результата деятельности.
Известный отечественный психолог Б.Ф. Ломов выделял три функции психики: коммуникативную, регуляторную и познавательную.
Отсюда можно заключить, что для реализации этих функций необходимы коммуникативные, регуляторные и познавательные способности. Способности обеспечивают более быстрое и качественное приобретение навыков и умений в какой-то одной деятельности или в нескольких деятельностях. Наличие способностей позволяет человеку взаимодействовать с другими людьми, обучаться и эффективно адаптироваться в новых и сложных условиях жизни, творчески осваивать все новые и новые виды деятельности, что, в свою очередь, способствует развитию всех его психических процессов и свойств личности.
ФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ
Биологической основой способностей являются задатки .
Задатки способностей - врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, анализаторов, развития первой и второй сигнальных систем.
Однако задатки не гарантируют развития способностей. То, на сколько они проявятся и оформятся в способности, зависит от условий индивидуального развития и соответствующей деятельности.
По наличию способностей нельзя сказать, каковы были задатки. Задатки многозначны и могут реализовываться в разных типах способностей (например, слух - в музыкальных, акустических, экстрасенсорных и пр.).
Сложные способности имеют несколько задатков (например, задатками коммуникативных способностей являются: высокая лабильность нервной системы, хороший слух и преобладание первой сигнальной функции).Лабильность нервной системы - изменчивость, адаптивность, неустойчивость.
Границы задатков шире, чем могут развиться на их основе способности (рис. 3.3.2.).
Рис. 3.3.2. Границы задатков (по Лангмейеру).
Первое экспериментальное исследование способностей было выполнено Ф. Гальтоном (выдающийся английский ученый). В 1883 г. вышел его труд «Исследование человеческих способностей». Гальтон был убежден, что представители социальной элиты и биологически, и интеллектуально превосходят представителей социальных низов, а женщины гораздо менее талантливы и умны, чем мужчины.
Однако экспериментальные данные, выполненные на выборке в 10 тыс. человек, показали ошибочность его теоретических взглядов. Дальнейшие исследования Гальтона привели к попытке решить основные задачи психологии способностей.
1. Развитие способностей и их детерминации. Основным звеном детерминации Гальтон считал соотношение наследственности и среды.
Этот вопрос до сих пор окончательно не разрешен. Одни ученые считают, что способности наследуются, и убедительно это доказывают, другие отдают предпочтение среде и также убедительно это доказывают.
Более разумным на данном этапе является третье мнение о коэволюции природного и социального в происхождении и развитии способностей. Выдвигается положение, что генотип содержит в себе в свернутом виде информацию об историческом прошлом человека и программу его индивидуального развития, адаптированную к специальным социальным условиям жизни. Любая характеристика индивида является продуктом генофонда и прошлого опыта.
2. Взаимосвязь специальных и общих способностей. Гальтон полагал, что, измеряя параметры простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека.
3. Создание методов измерения способностей. Он считал, что тесты сенсорного различения могут служить для измерения интеллекта.
4. Способности и деятельность.
В отечественной психологии проблема способностей исследовалась довольно широко (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, К.К. Платонов и др.). Б.М. Теплов показал, что помимо успеха в деятельности, способности детерминируют скорость и легкость овладения той или иной деятельностью . Эта мысль фиксируется в формулах:
Другой взгляд на понятие способностей представлен в работах В.Д. Шадрикова. Он считает, что способности являются общими для разных деятельностей, и выделяет мыслительные, восприятия, памяти и т. д., и не существует «педагогических», «кулинарных», «музыкальных» и прочих способностей. Но большинство отечественных ученых склонны выделять общие и специальные способности вслед за Тепловым.
КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ
Классификацию видов иногда называют структурой способностей . Способности человека весьма разнообразны.
1. По числу и характеру деятельностей, для которых необходимы, способности делятся на:
а) общие, необходимые для любой деятельности (умственные, учебные, коммуникативные и пр.);
б) специальные, необходимые для выполнения одной конкретной деятельности (математические, музыкальные и др.).
Общие и специальные способности всегда взаимосвязаны. Специальные способности не достигают высокого уровня без определенного уровня развития общих способностей (например, не обладая учебными способностями, нельзя стать способным математиком).
2. По составу, строению:
а) элементарные (ощущения, глазомер, музыкальный слух),
б) сложные (учебные, трудовые, общения и др.).
3. По значимости деятельности:
а) ведущая, занимающая главное значение в деятельности,
б) вспомогательные, подчиненные.
4. По уровню развития:
а) репродуктивные (способность действовать по образцу),
б) творческие (способность создавать новое).
Репродуктивные и творческие способности взаимосвязаны. Творческие способности не достигают высокого уровня без определенного уровня репродуктивных, а в репродуктивных способностях всегда есть элемент творчества. Среди творческих способностей выделяют два уровня:
1) талант,
2) гений (гениальность).
С уровнем развития способностей связано особое понятие - одаренность.
Способности коммуникативные - способности личности, обеспечивающие эффективность ее общения с другими личностями и психологическую совместимость в совместной деятельности.
Способности репродуктивные - способность копировать деятельность, осваивать ее по образцу, инструкции.
Способности специальные - система свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в какой-либо определенной области деятельности (музыкальной, художественной, литературной и т.д.)
Способности творческие (креативные) - креативность (лат. creatio - созидание) - общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности.
Талант - высокий уровень развития способностей, чаще специальных, обеспечивающий достижение выдающихся успехов в том или ином виде деятельности. Талант достигает высоких результатов общего значения но в пределах уже известных идей и направлений (М.В. Суворов, Л.С. Выготский).
Гениальность - высшая степень творческих проявлений личности, делающая ее выдающейся в соответствующей области или сфере деятельности. Гений создает новые оригинальные пути в разных областях знания и с высоким уровнем предвидения (Леонардо Да Винчи, Циалковский, А.С. Пушкин). Гениальность является общественной оценкой достижений личности.
Одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, обусловливающее диапазон его интеллектуальных возможностей, уровней и своеобразие его деятельности. Одаренность включает внутренние предпосылки (задатки) и индивидуальные свойства личности (характер, склонности и др.). Она дает возможность способностям развиваться в разных направлениях.
СВОЙСТВА И ЗАКОНОМЕРНОСТИ
Способности обладают свойством компенсации, то есть при недостаточном развитии одной способности (например, памяти) цели достигаются благодаря развитию другой (например, мышления).
Для развития способностей важно иметь склонность заниматься данной деятельностью. Особенно важно учитывать склонности личности в профориентационной работе.
Известный отечественный специалист в области психологии труда Е.А. Климов выделил пять видов склонностей :
Природа,
Техника,
Человек,
Художественные образы.
Сейчас при решении задач профориентации прежде определяют склонности индивида по специальному тесту. Склонность - предрасположенность к чему-либо.
РАЗВИТИЕ
К факторам, влияющим на развитие способностей , относят:
Характер деятельности,
Внешнюю среду,
Возможность компенсации.
Способности развиваются более всего в той деятельности, для которой они предназначены. Они могут развиваться и в сходных видах деятельности, а также в деятельности, которая требует разнообразных способностей (например, игра). Более всего значима ведущая деятельность в каждом возрастном периоде . Но развитие способностей происходит не само по себе, поэтому деятельность ребенка необходимо организовать.
Исследования психологов показали, что у каждой способности есть свой «золотой» возраст - сензитивный период, в котором ребенок наиболее чувствителен к освоению той или иной деятельности (например, артистический период - 5 лет, к овладению чтением дети более чувствительны в 5-7 лет и т.д.). Валено, чтобы взрослые знали эти периоды и не пропустили их для выявления и развития способностей.
Успех в деятельности определяют также и свойства личности, такие как трудолюбие, настойчивость, самокритичность, которые следует развивать.
Для развития способностей важна и внешняя среда – материальные условия, общение, образ жизни, система воспитания.
Слабость одной способности может компенсироваться развитием другой (например, мнемическая и умственная способности).
Деятельность ведущая - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности.
В онтогенезе выделяют виды ведущей деятельности :
1) непосредственное общение младенца со взрослыми;
2) предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве;
3) сюжетно-ролевая игра у дошкольников;
4) учебная деятельность младших школьников;
5) общественно полезная деятельность подростков;
6) профессионально-учебная деятельность в ранней юности;
7) трудовая деятельность в период взрослости (зрелости).
Сензитивные периоды развития (лат. sensus - чувство, ощущение) - периоды онтогенетического развития, в которые развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей действительности. Сензитивные периоды - это периоды оптимальных сроков развития определенных сторон психики - процессов и свойств. Сензитивные периоды не следует смешивать с критическими (переломными) периодами развития.
НАРУШЕНИЯ
Что касается общих способностей (познавательных, учебных, общения), то нарушения заключаются в их низком или крайне низком уровне развития. А относительно специальных способностей можно утверждать, что нарушение - это их отсутствие.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
Типологические особенности человека оказывают влияние на развитие способностей человека. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью благоприятствует образованию многих волевых и коммуникативных свойств, которые особенно важны для становления организаторских способностей.
Преобладание первой или второй сигнальных систем позволяет выделить три типа личностей:
Художественный тип (с преобладанием первой сигнальной системы),
Мыслительный (с преобладанием - второй),
Смешанный (с примерным равенством развития этих систем).
Отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художественного» характерно целостное восприятие, а для «мыслительного» - дробление ее на отдельные части, в сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время как для «мыслителей» характернее абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, аффективностью, а для мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на события. Эти различия влекут за собой и склонности к разным видам деятельности и развитие разных способностей.
Индивидуальные различия выражаются также в уровне развития тех или иных способностей, времени возникновения (в раннем детстве или позже), личностных особенностях и пр.
Коррекционная работа с детьми с тяжелыми нарушениями развития
Кoррекционная работа начинается с установления с ребенком эмоционального контакта, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии. На это может уйти длительное время, у специалиста может сложиться впечатление, что он не выполняет конкретных коррекционных задач. Тем не менее без этого этапа дальнейшая коррекционная работа невозможна или крайне неэффективна.
Очень важно учитывать особенности сенсорной сферы ребенка, например избегать тех стимулов, к которым он гиперсензитивен, постепенно и аккуратно повышать устойчивость к ним.
Эффективность занятия также зависит от активности самого ребенка, выполняет ли он сам необходимые операции и действия или пассивно подчиняется воздействию педагога. Так, например, игровые занятия ЛФК, где ребенок эмоционально переживает происходящее, оказываются намного эффективнее традиционного массажа.
Необходимо учитывать, что с теми видами деятельности, которые ребенку знакомы и доступны, работать легче – ребенок не боится, что у него не получится выполнить задание (просьбу, предложение) педагога, при этом есть возможность усложнять и видоизменять уже освоенное ребенком действие. Новые виды деятельности надо вводить постепенно, давая ребенку возможность понять, заинтересоваться и научиться выполнять задание, освоить игру.
С ребенком работает команда, включающая разных специалистов (психолог, дефектолог, инструктор ЛФК и др., – это зависит от поставленных задач). При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. Например, работая над пространственными представлениями, инструктор ЛФК может располагать предметы в физкультурном зале таким образом, чтобы ребенок максимально осваивал все пространство, музыкальный терапевт будет предлагать ему разные танцевальные движения, во время игры можно учиться пониманию предлогов и прятать игрушки в шкаф, под стол и т.д.
Коррекция нарушений функций первого функционального блока мозга
Первый – энергетический – функциональный блок мозга обеспечивает оптимальный уровень тонуса нервной системы, поддержание необходимого состояния бодрствования. Только при его полноценной работе возможна нормальная активность ребенка. Нарушения в работе первого блока мозга могут проявляться в снижении уровня психической активности, быстрой истощаемости ребенка, колебаниях внимания – эти симптомы не позволяют ребенку осуществлять ту или иную деятельность, играть, выполнять задания.
Часто одним из симптомов нарушения этого функционального блока у детей является снижение общей активности – они пассивны, не интересуются окружающим, снижен объем двигательной и познавательной активности. В этом случае необходима стимуляция активности через сенсорную (зрительную, слуховую, тактильную), эмоциональную и двигательную сферы. Ребенку предлагаются различные игры, включающие ритмичные движения с обязательным эмоциональным подкреплением – игра часто содержит момент кульминации. Например, в игре «ехали мы, ехали...» ребенок сидит на коленях у взрослого, который раскачивает его под ритм стихотворения и в конце «роняет», но в последний момент подхватывает и не дает упасть – при этом ребенок испытывает сильную эмоцию, которая подхватывается педагогом (возможна выразительная мимика, восклицание: «Ой, страшно!» и др.). Если ребенок маленький, педагог может взять его на руки и покружить или слегка подбросить и поймать. Более старших детей могут качать два педагога. Если ребенок любит музыку, звучащие игрушки, ему будут полезны музыкальные занятия, на которых движение гармонично сочетается со звуком, причем он может сам уловить ритм звучащей мелодии и отразить его в собственном движении (танце). Также можно качать ребенка на качелях, в гамаке или в одеяле, рекомендовать родителям гулять на детских площадках, где есть карусель. Необходимо отметить, что детям с эписиндромом такие игры противопоказаны, так как могут спровоцировать судорожный приступ, поэтому в работе с такими детьми особенно важен врачебный контроль за процессом коррекции.
Для этих же целей используется массаж, ароматерапия, водные процедуры (здесь особенно необходим врачебный контроль), можно рекомендовать ребенку занятия иппотерапией. По мере роста активности ребенка ему можно предлагать не отдельные сенсорные ощущения, а включать их в более сложный игровой контекст.
Для таких занятий подходят игры, в которые обычно играют с маленьким ребенком (потешки, стихи, сопровождаемые действиями). Важным приемом является использование упражнений, в которых от ребенка требуется удержание определенного ритма, например ходьба под музыку в определенном темпе, отстукивание ритма песни на барабане. Когда ребенок может удерживать один ритм, вводятся задания на смену ритма – ребенок учится улавливать меняющийся ритм и действовать соответственно.
В работе используются также приемы, изложенные в программе комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович, дополнительно используются упражнения по формированию правильного дыхания из методик по работе с больными бронхиальной астмой (С.М.Иванов, Е.В. Щадилов).
Игровые, музыкальные занятия и арттерапия также направлены на повышение энергетического фона ребенка, формирование мотивации к занятиям и взаимодействию с педагогом.
Коррекция нарушений функций второго функционального блока мозга
Второй функциональный блок мозга является блоком приема, переработки и хранения информации. Работа соответствующих анализаторных систем позволяет нам видеть, слышать, а также запоминать и воспроизводить эту информацию, сопоставлять ее с предыдущим опытом.
Развитие восприятия
Развитие зрительного восприятия. При нарушении зрительного гнозиса ребенок плохо опознает картинки или даже реальные предметы. В случаях выраженных нарушений он не узнает знакомые игрушки, предметы домашнего обихода. Также возможны серьезные трудности при опознавании лиц знакомых людей. При менее тяжелых нарушениях слабость восприятия не оказывает серьезного влияния на поведение ребенка, но проявляется в некоторых ситуациях, например при игре в лото. Работа начинается с того уровня, на котором ребенок успешно справляется с предлагаемыми ему действиями.
Опознавание реальных предметов. На первом этапе работа ведется с использованием реальных предметов, если ребенок испытывает трудности при их опознавании. Трудности зрительного восприятия компенсируются за счет других анализаторов – игрушки ощупываются, оценивается их форма, фактура поверхности. Если используются знакомые продукты, возникает опора на их запах и вкус. С ребенком обсуждают (или рассказывают ему), на что похож предмет, какого он цвета. Научившись зрительно опознавать предметы, ребенок постепенно овладевает способностью находить предмет среди других, а также узнавать его по его фрагменту, собирать его из частей и т.д. Например, можно собрать яблоко, огурец из двух половинок, приставить к игрушечной машине колеса и т.д.
Опознавание реалистических изображений. На следующем этапе ребенок учится устанавливать соответствие между предметом и его изображением. Сначала можно использовать фотографии или четкие рисунки знакомых предметов. Здесь цвет, форма изображения максимально отражают реальность. Лучше, если на фотографии изображен только один предмет. Позднее количество изображенных предметов увеличивается, ребенок выполняет задания, требующие анализа сюжетной картинки (описать сюжет, найти различия, найти определенный предмет среди других и др.).
Важное место в коррекции занимают игры в лото, которые можно организовать по-разному в зависимости от поставленных задач. Так, ребенок может искать на своей большой карте картинку, которую показывает педагог, – при этом он может еще не понимать, что именно он ищет, а ориентироваться на какие-то наиболее яркие признаки изображенного предмета (цвет, форма). При другом варианте игры педагог не показывает ребенку карточку, а называет предмет и ждет, чтобы ребенок нашел и показал соответствующую картинку, – только после этого (или после нескольких ошибочных действий ребенка) предъявляется карточка, и ребенок может проверить свой выбор. Если ребенок может назвать картинки, педагог спрашивает, каких картинок ему не хватает, чтобы закончить игру, – ребенок смотрит на карту, на которой уже лежат некоторые карточки, и просит дать ему остальные. Когда ребенок освоил определенную игру, можно усложнить ее, изменив картинки в лото. Так, если в начале коррекции на большой карте изображены 3–4 предмета, значительно отличающиеся друг от друга по нескольким характеристикам, то в процессе занятий количество картинок увеличивается до 6–8, причем среди них могут быть похожие друг на друга.
Опознавание зашумленных изображений. Когда ребенок научился соотносить предмет с реалистичным изображением, задача усложняется: изображение становится контурным, схематичным, черно-белым или зашумленным (перечеркнуто линией, наложено на другое изображение и т.д.). Здесь при восприятии приходится ориентироваться на меньшее количество признаков (только форма) или избирательно анализировать только то, что относится к данному изображению (в случае перечеркнутых и наложенных изображений). Здесь также используются игры в лото, в которых ребенок соотносит цветные карточки с черно-белым образцом (например, это может быть ксерокопия цветного образца).
Конструирование изображений. На последнем этапе ребенок учится опознавать изображение по одной его части, фрагменту. Это и есть основная трудность, которую испытывают больные со зрительной агнозией и, соответственно, дети со слабостью зрительного гнозиса. Педагог предлагает ребенку картинки, разрезанные на две части, и показывает, как «починить» картинку. Ребенок сначала повторяет действие педагога, а потом собирает картинку самостоятельно. Иногда ребенок сразу узнает предмет, называет его и затем складывает; некоторым детям трудно понять, что именно они собирают, пока они не увидят целую картинку.
Мы используем два основных вида разрезных картинок. Первый – картинки, разрезанные на фрагменты (например, на две половинки). Второй вид картинок – картинки, состоящие из элементов. Здесь ребенок видит отдельные части изображенного предмета – соцветие, стебелек и листочек (цветок); циферблат и стрелки (часы); кузов, кабину и колеса (машина) и т.д. По мере освоения ребенком определенного набора картинок увеличивается количество частей, из которых они состоят, картинки из фрагментов сменяются кубиками (здесь появляется новая задача – найти на кубике сторону, на которой изображен кусочек нужной картинки).
Развитие слухового восприятияПри нарушении слухового восприятия (при сохранном физическом слухе) ребенок недостаточно хорошо различает окружающие его звуки. Он плохо ориентируется в мире, так как не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом. Часто это приводит к страхау (многие дети боятся звука работающего пылесоса, так как не соотносят шум с предметом – пылесосом – и со смыслом происходящего – уборкой). Также таким детям трудно контролировать свои действия (например, закончив играть с водой, ребенок забывает выключить кран, так как не выделяет шума текущей воды среди других звуков). Трудности слухового восприятия проявляются и в развитии речи. Так, дети не «слышат», не понимают интонации говорящего, не чувствуют эмоциональной составляющей коммуникации. В дальнейшем при такой слабости слухового восприятия искаженно формируется и речевое восприятие (и собственная речь ребенка).
Различение неречевых звуков. Сначала педагог в процессе игры знакомит ребенка с различными бытовыми звуками: шум воды, звук падающих предметов, скрип двери и т.д. Эти звуки ребенок может вызвать сам и таким образом установить связь между определенным действием и звуком. Дальше необходимо расширять репертуар доступных и известных ребенку звуков – используются звучащие игрушки, шумовые музыкальные инструменты. Сначала ребенок просто играет с этими предметами, извлекая разные звуки, потом начинает угадывать источник звука, не видя его, подбирает пары предметов, звучащих одинаково. Здесь используются разные звучащие игрушки, детские музыкальные инструменты, педагог может сам изготовить коробочки с разным наполнением (песок, крупа и т.д.), которые издают определенный звук.
Различение контрастных речевых звуков. Ребенок, научившийся различать звуки, издаваемые предметами, может заинтересоваться и звуками речи. Он еще не понимает в полной мере слов и фраз, но может отличить непохожие звуки, которые произносит взрослый (например, гласный и согласный), может угадать, приближается к нему самолет (со звуком «У-у-у») или змея («Ш-ш-ш»). Потом ставится задача различить более близкие звуки. Появляются игры, в которых ребенок произносит простые слоги, звукоподражания («ау», «уа», «би-би» и т.д.). Более сложным заданием является понимание слов, отличающихся одним звуком (по ходу игры ребенка просят дать или показать «миШку» и «миСку», «Бочку» и «Дочку» и т.п.).
Понимание речи. В соответствии с одним из принципов коррекции, работа ведется от простого к сложному. Так, сначала ребенок учится понимать отдельные слова (показывает или дает по просьбе взрослого предмет или картинку), потом учится понимать и выполнять инструкции (от простых одноступенчатых к двух-, трехступенчатым). При работе с детьми с тяжелыми нарушениями очень важно, чтобы все упражнения включались в игровой контекст, тогда ребенок не выполняет задания, а совершает действия, подходящие к игре («покупает» в магазине несколько игрушек по просьбе «мамы» и т.д.).
Развитие тактильного восприятияПри нарушении тактильного восприятия у ребенка нарушается формирование представлений о своем теле, страдает развитие крупной и тонкой моторики, координации движений. Нарушение тактильного восприятия может выражаться в гипер– или гипосензитивности. При этом могут формироваться страхи и нарушения поведения (в одних случаях ребенок не получает необходимой информации из окружающей среды и не может адекватно реагировать на происходящие вокруг события, в других, наоборот, любое воздействие оказывается для него слишком сильным, непереносимым). И в том и в другом случае ребенок может демонстрировать как повышенную активность (он стремится получить необходимую сенсорную информацию или, наоборот, избежать воздействия), так и инактивность, пассивность (не реагирует на те стимулы, которых не чувствует, например, прикосновение к горячему чайнику, или, наоборот, боится двигаться, чтобы не удариться, не прикоснуться к неприятным для него объектам).
Несмотря на заметные различия между гипер– и гипосензитивностью, работа по их преодолению имеет общие черты. Так, основной задачей мы ставим расширение сенсорного опыта ребенка. Сначала педагог привлекает внимание ребенка к тактильным ощущениям, играя с ним в игры для совсем маленьких детей («Сорока-ворона», «Ладушки» и т.д.).
В игре ребенка знакомят с различными предметами, их текстурой, все это происходит в эмоционально насыщенном контексте, так что смыслообразующим моментом является сюжет. В игре ребенок может ощупывать руками разные поверхности, ходить по ним ногами, соприкасаться всем телом с различными материалами (шариками в «сухом бассейне», песком, камешками, крупой, подушками, водой разной температуры и т.д.). Если ребенок боится и избегает прикосновений к новым предметам, целесообразно использовать в игре хорошо знакомые ему предметы – любимые игрушки. Их можно ощупывать, прятать под одежду ребенка и искать.
Полезны игры, в которых происходит объединение информации разной модальности – тактильной и зрительной или слуховой. Так, педагог предлагает ребенку игры со специальными красками для рук, в которых кроме тактильного в значительной мере задействован зрительный анализатор; при игре со звучащими игрушками ребенок может ориентироваться на звук (самолет летит и гудит, а потом садится к ребенку на коленку).
По мере освоения ребенком разных ощущений игры с ними усложняются. Так, познакомившись с разными поверхностями, ребенок может сортировать их, отделяя мягкие от жестких, теплые от холодных и т.д. На последующих этапах ребенок учится отгадывать предмет на ощупь – сначала ищет знакомую игрушку среди сильно отличающихся от нее (под одеялом спрятана мягкая игрушка и несколько кубиков), потом становится возможной игра в «волшебный мешочек», в которой ребенок ищет определенный предмет среди похожих по размеру и текстуре (например, деревянные фигурки).
Развитие пространственных представленийОсвоение телесного пространства. Если в процессе диагностики мы видим у ребенка выраженные трудности пространственной ориентации, коррекционные занятия начинаются с обращения к предыдущему уровню функционирования. В данном случае необходимо сформировать у ребенка целостное представление о собственном теле (см. методику комплексной психомоторной коррекции А.В. Семенович). На этом этапе очень полезны занятия по сенсорному развитию, где ребенок получает различные ощущения от своего тела. В первую очередь это тактильные ощущения: педагог прикасается к руке, ноге, спине ребенка и т.д., рисует на его животе краской или глиной, которая, высыхая, немного стягивает кожу. Некоторые неизученные части тела становятся лучше заметны ребенку, если от них исходят несколько ощущений разной модальности: так, к руке или ноге привязывается колокольчик, который звенит, как только ребенок совершит даже небольшое движение, раскрашенная яркой краской рука или нога привлекает зрительное внимание ребенка, интересно еще и то, что такая рука и нога оставляет яркий след на бумаге (ребенок может оставить след, «нарисовать» линию). Эти упражнения позволяют ребенку обратить внимание на те части тела, которые он игнорирует, осознать, зачем они нужны (ногами можно топать, пинать мячик, руками – брать игрушку, трогать разные поверхности, рисовать и т.д.). Далее ребенок овладевает своим телом, учится ориентировать его в пространстве (изменение поз, перемещение).
Освоение внешнего пространства. Наша задача – дать ребенку почувствовать, что мир вокруг него существует объективно, и что он сам «... занимает в этом мире и в этом пространстве определенное место, то есть ребенок должен научиться без боязни перемещаться и ориентироваться во внешнем пространстве» (А.А. Цыганок, Е.Б. Гордон).
Начинать работу лучше в маленьком помещении с небольшим количеством предметов. Ребенок запоминает, какие игрушки, предметы мебели находятся в комнате (предметы, с которыми имеет дело ребенок, должны всегда лежать на своих местах, чтобы он мог взять их там, где они были в прошлый раз), куда можно пойти, забраться – под стол, за дверь, в угол комнаты. Постепенно, по мере освоения, рабочее пространство расширяется, вводятся пространственные телесные маркеры (лево/право, над/ под и др.) – педагог комментирует перемещения ребенка по комнате, его манипуляции с игрушками («Ты залез на стул, а теперь под стол»; «Ты посадил куклу на подоконник, а мишку – слева от нее» и т.д.)· Потом ребенок усваивает эти конструкции и может в ходе игры выполнить различные задания педагога – посадить игрушку на подоконник, под стул и т.д.
Двигательные схемы и диктанты. Ребенок учится ориентироваться в пространстве с использованием маркеров: например, педагог задает маршрут движения для достижения ребенком какой-либо цели (ребенок ищет спрятанную в комнате игрушку, а педагог подсказывает: «Иди вперед, теперь повернись направо и загляни под шкаф»). Далее возможен вариант, когда ребенок самостоятельно выстраивает маршрут движения, сопровождая его речевым комментарием, или воспроизводит по памяти уже известные ему схемы движения. Вводится план-схема помещения с обозначенным маршрутом движения. На следующем этапе ребенок с помощью или самостоятельно ориентируется по этим схемам – он может передвигаться по ним, обозначать на них расположение предметов в помещении.
Конструирование и копирование. Начинать можно с конструирования из реальных предметов (стульев, подушек) , детского конструктора. Вместе с педагогом ребенок строит дом для куклы, дорогу для машины – ставится задача удержания направления, использование большого объема пространства. Позже ребенок сможет строить по образцу («Я строю домик для своей игрушки, а ты – такой же для своей») и по картинке.
От реального пространства мы переходим к его изображению – используем картинки, рисование. На первых этапах мы используем рисование на вертикали или лежа на полу, а не за столом, так как пространство листа (верх-низ) должно соответствовать пространственным маркерам тела. Ребенок учится соотносить реальный предмет и его изображение, самостоятельно изображать то, что он видит, или знакомые предметы. Ребенок учится видеть контурное изображение, раскрашивает, по возможности стараясь не залезать за контур. Сначала для рисования лучше использовать гуашевые краски и толстую кисточку или губку, так как рисунок при этом получается более четкий, оформленный, не требует длительного времени для получения результата. Потом можно взять мелки, толстые карандаши, фломастеры. Начинается рисование с очень простых изображений, состоящих из 2–3 деталей, из которых ребенок рисует одну-две (педагог рисует тучу, а ребенок ее закрашивает и проводит вертикальные линии дождика; педагог начинает рисовать машину или домик, а ребенок дорисовывает колеса, окошки и т.д.). Из таких простых предметов составляются сюжетные картины, и ребенок сам придумывает, что еще можно нарисовать.
Полезно также складывать простые изображения из частей. Сначала используются реальные предметы (например, предлагается сложить разрезанные на части знакомые ребенку фрукты, приставить колеса к игрушечной машинке) , потом можно переходить к плоскостному изображению и разрезным картинкам. Количество частей постепенно увеличивается от двух до 4–6. При конструировании важно учитывать пространственное расположение каждой части рисунка и предмета.
Усвоение стратегии движения по пространству листа. Далее у ребенка формируется представление о том, что целостная картина пространства состоит из отдельных фрагментов, расположенных в строгом порядке, нарушение этого порядка может исказить всю картину. Основной метод на данном этапе – складывание картинок из частей. Материал постепенно усложняется (от разрезных картинок – к кубикам, к увеличению количества фрагментов; реалистические изображения сменяются контурными или стилизованными; цветной образец заменяется на черно-белый и т.д.). Здесь необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству листа: слева-направо и сверху-вниз (мы начинаем складывать картинку с левого верхнего угла и последовательно заполняем все горизонтальные ряды); освоить «пространственные перешифровки», необходимые при копировании изображений с поворотом на 90° и 180°.
Развитие памятиПри работе необходимо учитывать хронологию развития памяти в онтогенезе. Первоначально у ребенка развивается память на эмоционально значимые события и людей – он выделяет среди всех людей маму, а потом тех людей, с которыми у него связаны определенные переживания (кого-то он боится, с кем-то, наоборот, любит играть) . Ребенок с нарушением памяти испытывает трудности, когда он должен запомнить новых людей, с которыми ему приходится общаться. Поэтому с детьми с тяжелыми нарушениями развития сначала работает один педагог. Ребенок должен к нему привыкнуть, научиться его узнавать, оживляться при встрече (комплекс оживления, улыбка, у говорящих детей – выражение радости на вербальном уровне).
Со временем ребенок также запоминает понравившиеся ему игрушки и занятия. Например, он может запомнить, где лежит его любимая игрушка, и самостоятельно найти ее в комнате (сначала это происходит в рамках одного занятия, затем ребенок может найти ее и на следующем занятии). Если ребенку нравятся занятия, даже при отсутствии речи он может выражать свое желание поиграть в определенную игру (залезть к педагогу на колени, чтобы он поиграл с ним «в козу», показать или принести игрушку, взять за руку и повести в определенное место) – для этого нужно запомнить, какая игра ему понравилась. Ребенок также запоминает последовательность событий (операций при выполнении бытовой деятельности – одевании и др.; при четкой структуре занятия он может удерживать в памяти последовательность игр или заданий).
Опора на другую модальность. Ребенок, испытывающий трудности при запоминании материала одной модальности, как правило, легче запоминает и воспроизводит информацию, полученную через другой канал восприятия – с трудом запоминая информацию на слух, он легко рисует по памяти 5–6 картинок и наоборот. Но часто дети не умеют этим пользоваться.
На первом этапе мы показываем ребенку, как легче запомнить информацию, если использовать дополнительные средства. Набор этих средств зависит, в первую очередь, от того, какой сенсорный канал у ребенка оказался слабее и какой, соответственно, выполняет функцию опоры. Если отмечается недостаточность слухоречевой памяти, вспомогательным средством становятся картинки, которые ребенок может рисовать сам (при условии достаточно развитого гнозиса и графических навыков) или выбирать среди предложенных педагогом. Например, с помощью пиктограмм можно визуализировать последовательность выполнения операций в бытовой или предметно-практической деятельности. При слабости зрительной памяти опорой может стать называние предметов. Усложнение материала в этом случае происходит следующим образом: от легко называемых изображений (предметов, простых геометрических фигур) к тем, которые назвать трудно (более сложные, неправильные фигуры, значки). Другим детям больше подходит опора на моторный образ – они лучше запоминают то, что можно ощупать, подержать в руках, то, с чем можно манипулировать. На занятиях педагог помогает им обвести картинку, пройти от одной игрушки до другой. Форма проведения таких занятий зависит от особенностей ребенка. Дошкольникам предлагаются игровые формы (например, игра в магазин, при которой ребенок запоминает список необходимых покупок), школьники наряду с игровыми выполняют и учебные задания на запоминание.
Увеличение объема. Овладев новым способом запоминания, ребенок оказывается способен запомнить большее количество элементов. В ходе занятий постепенно увеличивается объем материала, количество запоминаемых элементов (слов, картинок). Это требует от ребенка быстрого выбора средств, облегчающих запоминание. С другой стороны, мы приближаем ситуацию к реальной, с которой ребенок сталкивается в школе (когда слушает объяснение учителя, запоминает правило, стихотворение).
Запоминание без внешней опоры. В обычной деятельности мы не имеем возможности рисовать картинки, громко называть трудные для нас изображения. Это не значит, что мы лишаемся необходимых нам опор. Эти опоры существуют во внутреннем плане – мы представляем себе зрительно или называем про себя то, что необходимо запомнить. Этому и учится ребенок на последнем этапе работы. Предъявляя материал, мы постепенно переводим во внутренний план все опоры, которые ранее совместно обсуждались ребенком и педагогом (см. программу формирования 3-го функционального блока мозга).
Развитие вниманияНарушения внимания проявляются у ребенка во всех сферах психической активности. Внимание – это функция, без которой невозможно осуществление никакой целенаправленной деятельности. Ребенок с нарушением внимания не может сосредоточиться даже на интересной игре, отвлекается на любое воздействие (упавшая игрушка, шум ветра за окном). В другом случае ребенку трудно распределить внимание, он может катать только одну машину, при появлении другой забывает про ту, с которой играл, или он играет только с тем, что видит прямо перед собой, не использует игрушки, к которым надо протянуть руку или повернуть голову. Некоторые дети легко играют с несколькими игрушками, целенаправленно развивают сюжет игры, но им сложно переключиться с одного действия на другое: они долгое время кормят куклу, используют разную посуду, разные «фрукты» или «конфеты», но их нужно очень долго уговаривать, что «Кукла уже наелась и хочет спать» – они соглашаются, но не могут перестать делать то, что начали.
Привлечение внимания. Развитие внимания происходит также в процессе игры. Сначала педагог, наблюдая за ребенком, находит те игры и игрушки, которые ребенку интересны, за которыми он может некоторое время хотя бы пассивно наблюдать. Предлагая ребенку эти игры, педагог привлекает внимание ребенка к приятным и интересным для него переживаниям. Сначала это непроизвольное внимание, со временем ребенок начинает более произвольно наблюдать за игрой взрослого.
Удержание внимания. В начале занятий ребенок с нарушениями внимания способен сосредоточиться на интересной игре лишь кратковременно. Задачей второго этапа работы становится удержание внимания в течение нескольких минут. Для этого педагог использует дополнительные стимулы. Так, если ребенку понравилась яркая игрушка и он может взглянуть в ее сторону, педагог предлагает ему разные игры с этой игрушкой – она будет двигаться, звучать. Чтобы игра не была очень однообразной, в нее постепенно вводятся новые элементы, действия.
Распределение внимания. После того, как ребенок научился концентрировать внимание на одной игрушке и включать ее в игру, ему предлагают сразу несколько игрушек – он катал одну машинку, а теперь появилось еще две новых, их тоже можно катать; он кормил куклу вкусной конфетой, а педагог предлагает ему целую коробку разных угощений. Игра в результате становится интереснее, у ребенка появляется выбор, как и во что играть, но вместе с тем это требует от него некоторых усилий. Сначала ребенок учится оперировать с несколькими предметами, потом задача усложняется: эти предметы лежат не перед ним, а с разных сторон, увеличивается игровое пространство; ребенок учится играть с одними игрушками, не забывая при этом о тех, которых сейчас не видно («Мы кормим куклу конфетой, а за спиной у нас остались еще яблоки, их мы возьмем потом»). При выполнении ребенком заданий педагог в зависимости от возможностей ребенка может положить необходимые предметы, картинки перед ним или распределить их по всему столу.
Переключение внимания. Мир вокруг нас постоянно меняется: наступает утро, день, ночь, время игры, обеда и сна и т.д. Чтобы активно существовать в такой изменчивой среде, ребенку надо научиться переключать внимание с одного занятия на другое. В рамках одной игры он должен прекращать одно действие и переходить к другому (покормил куклу – уложил ее спать.). Эти переходы можно объяснить ребенку, чтобы ему было легче прервать приятное занятие, в котором он чувствует себя уверенно, и начать новое дело: «Машина доехала до конца дороги, дальше ехать некуда, теперь можно вспомнить, что она привезла, и высыпать песок в песочницу». На более поздних этапах работы ребенку уже не настолько необходим игровой контекст, он может переходить к новой деятельности по инструкции, собрав картинку, убирать пособие в коробку и ждать нового интересного задания. Потом ребенок будет в состоянии осуществить и более резкий переход, например по просьбе педагога сам прекратит игру и пойдет на занятие.
Развитие мышленияМышление – это сложная психическая функция, обеспечивающая жизнедеятельность и обучение ребенка. Для того, чтобы ориентироваться в окружающем мире, осваивать новую информацию, взаимодействовать с другими людьми, ребенку нужно уметь устанавливать сходство и различия между предметами, явлениями, классифицировать предметы, прослеживать причинно-следственную связь между событиями.
Наглядно-действенное мышление.
В процессе игры ребенок знакомится с разными предметами. На этом этапе ставятся следующие задачи.
1) понимание функционального назначения предметов . Чтобы совершать осмысленные действия с предметами, важно понимать, как их использовать, что с ними можно делать: из чашки можно пить, на машине – ездить и т.д. Так, ребенок (сначала подражая педагогу, затем самостоятельно) кормит и одевает куклу, возит кубики в машине.
2) формирование представления о сходстве и различии . Ребенок учится находить одинаковые и (позже) сходные предметы. Ему предлагается, например, сложить мячики в одну коробку, а машинки – в другую. Задание можно усложнять, предлагая ребенку сходные предметы, различающиеся по какому-либо признаку (большие и маленькие игрушки, красные и зеленые кубики и т.д.). Далее увеличивается количество предметов, с которыми оперирует ребенок, а также количество групп, на которые необходимо эти предметы разделить – от двух цветов переходят к четырем, к маленьким и большим игрушкам добавляются средние.
Усложняется и признак, который должен выделить ребенок – появляются разнообразные геометрические формы (здесь можно складывать доски с вкладышами, «почтовый ящик»).
3) формирование представления о размере . Когда ребенок различает несколько размеров, он может собирать пирамидку, соблюдая правильную последовательность колец. Оперируя с предметами разного размера, он на опыте видит, например, что маленькие предметы можно класть в разные коробки, а большой предмет в маленькую коробочку не помещается. Он учится соотносить разные предметы сходного размера (игрушки и коробки), собирать матрешку.
4) понимание причинно следственной связи . Совершая действия с предметами, ребенок учится понимать связь между событиями (толкнул игрушку – она упала, наклонил банку – из нее полилась вода и намочила одежду и т.д.), а затем и прогнозировать события (если скатить мячик со специальной горки, он стукнет по колокольчику, раздастся приятный звук).
Наглядно-образное мышление.
1) установление связи «картинка – предмет – слово». Переход на уровень наглядно-образного мышления предполагает, что ребенок может понимать и устанавливать связь между картинкой, предметом и обозначающим его словом (см. развитие зрительного восприятия).
2) установление связи между картинкой и событием. Далее ребенок устанавливает связь между картинкой и происходящим событием (например, нарисованная чашка обозначает, что пора идти пить чай, а нарисованный стол – начало занятия). С ребенком, перешедшим на этот уровень развития мышления, становится возможно составлять расписание дня, в котором на простых понятных картинках отражены основные события. Дети, не пользующиеся речью для общения, могут научиться выражать свои желания при помощи картинок – показывать взрослому картинку с изображением чашки, когда хочется пить, или верхней одежды – когда хочется гулять. Такой способ общения и организации жизни используется и в работе с аутичными детьми.
3) понимание смысла сюжетных картинок. Ребенок учится анализировать изображение и понимать, что происходит на картинке. Надо учесть, что для простоты восприятия картинка должна быть четкой, на ней не должно быть лишних деталей, которые могут отвлекать внимание ребенка и усложнять восприятие. Ребенок может словом (если он пользуется речью) или действием, жестом выразить, что он понял содержание картинки – поставить чашку на стол так же, как она стоит на картинке, сказать или изобразить, как мишка спит и т.д.
4) понимание серий сюжетных картинок. Чтобы понять, что происходит на нескольких последовательных картинках, ребенку необходимо не только понимать содержание каждой из них, но и проследить связь между картинками. Здесь ему предлагается разложить несколько картинок по порядку и рассказать (если это доступно), что происходит. Сначала сюжет должен быть максимально приближен к понятной ребенку реальности, отражать знакомые и привычные события (мальчик встал, оделся, позавтракал и т.д.). Связь между ними должна быть очевидна. Впоследствии сюжет можно усложнять.
Коррекция нарушений функций третьего функционального блока мозга
Третий блок мозга – блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности. Он обеспечивает организацию активной, сознательной психической деятельности – это регуляция поведения, составление плана и программы действий и контроль за их выполнением. С ребенком, не способным произвольно регулировать свое поведение, невозможно заниматься, сидя долгое время за столом и ожидая, что он будет выполнять задания, которые не обязательно его заинтересуют – он не будет сидеть, слушать педагога, делать то, что не хочется. Поэтому основным средством для детей с тяжелыми нарушениями развития (по крайней мере, на первых этапах работы) является доступная им игра.
Непроизвольная концентрация и удержание внимания. На первом этапе занятий у ребенка, как правило, отмечаются выраженные нарушения произвольной регуляции деятельности, часто – полевое поведение. Он еще не способен ни к индивидуальным, ни, тем более, к групповым занятиям, где требуется концентрация внимания в течение определенного времени, выполнение инструкций, стремление к достижению результата.
На этом этапе важно найти ту деятельность, к которой ребенок способен и которая ему нравится – это может быть простая манипулятивная игра, некоторые дети могут сосредоточиться на сенсорных ощущениях или определенное время внимательно слушать музыку. Педагог присоединяется к этой деятельности и создает условия, в которых ребенок внимателен и сосредоточен (сначала в течение нескольких секунд, постепенно время активного внимания увеличивается). Для ребенка не представляет трудности внимательно наблюдать за педагогом или выполнять определенные операции, поскольку эта деятельность выбрана именно с учетом его предпочтений. Если занятия проводятся регулярно и это приятное переживание постоянно повторяется, ребенок запоминает комфортную ситуацию, стремится повторить это ощущение, ждет, когда снова наступит время занятия.
На других занятиях специалисты также наблюдают за поведением ребенка и определяют, какие игрушки, картинки, песни, спортивные снаряды ему нравятся, на чем он может сосредоточиться на некоторое время. Результаты этих наблюдений необходимо учитывать при составлении программы занятий данного ребенка и группы, которую он посещает.
Введение простой программы, контролируемой педагогом. Постепенно ребенок начинает замечать и другие ощущения и переживания, связанные с уже привычной деятельностью – у педагога появляется больше средств привлечь и удержать его внимание. Кроме того появляется возможность выбора: можно катать машину, слушая звук колес по полу или по ковру, можно прятать и искать эту же машину в комнате, можно нагружать ее разными игрушками, горохом, песком и т.д. – ребенок произвольно выбирает из освоенного репертуара игр определенную, наиболее привлекательную в данный момент.
Игра, доступная ребенку, постепенно усложняется – в ней появляются новые детали, она занимает большее время, чем в начале занятий. Знакомые операции объединяются в простую последовательность, которая постепенно усваивается ребенком. Появляется программа действий, выполнение которой сначала контролирует педагог.
Составление программы действий совместно с ребенком. В определенный момент у ребенка снова появляется выбор: совершать усвоенные операции можно в разном порядке. Например, можно сначала провезти машину по полу, прислушиваясь к шуму колес, а потом высыпать кубики из кузова и послушать этот звук; а можно сделать по-другому: из кубиков построить дорогу (по ней машина поедет с другим звуком), а возить в этой машине песок (его также можно нагружать и высыпать). Сложные операции, недоступные пока ребенку, почти полностью осуществляет педагог, но у ребенка есть возможность помочь ему, подключившись к работе. Выбор же игры (а вместе с ним и составление программы действий) теперь переходит к ребенку – это требует от него активного планирования, но одновременно делает игру интересной именно ему (раньше педагог решал, что будет ребенку приятно, и не всегда его предположение оказывалось верным).
Усложнение программы. Когда ребенок может удержать и выполнить простую программу, педагог предлагает ему изменить игру, добавив еще несколько привлекательных деталей. Это возможно, если ребенок доверяет взрослому и знает, что тот предлагает интересные вещи, а не скучные задания. Игра при этом также получается интересной, ребенок согласен в ней участвовать, но для этого ему надо удержать и последовательно выполнить несколько определенных действий: построить дорогу (иначе машина завязнет в болоте), нагрузить ее (выбрав, что именно она повезет), посадить в кабину шофера, провезти машину по дороге и выгрузить игрушки. На следующем этапе количество деталей снова увеличится: машина будет по дороге заезжать на заправку, останавливаться у светофора и т.д. Часть деталей будет предлагать педагог, другие – придумывать сам ребенок, придерживаясь выбранного сюжета. Важно, чтобы требования педагога подчинялись контексту выбранной игры, чтобы он мог объяснить ребенку, почему нужно одеть куклу именно в такую одежду (потому что на улице дождик, без плаща она промокнет) и т.д., чтобы ребенок принял эти требования.
Действия, которые включены в игру, также усложняются: на дороге появляются развилки, так что надо решить, куда повернуть (или выполнить инструкцию педагога); сама дорога состоит из кубиков разного цвета (чтобы построить правильную дорогу, надо чередовать цвета); в кабине могут ехать только «живые» пассажиры (куклы или животные), остальные игрушки являются грузом и кладутся в кузов и т.д. Ребенок выполняет эти указания педагога, зная, что после этого будет играть в знакомую интересную игру.
Выбор заданий всегда зависит от интересов ребенка и на этом этапе тесно связан с сюжетом игры. Ребенок еще не готов выполнять задания, как это делает школьник на уроке, но может прислушаться к совету взрослого, который подсказывает, как интереснее играть. При этом условии ребенок способен сосредоточиться и выполнить действия, которые раньше не пытался осуществить.
Переход от игры к выполнению дидактических заданий за столом. По мере развития произвольной регуляции собственного поведения и способности к самоорганизации ребенок может выполнять все больше предложений и инструкций педагога. Сначала все они подчинены общей игре, ребенок выполняет их, потому что игра от этого становится интереснее. Постепенно задания «удаляются» от игры, но их содержание все еще связано с сюжетом: ребенку предлагается нарисовать машину, в которую он так любит играть, вспомнить, что еще может ездить по дороге и т. д.
Постепенно у ребенка появляются любимые задания, которые он выполняет с особенным удовольствием. Это уже не игры, в которых участников интересует процесс, а задания, направленные на достижение результата (собранная или нарисованная картинка, бусы, придуманная история). Важно показать ребенку, что педагог доволен этим результатом, вовремя похвалить ребенка, а если возникли сложности – оказать необходимую помощь.
Формирование межполушарного взаимодействия
Психическая деятельность осуществляется при условии взаимодействия разных отделов головного мозга. Очень важной является связь двух полушарий мозга, при нарушении (или несформированности) которой оказывается недоступна или затруднена координация движений (например, ходьба, работа двумя руками, взаимодействие рук и ног). На более высоком уровне не формируются связи между вербальными и невербальными функциями, страдает процесс анализа информации (например, трудности осознания объектов, попадающих в левое поле зрения, собственных эмоциональных состояний и др.).
Согласно концепции А.В.Семенович, любая психическая функция вначале представлена в правом полушарии и по мере созревания «перемещается» в левое. При нарушении взаимодействия полушарий такой перенос оказывается затруднен, что приводит к недостаточному развитию соответствующих функций. Так, например, ребенок остается на стадии непроизвольных вокализаций, а фразовая речь как средство общения и регуляции поведения может не развиваться. Своевременная коррекционная работа по развитию межполушарного взаимодействия приводит к развитию соответствующих психических функций.
Развитие общей двигательной координации. Прежде всего необходимо развивать и расширять общие двигательные возможности (для этого существуют специальные программы занятий ЛФК и набор разнообразных подвижных игр). На этой основе в дальнейшем будет построена работа по развитию взаимодействия рук, ног.
Формирование крупных содружественных движений двумя руками и ногами. Когда простейшие движения освоены и ребенок с удовольствием играет со знакомыми игрушками, движется по комнате, не испытывая страха упасть, игры усложняются – теперь ребенок учится действовать двумя руками. Он учится ловить воздушный шарик, мяч, отбивать его двумя руками, а затем поочередно правой и левой рукой. Дома ребенок осваивает разные бытовые действия двумя руками: моет пол, посуду, стирает и т.д. Параллельно ребенку предлагаются занятия с глиной и тестом – он месит двумя руками, лепит простейшие фигурки.
Развитие реципрокной координации рук и ног. Предлагаемые ребенку действия постепенно усложняются: от симметричных движений (поймать мяч, хлопнуть в ладоши и т.д.) мы переходим к разным движениям руками (одна рука держит банку, другая откручивает крышку и др.). Рекомендуется использовать разные шнуровки, крупные бусы. Девочкам часто нравится вышивать большой иголкой, мальчикам – работать со столярными инструментами (забивать гвозди, закручивать гайки и т.п.). Также усложняются движения ног ребенка: от простой ходьбы – к игре в футбол.
Формирование межфункциональных связей. В протекании каждой психических функций принимают участие оба полушария мозга, каждое из которых выполняет в ее осуществлении свою роль. Так, левое полушарие, отвечающее главным образом за речевые процессы и произвольную регуляцию деятельности, позволяет вербализовать, назвать то, что мы делаем, и спланировать то, что предстоит сделать. Такая важная роль речи хорошо видна у ребенка, который осваивает новую для себя деятельность, например, письмо. Первоклассники часто проговаривают буквы и слоги, которые пишут (а иногда даже диктуют себе, где надо изобразить крючочек, а где – палочку), в процессе овладения письмом проговаривание сворачивается и переходит во внутренний план, ребенок может писать молча. Правое полушарие, отвечающее за образное восприятие, мышление, эмоциональную регуляцию, позволяет осуществлять психические процессы без опоры на речь, придавать эмоциональную окраску событиям. Т.е. правополушарные процессы являются более непроизвольными по своей организации.
Также известно, что в правое полушарие попадает информация от левой половины тела (то, что мы ощупываем левой рукой, слышим левым ухом и т.д.) и из левого поля зрения. Соответственно, левое полушарие имеет дело с информацией, поступившей через правую половину тела и правое поле зрения.
В случае нарушения межполушарного взаимодействия оказывается затруднен перевод информации, полученной одним полушарием в другое, в частности, связь между речевой и неречевой составляющей психических функций. При этом оказывается трудно назвать (левое полушарие) то, что оказалось слева от нас (правое полушарие) , осознать и использовать эту информацию в деятельности.
На занятиях педагог помогает ребенку научиться замечать объекты, попадающие в левое поле зрения, например, при движении он учится не задевать предметы левым плечом, рукой, ногой, обходить их. Можно ощупывать предметы левой рукой и называть их. При различных видах деятельности полезно привлекать внимание ребенка к предметам, находящимся в левом поле зрения. Для этого педагог может специально класть интересные для ребенка предметы слева от него, делая левое поле зрения более актуальным. Эти предметы и изображения педагог называет, рассказывает о них ребенку и побуждает самого ребенка называть их (если позволяют речевые возможности); также педагог включает эти предметы в различные виды деятельности, осуществляемые ребенком произвольно – новые, еще не освоенные игры.
Аналогично происходит привлечение внимания к правой половине тела и предметам, расположенным справа – но в этом случае нужно стремиться снизить произвольность ребенка.
Осмысление собственных переживаний. Важно научить ребенка осмыслять его эмоциональные переживания. Например, ребенок кричит, не хочет участвовать в занятии, подчиняться требованиям – педагог в этом случае комментирует его состояние, говоря: «Ты устал» и предлагает способы его преодоления: «Можно пойти полежать на диване, покачаться на качелях (предложить любое другое приятное для ребенка занятие), отдохнуть, а потом вернуться и доделать задание».
(ГПО.
История становления и развития специального образования на территории Белоруссии имеет свои особенности. Исследователь
исторических корней и оснований становления и развития системы специального образования И.М. Бобла отмечает, что:
специально организованного государственного призрения де
тей с особенностями психофизического развития в дореволюцион
ной Белоруссии не существовало ;
определяющую роль в обосновании необходимости и возмож
ности обучения детей с ОПФР сыграли контакты белорусских пе
дагогов с Я.А. Коменским, деятельность профессоров Виленского
университета (Я. Снядецкого и др.), взгляды русских просветите
лей (А. Радищева и др.) и практика работы дефектологов России;
специальные учреждения для глухонемых, заикающихся и
слепых детей были открыты в конце XIX - начале XX в. (Минск,
Витебск, Гомель).
Среди первых специалистов-дефектологов были сурдопедагоги и логопеды М.Я. Нисневич, СО. Окунь (Минское училище для глухонемых и заикающихся детей - 1888 г.), И.О. Васютович (Витебская школа глухонемых - 1896 г.), P.P. Слиозгер (индивидуальное обучение глухонемых в Гомеле - 1902 г., школа глухонемых в Минске - 1908 г.). Тифлопедагогической практикой занимались И.У. Зданович, И.В. Георгиевский, К.С. Болтуць (Минское училище для слепых мальчиков - 1897 г.). Школ для детей с нарушениями интеллекта до революции в Белоруссии не было.
Материалы переписи населения 1897 г. свидетельствуют о том, ЧТО в Белоруссии проживало свыше 7 000 аномальных детей.
В 1920 г. были созданы школы для глухонемых и умственно отсталых детей в Витебске, детские дома для умственно отсталых детей в Гомеле и Могилеве, а в 1921 г. открылся детский дом для ум-СТпеппо отсталых детей в Минске.
Формирование системы специального образования в Белоруссии потребовало подготовки кадров дефектологов. Ведущими формами подготовки и переподготовки кадров являлись курсы, Спадаиаемые на базе лучших специальных учреждений, и заочное обучение педагогов республики на дефектологических факультетах Myuou России.
По данным И.М. Боблы, в 1940/41 учебном году в Белоруссии работали 32 специальные школы: 18 - для детей с нарушением слу-
ха, 10 - для умственно отсталых детей, 3 - для слепых, 1 - для детей с расстройствами слуха и речи. В них обучалось около 3 000 воспитанников и работало свыше 300 педагогов.
Сразу после освобождения территории Белоруссии от фашистских оккупантов Постановлением СНК БССР от 09.10.1944 г. №659 была определена сеть школ для глухонемых и слепых детей: 11 школ на 1 400 учащихся. К марту 1945 г. в республике действовало 5 школ для глухонемых (Мстиславль, Бобруйск, Гомель, Ошмяны, Ново-грудок) и школа для слепых (д. Поречье, Гродненская обл.). Осенью 1945 г. открылась республиканская школа для детей с расстройствами слуха и речи в Кобрине (Брестская обл.), а в 1949 г. была укомплектована первая вспомогательная школа в Витебске.
В 60-х годах появились новые для Белоруссии типы школ: для слабослышащих и позднооглохших (1961), для слабовидящих (1963), для детей с нарушениями опорпо-двигателыюго аппарата (1964), для детей с тяжелыми нарушениями речи (1966).
Подготовка профессиональных специалистов для системы специального образования в Белоруссии началась в 1960 г., когда в Минском педагогическом институте им. A.M. Горького было открыто отделение дефектологии, которое в 1976 г. было преобразовано в дефектологический факультет (ныне факультет специального образования).
80-е годы характеризуются значительным расширением сети учебных заведений для различных категорий детей с ОПФР: в 1980 г. открываются школы для детей с задержкой психического развития, увеличивается число логопедических пунктов при общеобразовательных школах и поликлиниках, стационаров при сурдологиче-ских кабинетах и диспансерах , при Республиканском центре патологии слуха, голоса и речи.
Сегодня в Республике Беларусь проблемы обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития имеют государственный характер, права этих лиц защищены законом «Лб правах дзщя!н» (1992) и законом «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (2004).
1.1.3. Социокультурные основы дефектологии
В истории развития человеческой цивилизации отношение общества к людям с особенностями психофизического развития сложилось в форме социальных «полок» или «ниш», которые им отво-
дились, и проявлялось в манере обращения с ними. Назовем некоторые из таких «ниш» или моделей.
«Больной человек» (сущность: лица с особенностями психофизического развития - больные люди, рассматриваемые как объект лечения). Следует помнить, что образовательные программы для таких людей должны предусматривать не только и не столько уход и лечение, сколько обучение и развитие. Эта модель стимулировала развитие научных исследований в области клинического изучения причин и последствий нарушенного развития и возможных способов профилактики и лечения отдельных заболеваний, следствием которых является ограничение возможностей человека. В современных условиях эта модель недостаточна, так как сама по себе является ограничителем возможностей человека с особенностями психофизического развития.
«Недочеловек» (сущность: человек с особенностями психофизического развития рассматривается как неполноценное существо, приближающееся по своему уровню к животному). Модель лежала в основе применения негуманного обращения но отношению к таким лицам.
«Угроза обществу» (сущность: некоторые категории лиц с особенностями психофизического развития представляют угрозу обществу). Модель опиралась на мнение, что эти люди могут «наслать порчу», «накликать несчастье», нанести материальный и моральный ущерб. Общество ограждало себя от этой потенциальной «угрозы», создавая интернаты, закрытые учреждения призрения, часто в удаленных местах, иногда со строгим режимом содержания в них. Обучение либо отсутствовало, либо было недостаточным.
«Объект жалости» (сущность: к человеку с особенностями психофизического развития относятся как к маленькому ребенку, который не взрослеет, оставаясь в детском возрасте навсегда). Главной задачей модели является только защита человека с ОПФР от «плохого» окружающего мира через обособление его от общества, создание комфортной среды обитания, а не обеспечение помощи в образовании и развитии.
«Объект обременительной благотворительности» (сущность модели состоит в том , что траты па содержание лиц, имеющих различные нарушения, рассматриваются как экономическое бремя, которое пытаются уменьшить через сокращение размеров оказываемой помощи).
«Развитие» (сущность: общество ответственно за более пол-нос 1 развитие ребенка с ОПФР). Модель подчеркивает наличие у
лиц с особенностями психофизического развития способностей к образованию и развитию. Обществу вменяется в обязанность создание условий, благоприятных для развития и коррекционно-педагогической помощи таким детям: человек с особенностями психофизического развития имеет те же права и привилегии, что и все остальные члены общества (право жить, учиться, работать в своей местности, жить в сиогм доме, выбирать друзей и дружить с ними, право 6i.li I. желанным членом общества, право быть таким, как" нее).
Становление п развитие дефектологической науки основывалось на различных социокультурных идеях и концепциях, определявших отношение общества к лицам с особенностями психофизического развития (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Социокультурные идеи и концепции
Концепция | Сущность |
Концепция социальной реабилитации человека с особенностями психофизического развития (конец XIX - начало XX в.) | Идея социальной полезности человека; идея ценности специального образования (приобщение к труду путем коррекции и компенсации дефекта) |
Идея расовой биологии (расовой гигиены) | Бесполезность поддержки лиц с особенностями психофизического развития, стерилизация и физическое уничтожение «неполноценных» людей |
Патерналистская концепция | Приоритет интересов общества над интересами личности; «иторосортность» и малоцешюсть людей с особенностями психофизического развития; организация обучения в отдельных образовательных учреждениях; слабая социальная и профессиональная защищенность инвалидов ; формирование иждивенческих установок у людей с ограниченной трудоспособностью |
Современная концепция социальной реабилитации лицсОПФР | Приоритет интересов личности над интересами общества; независимый образ жизни личности |
На современном этапе ведущими направлениями новой пара дигмы дефектологии являются:
гуманизация - цель специального образования состоит в том, чтобы сделать полноценной и достойной жизнь человека с особенностями психофизического развития (включеиие в социальные отношения, поддержка становления индивидуальности и т.д.);
фундаментализация -
философско-категориальный анализ,
переосмысление и уточнение общих параметров и различий нормы
и патологии;
интеграция
- формы совместного обучения и воспитания де
тей с особенностями психофизического развития с их здоровыми
сверстниками.
Таким образом, можно сделать вывод об исторической, культурно-экономической детерминированности социокультурных основ дефектологии. Современный этап развития дефектологической науки тесно связан с процессами интеграции лиц с ОПФР в общество.
1.1.4. Основной категориальный аппарат дефектологии
Таблица 1.2
Основные термины дефектологии
Термин Коррекция
Компенсация
Адаптация
Реабилитация
Абилитация
Социализация
Определение
Система психолого-педагогических и медико-социальных мер, направленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений
Возмещение в той или иной мере нера:шитых, нарушенных или утраченных функций и состоянии м счет перестройки или усиленного использования сохранных функции
Приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и собственными потребностями, мотивами и интересами
Восстановление нарушенных функций организма и трудоспособности, достигаемое применением комплекса медицинских, педагогических и социальных мероприятий Первоначальное формирование нарушенной способности к чему-либо (применяется по отношению к детям раннего возраста с особенностями психофизического развития) Двусторонний процесс, предполагающий формирование способностей личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения социальных норм и способов социального поведения, а также активное воспроизводство системы социальных связей индивидом
Понятие коррекции является центральным в дефектологической науке. Вся история специальной (коррекционной) педагогики может быть представлена как история развития теории и практики коррекцпонной работы. Широко известны коррекционные системы и концепции Эдуарда Сегепа (1812-1880), Марии Монтессори (1870 1!)Г)2), ОнпдаДекроли (1871-1933), Л.С. Выготского (1896-1934), Л.II. Граборова (1885-1949) и др.
Коррекция может носить как непосредственный, так и опосредованный характер. В этой связи принято различать прямую коррек цию (непосредственное использование специальных дидактических материалов и приемов воздействия) и косвенную (весь процесс обучения имеет корригирующее значение, основными путями являются уточнение и исправление имеющегося опыта и формирование нового).
Реализация корригирующего воздействия требует использования разнообразных средств. Все средства коррекции условно можно разделить па традиционные (игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность, режим, лечебно-профилактические мероприятия) и нетрадиционные (альтернативные: сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего -игры конструктивного содержания), ароматераиия, иппотерапия (от греч. «иппо» - лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др.).
Большинство традиционных средств имеет широкое значение и предполагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило, направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в комплексе с другими мероприятиями (Т.В. Варснова). Выбор средств коррекции предполагает опору на социально значимое содержание материала.
По мнению В.П. Кащенко, основу педагогической коррекции слагают следующие положения:
организация своеобразной детской среды, предполагающей
учет «маленького мира, в котором живет ребенок»;
действенность педагогических средств, которыми владеет пе
дагог;
постоянное непрерывное изучение ребенка;
совместная работа различных специалистов (врачи, педагоги,
психологи).
двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Раннее начало коррекционной работы позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом развитии ребенка группы риска, тем самым смягчить вторичные отклонения. Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможное!]) «сгладить» недостатки и проблемы в развитии , а в ряде случаев даже устранить их, обеспечив тем самым полноценную жизнь ребенка.
Как отмечает В.Г. Петрова, раннее выявление детей с особенностями психофизического развития прежде всего должно проводиться в семьях с «повышенным» риском, к числу которых можно отнести семьи, где уже есть:
ребенок с нарушениями развития;
члены семьи (бабушки, дедушки, дяди, тети) с нарушениями
дети, перенесшие внутриутробную гипоксию, родовую асфик
сию, травму, нейроинфекцию и т.д.;
родители, которые подвергались радиационному облучению,
жили в неблагоприятной экологической обстановке, работали в
опасных для здоровья условиях химической промышленности;
матери, во время беременности перенесшие острое инфекци
онное заболевание, тяжелый токсикоз, травму;
один из родителей - наркоман или страдает алкоголизмом.
Ранняя коррекционная помощь предполагает:
максимально раннее выявление и диагностику нарушения в
сокращение разрыва между моментом обнаружения наруше
ния в развитии ребенка и началом целенаправленной коррекцион
ной помощи;
обязательное включение родителей в коррекционный процесс;
коррекционное воздействие на все сферы развития ребенка и
создание необходимых условий для развития его личности.
Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью, составляет программу педагогической деятельности родителей на
семь предстоящих дней, обучает их всем основным действиям (показывает как организовывать наблюдения, фиксировать результаты в специальных печатных формах), контролирует выполнение ранее предложенного плана работы, обеспечивает дидактическими пособиями и развивающими игрушками из игротеки , организованной по принципу работы библиотек.
Медико-социально-педагогический патронаж (МСП-патронаж) становится ведущей формой организации ранней коррекционной помощи детям с особенностями психофизического развития и в нашей стране. МСП-натронаж реализуется как широкий спектр долгосрочных мер реабилитационной помощи, ориентированных на семью ребенка с ОПФР. Эта помощь осуществляется в процессе согласованной работы специалистов разного профиля.
МСП-патронаж включает: диагностику, помощь в выборе образовательной траектории, проектирование индивидуальных кор-рекционных и реабилитационных программ, первичную помощь в реализации планов.
Таким образом, коррекцию можно рассматривать как особым образом организованное психолого-педагогическое воздействие, осуществляемое но отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений ребенка со средой.
Сущность процесса компенсации (от лат. compensatio - возмещение, уравновешивание) заключается в возмещении в той или иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма» и противодействует патологическому процессу (Т.В. Варенова). Когда оптимальный результат достигнут, мобилизация защитных механизмов прекращается.
Нарушение оказывает на развитие ребенка двойственное влияние: с одной стороны, оно затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой - служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Это обстоятельство подчеркивал Л.С. Выготский, говоря: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации».
Компенсаторные механизмы зависят от характера нарушения, времени и степени повреждения функции, ряда психологических
факторов (осознание нарушения, установка на компенсацию и др.), а также своевременности оказания квалифицированной помощи. Без способности высшей нервной деятельности (ВНД) к мобилизации своих резервных возможностей эффективная педагогическая работа затруднена и чем эффективнее коррекционно-развивающая; деятельность, тем стабильнее закрепляются новые условные связи в центральной нервной системе (ЦНС).
Компенсация, как указывает Л.С. Выготский, может быть биологической и социальной.
Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устойчивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения состояния организма, резкое прекращение учебно-тренировочных занятий и др.) они могут распадаться. В таких случаях наблюдается i декомпенсация, т.е. рецидив (повторение, возврат) функциональ--■" ных нарушений. Этот феномен психики необходимо учитывать в * педагогическом взаимодействии. При явлениях декомпенсации отмечаются серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа развития, изменение отношений к деятельности , людям.
От явлений компенсации следует отличать феномен псевдоком пенсации, т.е. мнимые, ложные приспособления, вредные образования, возникающие в результате реакции человека на тс или иные нежелательные проявления к нему со стороны окружающих людей (вызывающее поведение ребенка при невозможности привлечь к себе внимание другими способами).
Коррекция и компенсация тесно связаны с реабилитацией (восстановление), которая включает меры по обеспечению и (или) восстановлению функций, компенсации их утраты или отсутствия, снятию функциональных ограничений. В документах ООН термин «реабилитация» означает «процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального физического, интеллектуального, психического и (или) социального уровня деятельности и поддерживать его, предоставив тем самым средства для изменения их жизни и расширения рамок независимости».