Metody výuky různých druhů čtení. „Druhy čtení
Uvažovaná cvičení vytvářejí předpoklady pro fungování čtení jako řečové aktivity. Aby to však žáci vnímali jako určitou činnost odpovídající úrovni jejich intelektuální rozvoj, musí být splněna řada dalších podmínek.
1. Měly by být vybrány texty, jejichž aktuální materiál by mohl být použit v jiných typech vzdělávacích aktivit studentů (v jiných hodinách, v mimoškolních aktivitách atd.).
2. Žákům je nutné co nejčastěji vytvářet situace pro výběr textů ke čtení (např. si doma přečíst jeden ze tří naznačených novinových článků, vybrat si knihu k samostatnému čtení z několika navržených učitelem atd.) .
3. Studenti by měli dostat úkoly podobné těm, kterým čelí při čtení v rodném jazyce – získat určité informace, vytvořit si představu o textu, zhodnotit jeho přednosti / jednotlivá fakta atd.
Nemenší význam má i řada organizačních záležitostí: text by měl vždy působit jako sémantický celek, proto se doporučuje číst jej celý a najednou; je nevhodné číst opakovaně stejný text bez změny úkolu pro žáka; aby četba nebyla vnímána jako cvičení s jazykovým materiálem, neměli by být žáci s obsahem textu předem seznamováni (pochopení textu je přece cílem četby); ze stejného důvodu jsou to vždy studenti, kdo čtou text jako první, nikoli učitel. Počínaje koncem IV. ročníku by první čtení mělo být tiché, pro sebe, v takovém případě každý student samostatně vykonává veškerou duševní práci související s porozuměním obsahu.
Práce na čtení textu by měla probíhat v souladu s jedním nebo druhým z jeho typů.
Proces čtení je dán postojem čtenáře, který vzniká pod vlivem účelu čtení. Ve výchovných podmínkách se rozvíjí v důsledku pokynů, tzn. úkol, který student dostane. Prvním požadavkem pro provádění čtenářské práce je proto přiměřenost zadání k druhu četby. K vytvoření potřebného postoje přispívá i posouzení výsledku činnosti, tzn. forma a obsah kontroly čtení. Druhým požadavkem je proto přiměřenost forem ověřování pro vyvíjený typ čtení. Třetím požadavkem je, aby text odpovídal typu čtení, na kterém se pracuje.
Požadavky na porozumění textu jsou odlišné pro úvodní a studijní četbu. Existují však takové složky sémantického obsahu textu, které fungují jako objekty kontroly bez ohledu na typ čtení. To je téma (myšlenka) textu a povaha jeho zpřístupnění. Kontrola těchto složek (ve formě otázek, abstraktů k diskusi apod.) nutně zahrnuje i hodnocení toho, co žák přečetl.
Proces porozumění lze zjednodušeně znázornit tak, že jej čtenář rozděluje na sémantické části. Toto dělení probíhá u obou typů čtení, míra jeho fragmentace (počet sémantických kusů, na které je text rozdělen) je však různá - při studiu čtení je jejich počet mnohem větší. Zjištění počtu dílků, na které žáci text rozbili, je v obou případech zahrnuto i do testu porozumění.
Úvodní čtení.
Pro procvičování tohoto typu čtení, a tedy i pro jeho tvorbu, se používají poměrně dlouhé texty (alespoň stránka již ve V. třídě), které jsou jazykově nenáročné.
Nejprve se čtení textu odehrává ve třídě, aby se studentům ukázalo, jak číst. Samotné čtení textu se v budoucnu přenáší do domácnosti, lekce pouze prověřuje jeho porozumění. Alespoň jednou za měsíc by se však mělo číst ve třídě. To umožňuje na jedné straně ovládat způsoby čtení používané studenty a na druhé straně rozvíjet plynulost jako specifikum úvodního čtení.
Při přípravě na úvodní čtení učitel nejprve nastíní předměty kontroly, tzn. vyzdvihuje v textu všechna fakta, jejichž pochopení umožňuje pochopení jeho obsahu. Dále zvolí formu kontroly a rozhodne, jaké má být znění úkolu. Bez ohledu na zvolenou formu kontroly je v budoucnu kontrolováno porozumění pouze faktům předem nastíněného textu. Je třeba mít na paměti, že u tohoto typu čtení se kontroluje pouze porozumění tomu hlavnímu; nepodstatné detaily, i když jsou při čtení srozumitelné, vyžadují další úsilí zapamatování, takže čekám na kontrolu porozumění Všechno detaily donutí studenta změnit povahu čtení a už to nebude úvodní.
Příklady úkolů a forem ověřování při rozvoji úvodní četby:
1. Přečtěte si text a poté odpovězte na otázky týkající se hlavního obsahu textu. Otázky týkající se všech hlavních bodů textu by měly být formulovány tak, aby na ně nebylo možné odpovědět větou vypůjčenou z textu, studenty je třeba naučit integrovat význam více vět. Tato metoda ověřování může mít různé organizační formy.
2. Přečtěte si text. Řekněte, které výroky učitele jsou správné, a opravte nesprávné. Cvičení se provádí ústně. Učitel z textu vyjmenovává řadu faktů, některá zkresluje. Studenti s nimi musí souhlasit nebo je vyvrátit a pokaždé svou odpověď zdůvodnit.
3. Najděte odpovědi na předtextové otázky.
4. Uveďte do jejich textu všechna fakta potvrzující ustanovení, která řekl vyučující (ústně, ve třídě).
Převyprávění jako formu kontroly porozumění při úvodní četbě lze doporučit pouze v případě, že je text dostatečně dlouhý (vyloučí se tím možnost učit se jej nazpaměť), přičemž by studenti měli mít povinnost uvádět pouze hlavní fakta.
Po dokončení kontroly porozumění základním faktům obsahu textu učitel zkontroluje jeho porozumění na úrovni významu: studenti si vytvoří představu o textu (tématu), jak je odhalen, a nezapomeňte dát jejich hodnocení toho, co četli.
Pro úvodní čtení by se měl text zpravidla číst jeden jednou. V některých případech je možné si jej znovu přečíst, ale zároveň by měli studenti dostat Tak určitě jiné nastavení.
Mohou existovat dva vzdělávací úkoly opakovaného čtení: zvýšení rychlosti a rozvoj technik sledování. K tomuto cíli slouží různé úkoly, které vyžadují vyhledávání různých informací v textu. Toto vyhledávání spojené s opakovaným čtením textu nebo jeho částí přispívá jak ke zvýšení rychlosti, tak k lepší orientaci v textu.
Čtení z hlediska myšlenkových pochodů probíhá na různých úrovních: od schopnosti porozumět obsahu přibližně až po kreativní čtení, při kterém čtenář nejen znovu vytváří myšlenkový pochod autora, ale také porovnává, syntetizuje přečtené, přijímá nebo odmítá hlavní myšlenku, reorganizuje svou myšlenku nebo se povznese k novému úhlu pohledu. Jinými slovy, čtenář prokazuje schopnost „porozumět smyslu a záměru textu a vyjádřit své vlastní záměry v jazykové formě, která má působivou sílu“ (Piepho N. E., 1974, S. 164).
Mezi prvním a druhým typem čtení existuje řada mezilehlých, které nemají malý praktický význam. Předchozí klasifikace typů čtení byly založeny na faktorech, které nezohledňovaly úrovně porozumění a stupeň úplnosti získávání informací. Odlišný přístup ke klasifikaci, rozvinutý v domácí metodice (S. K. Folomkina) i v zahraničí (K. Weber, A. Oliver, R. H. Alan, H. Frankenpohl), přispívá nejen k lepší organizaci materiálu, ale i ke správnějšímu vývoji. cvičení, při jejichž konstrukci je na jedné straně nutné zohlednit mechanismy čtení (jak v oblasti technických dovedností, tak na úrovni sémantického vnímání), na straně druhé operace, které čtečka provádí v každém typu čtení.
V zahraničních metodách je nabízeno přes 30 druhů čtení, při bližším zkoumání se však ukazuje, že pod typy čtení někdy rozumí různá stádia stejného typu nebo různé způsoby fixace přečteného. Například prohlížení čtení v jednom z děl je rozděleno do takových typů, jako jsou: obecný přehled (skimming), předběžný přehled (náhled), opakovaný přehled (recenze), závěrečný přehled (přehled), prohlížení (skenování) (Taylor S. Berg P., Frankenpohl H., 1968) 3.
Hlavní typy četby, které se stále vyskytují v domácích a zahraničních dílech, lze shrnout v tabulce 9.
V tabulce nejsou uvedeny tituly jako: domácí / třídní četba, četba se slovníkem / bez slovníku, připravená (s dříve odstraněnými obtížemi) / nepřipravená atd. Všechny tyto názvy neznamenají nový typ četby, pouze označují místo a forma čtenářské práce.
Možnosti diskriminace |
Typ čtení |
||||
Způsobem čtení |
Čtení pro sebe |
Čtení nahlas |
|||
O použití logických operací |
Analytické čtení |
Syntetické čtení |
|||
Hloubka průniku do obsahu textu |
Intenzivní čtení |
Rozsáhlé čtení |
|||
Podle nastavení cíle |
Učení čtení |
Úvodní čtení |
Recenze čtení |
Hledat čtení |
|
Podle úrovně porozumění |
Úplné/podrobné pochopení |
Obecné/globální porozumění |
Navzdory podobnosti mezi nimi existují značné rozdíly, což vyžaduje speciální školení v obou způsobech čtení. Ačkoli si nejčastěji čtou sami pro sebe, čtení nahlas často působí jako fonetické cvičení, jako nepřímý ukazatel dobře formovaného mluvení. Není divu, že M. West nazval čtení nahlas „vybídnutým ústním projevem“ (viz: West M.R., 1960).
Opoziční "analytické - syntetické" čtení je do jisté míry podmíněné, protože v sémantickém vnímání, analyticko-syntetické povahy, není vždy možné tyto operace oddělit. Jejich poměr se může měnit v mezích čtení nejen jednoho textu, ale třeba i odstavce. Názvy „intenzivní – rozsáhlé“ čtení korelují s výše uvedenými opozicemi. Někteří autoři nazývají první typ čtení s hlubokým pronikáním do obsahu a druhý - čtení plynulé, povrchní (viz: Hegboldt P., 1963).
G. Westhof spojuje rozdíl v těchto typech čtení s rychlostí čtení, objemem a důležitostí textů („důležité texty se čtou intenzivně, nedůležité – extenzivně“). Nejlepšího výsledku se podle autora dosáhne, když se použijí oba typy současně a „text se čte co nejrozsáhleji a ne intenzivněji, než je nutné“ („... so extensiv wie moglich liest und nichttensiver als notwendig") (Westhoff G. L., 1987, S. 77).
Zastavme se u více podrobná analýza typy čtení navržené a podrobně popsané S.K. Folomkinou (viz: Folomkina S.K., 1987).
S. K. Folomkina při klasifikaci vycházel z praktických potřeb čtenářů: Pohled příběhy, články nebo knihy, seznámení se s obsahem, povoláním Vyhledávání potřebné informace, podrobné studium, v případě potřeby jazyk a obsah. Každý typ čtení je tedy spojen s řešením určitých komunikativních úkolů.
Účelem výuky ve školách různého typu jsou tři typy čtení: seznamovací, objevovací a učební 4 .
Úvodní a vyhledávací čtení jsou typy rychlého čtení. Rozdíl mezi nimi spočívá v dosažení stupně úplnosti a přesnosti porozumění.
Úvodní čtení zahrnuje extrakci základních informací z textu s mírou úplnosti porozumění v rozmezí 70–75 %. Tento ukazatel je psychology přijímán jako norma. Program označuje tuto úroveň pronikání do obsahu jako obecné/globální porozumění (viz: Program výuky cizích jazyků..., 2000).
Rešeršní čtení je spojeno s přítomností konkrétních informací nezbytných pro čtenáře v textu: definic, závěrů, faktických údajů, informací specifických pro zemi atd. Text lze číst celý nebo částečně, pokud student ví, kde jsou informace zájem se nachází.
Učení se čtení zahrnuje dosažení podrobné/úplné (100%) a přesné úrovně porozumění hlavním a vedlejším faktům obsaženým v textu. Tato četba postupuje pomalu, protože student, s myšlením pro dlouhodobé zapamatování, se uchyluje k opakovanému čtení, překladu, někdy i k písemné fixaci obsahu a proniká hlouběji do podstaty komunikační situace.
Je vhodné provádět studijní četbu na textech, které mají kognitivní hodnotu a informativní význam, což je z lingvistického hlediska poměrně obtížné. Analýza, jak správně poznamenal S. K. Folomkina, hraje pomocnou roli. Jazyková podoba textu obsahuje mnoho vodítek a rad, pomocí kterých může student dále samostatně překonávat jazykové obtíže (viz: Folomkina S.K., 1987, s. 95).
Úvod
1. Komplex cílů moderní výuky cizího jazyka
Čtení jako druh řečové aktivity
Metody výuky cizojazyčného čtení
Závěr
Bibliografie
učit se čtení cizího jazyka
Úvod
Cizí jazyk pevně vstoupil do života moderních lidí. Dobrá, solidní znalost cizího jazyka je jednou ze složek připravenosti člověka na mezietnickou komunikaci.
Účelem moderní výuky cizího jazyka je vytvoření sekundárního jazyka jazyková osobnost, tj. člověk vyjadřující v jazyce soubor sociálních, fyzických, psychických, emocionálních, pragmatických a jiných vlastností, jakož i člověk „v hlavních rysech rekonstruovaný na základě jazykových prostředků“.
V rámci lingvodidaktiky a metod výuky cizích jazyků se rozvíjí problematika utváření osobnosti.
Objektivní potřeba moderní společnost je hledání optimálních způsobů organizace vzdělávacího procesu, racionálních možností obsahu vzdělávání a jeho struktury. Čím více alternativních metodických řešení bude, tím plodnější bude hledání nových způsobů výuky předmětu jako celku.
Snaha o komunikativní stránku této orientace se odráží v proměně cílů výuky cizího jazyka a obsahu vzdělávání. Nejde jen o znalost jazyka, ale o schopnost jej používat v reálné komunikaci, tzn. o praktické znalosti jazyka a následně i o rozvoj „komunikativní kompetence“.
Lingvistická kompetence je právem uznávána jako nejdůležitější složka komunikativní kompetence, která na základě slušného množství znalostí zajišťuje jak stavbu gramaticky správných forem a syntaktických konstrukcí, tak porozumění sémantickým segmentům řeči organizovaným v souladu s normy cizího jazyka. Jazyková kompetence je ochota používat cizí jazyk jako nástroj řečové a myšlenkové činnosti.
Vysoká úroveň jazykového rozvoje je v moderním světě stále více nezbytná k dosažení úspěchu v životě.
Práce zaměřené na jazykový rozvoj školáků, na utváření jejich jazykového vidění světa, se odedávna provádějí na (metropolitních) školách.
Úspěšně postupují práce na utváření zážitku z činnosti školáků, které se říká jazyková činnost. Tento pojem se týká činností souvisejících s vnímáním, analýzou, srovnáváním jazykového obsahu a v některých případech s vytvářením vhodného jazykového produktu. Drozdova O.E. tuto problematiku rozvíjí.
Efektivita této činnosti závisí do značné míry na zájmu dětí. Jedním ze zdrojů udržení zájmu o studium jazyka je proces čtení. Správná organizace čtení v cizím jazyce je klíčem k úspěchu procesu učení.
Tuto problematiku rozvíjí Drozdova O.E.. Výuce čtení v cizím jazyce je věnována řada materiálů odborné literatury. Touto problematikou se zabývali takoví metodici jako Rogova G.V., Vereshchagina I.N., Egorov T.G., Filatova V.M., Folomkina S.K., Leontiev A.A., Weissburg M.L.
Naučit se číst by se mělo naučit mluvit. Dodržování tohoto ustanovení je velmi důležité, neboť vytváří nejen správnou orientaci studentů, ale přispívá i k rychlejšímu utváření potřebných dovedností v cizím jazyce.
Praxe však ukazuje, že často je zájem o tento typ řečové činnosti mezi školáky nízký. Je to dáno nesprávným přístupem cvičných učitelů k organizaci práce na čtení ve třídě.
Cílem této práce je studovat rysy výuky různých typů cizojazyčného čtení.
Během práce byly vyřešeny následující úkoly:
ü Prostudujte si odbornou literaturu výzkumný problém,
ü určit podstatu čtení;
ü zvážit druhy a formy čtení;
ü odhalit obsah učení se číst.
Předmětem výzkumu je výuka cizího jazyka ve škole.
Předmětem výzkumu je výuka čtení cizího jazyka.
1. Soubor cílů pro moderní výuku cizích jazyků
Východiskem při stanovení strategického cíle vzdělávání je sociální uspořádání společnosti ve vztahu k mladé generaci.
Zejména výuka cizích jazyků téměř po celé dvacáté století spočívala v kvalitativním zvládnutí předmětu. Poté nastal obrat od gramaticky-překladových metod k problému praktického zvládnutí cizího jazyka. Samotný pojem „praktická znalost cizího jazyka“ byl však zpřesňován a konkretizován v závislosti na stupni rozvoje metodologie a příbuzných věd (N.D. Galsková). Teprve v posledních 30 letech byly praktické cíle výuky předmětu chápány jako:
ü zvládnutí řeči v určitých mezích;
ü formování dovedností a schopností porozumět myšlenkám druhých lidí (v ústní i písemné formě) a vyjadřovat své myšlenky (rovněž ústní a písemnou formou);
ü rozvoj řečových dovedností ve všech typech řečové činnosti;
ü naučit se komunikovat v cizím jazyce v jednotě všech jeho funkcí: kognitivní, regulační, hodnotově orientovaná, etiketa.
Taková dynamika vývoje výkladu cíle výuky cizího jazyka odráží podstatu vývoje metodologie jako vědy a příbuzných oblastí vědeckého poznání. Mezi metodiky neexistuje jednotný názor na problém stanovování cílů. Takže například K.D. Ushinsky věřil, že hlavním cílem by mělo být seznámení s literaturou, pak - mentální gymnastikou, a pokud je to možné, pak praktická znalost jazyka. Pohled L.V. Mezery v problému cílů výuky cizího jazyka jsou následující: pro vybudování metodiky výuky cizích jazyků je důležité uvědomit si praktické úkoly, které nám život v oblasti znalosti těchto jazyků může postavit. a různé typy těchto znalostí. Zde jsou ty hlavní:
Schopnost správně číst a v případě potřeby porozumět pomocí slovníku názvům knih, adresám na obálkách, zásilkách, textu faktur atd. To je nutné pro nižší kategorie zaměstnanců knihoven, pro pracovníky ve spojích, dopravě, pro kvalifikované pracovníky v různých odvětvích.
Schopnost vyjádřit svou touhu a klást ty nejjednodušší otázky, i když velmi špatné, ale srozumitelné (mimochodem a ve výslovnosti) jazyk, stejně jako porozumět odpovědím na takové otázky. Taková dovednost by se dala nazvat turistický jazyk", pokud by rozsah jejího uplatnění nebyl ve skutečnosti mnohem širší: zde máme na mysli elementární komunikaci s cizinci obecně, a navíc za jakýchkoliv podmínek (s hosty, při cestách do zahraničí atd.). Při cestách do zahraničí je tato schopnost by měla být kombinována se schopností číst a orientovat se ve všech nápisech a pokud možno i v novinových titulcích.
Schopnost přesně porozumět jakémukoli naučnému textu jakékoli obtížnosti, ponechat pouze nedůležitá slova nesrozumitelná a jen občas se uchýlit k pomoci slovníku. Tuto dovednost by měl mít každý vzdělaný člověk, ale je nezbytná zejména pro vědce, inženýry, studenty a také pro všechny, kteří musí v tom či onom oboru sledovat zahraniční literaturu.
Schopnost udržet konverzaci na jakékoli téma a přitom mluvit, i když s chybami, je vcelku pochopitelná jak z hlediska výslovnosti, tak z hlediska slovní zásoby a gramatiky. Tato dovednost je nezbytná pro lidi, kteří jsou nuceni vést více či méně odpovědné rozhovory s cizinci. V praxi se v takové pozici mohou ocitnout vědci, inženýři, štábní důstojníci, různí obchodní a průmysloví agenti atd. Taková dovednost je však dostatečná pouze v případě, že tyto osoby nemusí mluvit veřejně.
Schopnost správně psát vědecké a technické články, obchodní články a dopisy může být nezbytná pro předchozí kategorii osob, stejně jako pro zaměstnance všech institucí, které mají vztahy se zahraničím.
Schopnost svobodně a jemně porozumět nejobtížnějším textům, mimo jiné beletrii, novinám a všem možným dalším. Je to nezbytné pro spisovatele, kritiky, literární publicisty, politiky a především učitele cizích jazyků a překladatele.
Schopnost dobře psát odpovědné dokumenty, literární články atd. nezbytné pro diplomatické agenty a pro všechny řečníky v zahraničním tisku.
Schopnost svobodně a naprosto správně z hlediska výslovnosti mluvit na veřejnosti je nezbytná pro diplomatické pracovníky a všechny veřejné mluvčí.
Je samozřejmé, že tato klasifikace si nečiní nárok na absolutní přesnost typologie v ní uvedené, ale obecně dostatečně jasně ukazuje, že znalost jazyka může být velmi diferencovaná v závislosti na praktických potřebách.
V současnosti lze vyzdvihnout obecnou tendenci klást za cíl vzdělávání rozvoj schopnosti komunikovat v cizím jazyce. Takový cíl odráží široký společenský pohled na povahu jazyka a plně zohledňuje specifika předmětu studia v hodině cizího jazyka. Existuje však názor, že je nesprávné předkládat tento cíl jako základ pro výuku cizích jazyků. Tento úhel pohledu je založen na širším porozumění úkolům výuky cizích jazyků, než je pouhé poskytování praktických znalostí cizojazyčné komunikace. V zorném poli by měly být i další důležité úkoly související se získáváním znalostí o jazyce a prostřednictvím jazyka o kultuře příslušných lidí. Zaměření pouze na asimilaci praktických dovedností a schopností studenty neumožňuje zohlednit různorodost možných motivací pro školáky při studiu předmětu. Ne pro všechny studenty je hlavním motorem zvládnutí cizího jazyka komunikativní motivace. To může být touha studenta prohloubit rozsah své kognitivní činnosti, pro ostatní - podstatná krása zvuku samotného jazyka a za třetí - láska a zájem o kulturu jiné země.
V metodice byly učiněny pokusy o korelaci specifik ve výuce cizích jazyků s obecnou orientací celého systému. školní vzdělání na formování osobnosti žáka. Metodika po desetiletí rozvíjela myšlenku komplexní implementace praktických, vzdělávacích a rozvojových cílů učení s vedoucí rolí prvních. Povýšení praktického aspektu na první místo je dáno specifiky předmětu. Důsledkem takového „nerovného“ přístupu k cílovým složkám je často přílišná honba za stabilními řečovými dovednostmi a schopnostmi na úkor vývojových, výchovných a vzdělávacích aspektů učení. V metodice jsou známy snahy realizovat na úrovni cíle rovné postavení všech aspektů procesu vyučování, výchovy, vzdělávání a rozvoje osobnosti žáka, přičemž za cíl učení je kladena cizojazyčná kultura. , tj. vše, co může přinést proces osvojování cizího jazyka ve vzdělávacích, kognitivních, rozvojových a vzdělávacích aspektech (E.I. Passov).
K dnešnímu dni jsou v koncepci obsahu vzdělávání v 11leté škole v předmětu "Cizí jazyk" (autoři V.V. Safonova, E.N. Solovova, I.L. Bim, M.Z. Biboletova, L.G. Kuzmina) tyto hlavní cíle výuky cizích jazyků ve škole jsou definovány:
1.Utváření a rozvoj komunikativní kultury školáků (utváření a rozvoj jazykové, řečové a sociokulturní kompetence nezbytné a dostatečné pro komunikaci v prahové a pokročilé prahové úrovni; výuka norem interkulturní komunikace v cizím jazyce; rozvoj kultury ústního a písemný projev v cizím jazyce v úředním i neformálním styku).
2.Sociokulturní rozvoj studentů (studium rodného jazyka a mateřské kultury a cizích jazyků a kultur jiných národů, rozvoj schopností studentů reprezentovat svou zemi a kulturu v cizojazyčné interkulturní komunikaci).
.Seznámení studentů se strategiemi sebemonitorování rozvoj komunikace při přechodu z jedné úrovně výuky cizího jazyka ve škole do druhé, což jim umožní stanovit si a dosáhnout vlastních cílů v učení se cizímu jazyku.
.Formování respektu k jiným národům a kulturám mezi školáky, připravenost na obchodní spolupráci a interakci, společné řešení univerzálních problémů.
.Rozvoj motivace ke studiu druhého cizího jazyka.
.Rozvoj sebevzdělávacího potenciálu mladých lidí s přihlédnutím k rozmanitosti moderního mnohojazyčného a multikulturního světa.
.Rozvoj intelektuálních a tvůrčích schopností studentů v procesu učení jazyků a kultur. Dosažení prahové úrovně vyvinuté Evropskou radou je definováno pro ty, kteří studují cizí jazyk základní škola do 11. třídy.
Hlavním cílem výuky cizího jazyka na prahové úrovni je formování komunikativní kompetence, tzn. zde již autoři nerozlišují cíle obecné vzdělávací, praktické, vzdělávací a rozvojové. Právě integrovaný přístup k realizaci těchto cílů jim umožnil identifikovat několik jeho složek: 1) lingvistické kompetence, 2) sociolingvistické kompetence, 3) sociokulturní kompetence, 4) strategické kompetence, 5) diskurzivní kompetence, 6) sociální kompetence .
Jazyková kompetence zahrnuje zvládnutí určitého množství formálních znalostí a jim odpovídajících dovedností souvisejících s různými aspekty jazyka: slovní zásoba, fonetika, gramatika.
Sociolingvistická kompetence je schopnost vybírat jazykové formy, používat je a transformovat v souladu s kontextem.
Sociokulturní kompetence neznamená pouze dialog na úrovni jednotlivců, ale také připravenost a schopnost vést dialog kultur. Dialog kultur předpokládá znalost vlastní kultury a kultury země nebo zemí studovaného jazyka.
Strategické a diskurzivní kompetence zahrnují utváření určitých dovedností a schopností organizovat řeč, schopnost ji logicky, důsledně a přesvědčivě budovat, stanovit si cíle a cíle dosáhnout.
Sociální kompetence zahrnuje ochotu a touhu komunikovat s druhými, sebevědomí, stejně jako schopnost postavit se na místo druhého a schopnost vyrovnat se se situací.
Vzorové programy v cizích jazycích považují za integrační cíl učení formování cizojazyčné komunikativní kompetence, tedy schopnosti a skutečné připravenosti školáků komunikovat v cizím jazyce a dosáhnout vzájemného porozumění s rodilými mluvčími cizího jazyka. jazyk, dále rozvoj a vzdělávání školáků prostřednictvím školního předmětu.
Přístup zaměřený na studenta, který staví do centra vzdělávacího procesu osobnost studenta s přihlédnutím k jeho schopnostem, možnostem a sklonům, implikuje zvláštní důraz na sociokulturní složku cizojazyčné komunikativní kompetence. To by mělo zajistit kulturní orientaci vzdělávání, seznamování školáků s kulturou země/zemí studovaného jazyka, lepší porozumění kultuře vlastní země, schopnost prezentovat ji pomocí cizího jazyka, začlenění školáků do dialogu kultur.
Jak víte, znalosti samotné, mimo určité dovednosti a schopnosti je používat, neřeší problém vzdělávání člověka a jeho přípravy na skutečnou činnost mimo zdi vzdělávací instituce. V současnosti je otázka položena šířeji: cílem výchovy nejsou jen znalosti a dovednosti, ale určité osobnostní rysy, formování klíčových kompetencí, které by měly „vyzbrojit“ mladé lidi pro další život ve společnosti (K.V.Fokina, L.N.Ternová , N. .V. Kostychev). Tyto kompetence byly vyvinuty na sympoziu v Bernu:
Sociálně-politická kompetence nebo ochota řešit problémy. Jde o ochotu převzít zodpovědnost za rozhodování a jeho realizaci.
Informační kompetence. Jeho podstatu lze definovat jako jednotu připravenosti a potřeby pracovat s moderními zdroji informací a také soubor dovedností:
· najít potřebné informace pomocí různých zdrojů, včetně moderních multimediálních nástrojů;
· určit míru jeho spolehlivosti, novosti, důležitosti;
· zpracovávat informace v souladu se situací a úkoly;
· archivace a ukládání informací;
· použít k řešení široké škály problémů.
Komunikativní kompetence. Tato kompetence je vícesložková. Rada Evropy stanovila prahovou úroveň znalosti cizího jazyka, ve které bylo identifikováno 5 složek komunikativní kompetence, které byly diskutovány výše.
sociokulturní kompetence. Často je považována za jednu ze složek komunikativní kompetence, nicméně v V poslední době začal být vyčleňován jako samostatný cíl vzdělávání, spojený s připraveností a schopností žít a interagovat v moderním multikulturním světě.
Připraveni na celoživotní vzdělávání. Toto ustanovení přirozeně vyplývá z realizace všech výše uvedených cílů moderního vzdělávání.
V souhrnu lze vyvodit následující závěry:
Za prvé, komunikativní kompetence je vedoucí a stěžejní, protože je základem všech ostatních kompetencí.
Za druhé, obecně přijímané národní školství výklad cílů v současné fázi by měl být specifikován takto:
· praktické a vzdělávací cíle by měly směřovat k získávání znalostí, které vytvářejí základ pro vzdělávací a reálné aktivity;
· rozvojové cíle lze korelovat s utvářením mezioborových nebo nadpředmětových dovedností a schopností, jakož i s rozvojem určitých rozumových schopností, bez nichž nelze s přihlédnutím ke stanoveným úkolům a specifikům efektivně aplikovat získané vědomosti. situace;
· výchovné cíle jsou završením výchovy, kýženým výstupem nebo souborem kompetencí spojených s připraveností a schopností jednání a interakce s přihlédnutím k zákonitostem a normám chování přijatým ve společnosti, k utváření mravních a hodnotových postojů jedince.
Za třetí, efektivita učení se znalostem do značné míry závisí na míře emocionálního a smyslového dopadu na studenty. Čím více pocitů je zapojeno do procesu poznání, tím silnější jsou asociace, které určují okruh vidění světa, hloubku a přesnost jeho analýzy (K.V. Fokina atd.)
Všechny složky cíle výuky cizího jazyka jsou tedy vzájemně propojeny a vzájemně se podmiňují. Smysl tréninku – rozvoj schopnosti interkulturní komunikace – je ve své podstatě integrační, domnívá se E.I. Passov. Podcenění, ale i hypertrofie jedné ze složek (pragmatického či všeobecného vzdělání) nevyhnutelně povede k negativním důsledkům, které negativně ovlivní kvalitu osvojení studovaného cizího jazyka jako prostředku mezikulturní komunikace.
Čtení jako druh řečové aktivity
Čtení patří do oblasti komunikativní - sociální aktivity lidí a poskytuje v něm písemnou formu verbální komunikace.
Z hlediska využití, důležitosti a dostupnosti zaujímá jedno z hlavních míst. Podle Hornyho G.V. a Vereshchagina I.N., čtení má následující strukturu: motiv, cíl, podmínka, výsledek.
Motivem je komunikace nebo komunikace prostřednictvím tištěného slova. Cílem je získat informace o předmětu, který studenta zajímá. Podmínkou je zvládnutí grafického systému jazyka a způsobu získávání informací. Výsledkem je pochopení nebo extrahování informací z přečteného. různé míry přesnost a hloubka.
Čtení je podle Egorova T.G. receptivní řečová činnost, která spočívá ve vnímání a porozumění psanému projevu. Na rozdíl od vnímání ústní řeči, při čtení informace nepřichází prostřednictvím sluchového, ale prostřednictvím vizuálního kanálu. Podle toho se také mění role různých vjemů. hrají při čtení rozhodující roli zrakové vjemy. Filatov V.M. zdůrazňuje, že vizuální vnímání informací a proces jejich toku může zajistit spolehlivější uchování obrazů než sluchové, protože čtenář má schopnost tento proces regulovat a kontrolovat (zpomalit tempo čtení, vrátit se, zůstat na místě, atd.), což způsobuje trochu jiné fungování čtecích mechanismů.
Při čtení člověk text nejen vidí, ale i sám sobě vyslovuje a zároveň se jakoby zvenčí slyší. Nelze než souhlasit s Rakhmanovem I.V., podle něhož jsou sluchové vjemy nepostradatelným prvkem čtení, neboť umožňují kontrolovat správnost vlastního čtení. Filatov V.M. zavádí takový koncept jako mechanismus vnitřní výslovnosti, díky kterému dochází ke srovnávání grafických a sluchově-motorických obrazů. Současně s vnímáním čteného probíhá i jeho porozumění. Tyto dva aspekty procesu čtení jsou neoddělitelně spojeny; dovednosti a schopnosti, které zajišťují jeho proces, konvenčně rozdělené do dvou skupin:
a) související s „technickou“ stránkou čtení (zajišťují percepční zpracování textu (vnímání grafických znaků a jejich korelace s určitými významy nebo překódování vizuálních signálů do sémantických celků);
b) zajištění sémantického zpracování vnímaného - navázání významových vazeb mezi jazykovými jednotkami různých úrovní a tím i obsahem textu, záměrem autora atp. (tyto dovednosti vedou k porozumění textu jako úplné řečové výpovědi). Je třeba poznamenat, že technické dovednosti zralého čtenáře jsou automatizovány, takže jeho pozornost se může zcela soustředit na sémantické zpracování čteného. Jejich automatizace se projevuje zvláště zřetelně, když je jednoduchý (obsahem i jazykem) text plynulý, když je člověk nastaven na pochopení jeho hlavního obsahu. Leontiev A.A. zvažuje proces čtení následovně.
Oči čtenáře se pohybují po linii, ale ne plynule, ale skokově: stop (pauza, fixace) - skok - stop - skok atd. Za výše uvedených podmínek zkušený čtenář udělá na lince 4-6 zastávek, z nichž každá trvá asi 0,2 sekundy. Součet časů všech zastávek oka je čas čtení (pohyb oka tvoří 5 % času), ze kterého se vypočítává rychlost čtení. Během zastavení čtenář vnímá úsek čáry, který přesahuje jednu grafické slovo. Vnímání slova končí jeho rozpoznáním, tedy korelací s určitým významem, což vyžaduje rekonstrukci jeho sluchově-motorického vzorku. Zrakové vnímání je tedy vždy doprovázeno výslovností vnímaného, při zběžném čtení sobě samému se provádí vnitřní řečí a je okleštěné. Je třeba poznamenat, že výše uvedené procesy probíhají současně, přičemž vnímaný materiál je bezprostředně podroben sémantickému zpracování na několika úrovních: význam slova koreluje s významem druhých a ustavuje se jeho spojení s nimi a jeho kontextový význam, slova se spojují do syntagmat, která spolu také korelují, a spojují se ve věty (syntagmata), ty zase do celků většího řádu, např. sémantické kusy, jsou v úplné úplné řečové dílo. Minimální jednotkou, která zprostředkovává spolu s lexikálním významem určité sémantické vztahy, je syntagma, proto je považováno za jednotku sémantického zpracování (ač ve skutečnosti může čtenář pracovat i s většími jednotkami).
Sémantické zpracování vychází nejen z již vnímaného materiálu. Čtenář celou dobu jakoby předbíhá, předjímá to, co ještě smyslově nevnímal, vytváří si hypotézy o tom, co bude následovat. Filatov V.M. zavádí takový koncept jako je mechanismus pravděpodobnostního předpovídání, který je důležitou psychologickou složkou procesu čtení a projevuje se na sémantické i verbální úrovni. Sémantické předpovídání je schopnost předvídat obsah textu a správně odhadnout další vývoj událostí podle nadpisu, první věty a dalšího signálu textu. Verbální předpovídání je schopnost uhodnout slovo podle počátečních písmen, podle prvního slova uhodnout syntaktickou stavbu věty, podle první věty - další stavbu odstavce.
Podle V. M. Filatova je rozvoj prognostických dovedností usnadněn rozvojem hypotéz a systému očekávání čtenáře, který aktivuje nepřetržité budování struktury znalostí v hlavě čtenáře, aktivuje jeho základní znalosti, jazykové zkušenosti. Proces přípravy vědomí na vnímání informací vybízí čtenáře k tomu, aby si pamatoval, hádal, předpokládal, tzn. zahrnují schopnost jejich dlouhodobé paměti a jejich osobní a sociální zkušenosti. .
Nelze než souhlasit s tím, že čtenář v procesu sémantického zpracování fakta uvedená v textu jednoduše nezjišťuje: vyčleňuje z nich ta významnější, zobecňuje je, vzájemně koreluje (organizuje), hodnotí (interpretuje ), dochází na jejich základě k určitým závěrům. To vše vyžaduje práci s pamětí a širokou škálu mentálních operací - srovnávání a zobecňování, analýza a syntéza, abstrakce a konkretizace atd. Jinými slovy, proces porozumění je komplexní duševní činnost, včetně mnemotechnické pomůcky.
Podle Smitha F. jsou při čtení potřeba dva druhy informací: vizuální (z tištěného textu) a nevizuální (porozumění jazyku, znalost daného předmětu, jevů, obecná čtenářská schopnost a znalosti o světě). Čím více nevizuálních informací čtenář má, tím méně obrazových informací potřebuje a naopak. Když začneme číst plynule, začneme se více spoléhat na to, co již známe, a méně na psaný text. V tomto ohledu je čtení aktivním konstruktivním procesem. V procesu čtení náš mozek vnímá a ukládá nikoli mechanický odraz reality, kterou vnímáme např. určitý sled písmen, ale sémantickou jednotu, kterou konstruujeme. Konstrukce významu probíhá jako interaktivní aktivita, při které se vzájemně ovlivňují dva zdroje informací – informace ze zdroje a znalosti, které má čtenář k dispozici.
Čtenář určitým způsobem kombinuje různé operace a akce spojené se sémantickým a percepčním zpracováním vnímaného materiálu a dává je do souvislosti s úkolem čtení. Zvláště je třeba poznamenat, že čtení vůbec neexistuje, vždy se realizuje v jednom ze svých specifických projevů, který u zkušeného čtenáře představuje nejracionálnější, z hlediska řešeného úkolu, kombinaci fungování sémantické a percepční zpracování materiálu vnímaného vizuálně. Varianty komplexů operací, určené účelem čtení, se nazývají typy čtení. Celkem existuje 50 typů a poddruhů čtení.
K různým typům čtení lze přistupovat různými způsoby. Mirolyubov A.A., Rakhmanov I.V. a Tsetlin V.S. považují za nejvýznamnější protiklad obou typů edukativního čtení podle toho, zda zpracovávají dovednosti nezbytné pro čtení bez slovníku a s plným přímým porozuměním, nebo dovednosti spojené se čtením se slovníkem, doprovázené prvky diskurzivního porozumění. Tato jednotka má dlouhou historii. Ve všech metodických systémech, které věnovaly pozornost učení, hovoříme o technikách spojených s podrobným studiem textu, jeho pečlivým dekódováním, s asimilací jazykového materiálu v procesu této práce, které jsou protikladem k jinému typu čtení. - plynulé čtení, jehož účelem je pochopit základní význam čteného. V souladu s tím Stiro O. používá termíny statické a kurzorové čtení. V návaznosti na ni se v metodologické literatuře rozlišují pojmy jako intenzivní a extenzivní čtení. Nejnovějšími pojmy jsou analytické (výkladové) a syntetické čtení. Posledně jmenovaný je podle mnoha metodiků považován za nejúspěšnější, protože zdůrazňují nejzásadnější rozdíly mezi oběma přístupy k materiálu textů - důležitou roli rozdělení jazykového materiálu jako základu pro porozumění a syntetického holistického vnímání. jazykové formy a obsahu. Moderní přístup k úkolům každého z těchto typů čtení se vyznačuje svou originalitou, ale jejich zásadní protiklad zůstává v platnosti.
Čtení je tedy komplexní percepčně-mentální mnemotechnická činnost, jejíž procedurální stránka je analyticko-syntetické povahy, mění se v závislosti na jejím účelu (Winter I.A.). Zralý je čtenář, který tento typ řečové činnosti vykonává svobodně, a to díky své schopnosti pokaždé zvolit typ čtení adekvátní danému úkolu, což mu umožňuje řešit jej nejen správně, ale také rychle díky kompletní automatizace technických dovedností. Je třeba zdůraznit, že čtení úzce souvisí s jinými druhy řečové činnosti. Především to bylo spojeno s psaním, protože čtení i psaní používají stejný grafický systém jazyka. Při výuce cizího jazyka je nutné zohledňovat a rozvíjet tyto druhy řečové činnosti ve vzájemné provázanosti. Navíc je třeba říci, že čtení je spojeno s nasloucháním, neboť obojí je založeno na percepční – mentální činnosti spojené s vnímáním (recepcí), analýzou a syntézou. Posluchač při poslechu vnímá znějící projev a čtenář psaný. Kromě toho je čtení spojeno také s mluvením. Hlasité čtení (neboli čtení nahlas) je „řízené mluvení“. Tiché čtení je vnitřní naslouchání i vnitřní mluvení zároveň. V závislosti na nastavení cíle se rozlišuje prohlížení, úvodní, studijní a vyhledávací čtení. Zralá schopnost číst znamená jak vlastnictví všech typů čtení, tak snadný přechod od jednoho z jeho typů k jinému v závislosti na změně účelu získávání informací z daného textu.
Podívejme se blíže na každý z těchto typů.
Úvodní čtení je kognitivní čtení, při kterém se celé řečové dílo (kniha, článek, příběh) stává předmětem čtenářovy pozornosti, aniž by se musel soustředit na přijímání konkrétních informací. Jedná se o čtení bez předchozí speciální přípravy pro následné použití nebo reprodukci přijatých informací. Při úvodním čtení hlavní komunikativní úkol, která stojí před čtenářem, je vytěžit informace jako výsledek rychlého přečtení celého textu, to znamená zjistit, jaké problémy a jak jsou v textu vyřešeny, co přesně k těmto otázkám říká, vyžaduje to schopnost rozlišovat mezi hlavními a vedlejšími informacemi . Takto běžně čteme. umělecká díla, novinové články, populárně naučná literatura, když nejsou předmětem sociálního studia. Zpracování textových informací probíhá sekvenčně a mimovolně, jeho výsledkem je konstrukce složitých obrazů čteného. Zároveň se záměrně věnuje pozornost jazykovým složkám textu, prvky analýzy jsou vyloučeny.
Studijní četba poskytuje nejúplnější a nejpřesnější pochopení všech informací obsažených v textu a jeho kritické porozumění. Jedná se o promyšlené a neuspěchané čtení, které zahrnuje cílevědomou analýzu obsahu čteného textu na základě jazykových a logických souvislostí textu. Jeho úkolem je také rozvíjet schopnost studenta samostatně překonávat obtíže s porozuměním probíranému textu. Předmětem studia tohoto typu čtení jsou informace obsažené v textu, nikoli však jazykový materiál. Studijní četba se vyznačuje velkým počtem regresí než jiné typy četby - opakované čtení částí textu, někdy s jasnou výslovností textu analýzou jazykových forem, záměrným zdůrazňováním nejdůležitějších tezí a opakovaným vyslovováním aby si obsah lépe zapamatoval pro následné převyprávění, diskusi, použití v práci. Je to studium čtení, které učí pečlivému přístupu k textu.
Rešeršní čtení je zaměřeno na čtení novin a literatury v oboru. Jeho účelem je rychle najít zcela konkrétní údaje (fakta, charakteristiky, číselné ukazatele, indikace) v textu nebo v řadě textů. Je zaměřen na vyhledávání konkrétních informací v textu. Čtenář ví z jiných zdrojů, že takové informace jsou obsaženy v této knize, článku. Na základě typické datové struktury textů se proto okamžitě obrací k určitým částem či oddílům, které bez podrobného rozboru podrobuje studiu četby. Při hledání čtení "...extrakce sémantické informace nevyžaduje diskurzivní procesy, je automatizovaná".
Ve vzdělávacích podmínkách působí vyhledávací čtení spíše jako cvičení, protože vyhledávání té či oné informace se zpravidla provádí na pokyn učitele. Bývá proto doprovodnou složkou při rozvoji jiných typů čtení.
Prohlížení čtení zahrnuje získání obecné představy o čteném materiálu. Jeho účelem je získat co nejobecnější představu o tématu a okruhu problémů řešených v textu. Jedná se o plynulé, výběrové čtení, čtení textu v blocích pro podrobnější seznámení s jeho „zaměřenými“ detaily a částmi. Obvykle probíhá při prvotním seznámení s obsahem nové publikace s cílem zjistit, zda obsahuje informace, které čtenáře zajímají, a na základě toho se rozhodnout, zda si ji přečte či nikoliv. Může skončit i prezentací výsledků přečteného ve formě sdělení nebo abstraktu. Při prohlížení četby se někdy stačí seznámit s obsahem prvního odstavce a klíčové věty a prohlédnout si text. Počet sémantických kusů je v tomto případě mnohem menší než u studijních a úvodních typů čtení; jsou větší, protože se čtenář soustředí na hlavní fakta, operuje ve větších úsecích. Tento typ čtení vyžaduje od čtenáře poměrně vysokou čtenářskou kvalifikaci a vlastnictví značného množství jazykového materiálu.
Středoškolský jazykový program má obecné požadavky na čtení i požadavky na ročník. Pokud jde o konkrétní typy textů, člověk si stanoví různé cíle a používá různé strategické a taktické akce k jejich dosažení. To v podstatě určuje metodiku práce s textem ve vzdělávacím procesu. Program základního všeobecného vzdělávání v angličtině tedy zahrnuje utváření komunikativních dovedností, zahrnuje zvládnutí jazykových prostředků a také dovednost ovládat je v procesu mluvení, poslechu, čtení a psaní.
Program vymezuje seznam dovedností, které by měli absolventi základní školy ovládat: hlasité čtení drobných textů na základě probraného jazykového materiálu; dodržování správný stres ve slovech, frázích, intonaci obecně. Tiché čtení a porozumění textů obsahujících pouze probíranou látku, jakož i jednoduchých textů obsahujících jednotlivá slova; vyhledání potřebných informací v textu (jméno hlavní postavy; místo, kde se akce odehrává). Použití dvojjazyčného slovníku učebnice. Objem textů je cca 100 slov (bez článků).
Program základního všeobecného vzdělávání v angličtině. Školáci se učí číst a rozumět textům s různou hloubkou průniku do jejich obsahu (v závislosti na typu četby): s porozuměním hlavnímu obsahu (úvodní čtení); s úplným pochopením obsahu (učební čtení); se selektivním porozuměním potřebným nebo zajímavým informacím (prohlížení/vyhledávání). Obsah textů by měl odpovídat věkovým charakteristikám a zájmům žáků V-VII. ročníků, mít vzdělávací a vzdělávací hodnotu. Bez ohledu na typ četby je možné použít dvojjazyčný slovník. Četba s porozuměním hlavnímu obsahu zařazenému do ročníků V-VII, včetně faktů odrážejících rysy každodenního života, života, kultury zemí studovaného jazyka. Objem textů ke čtení - 400 - 500 slov. Čtenářské dovednosti, které je třeba rozvíjet:
· Určete téma, obsah textu podle názvu;
· Zvýrazněte hlavní myšlenku;
· Vyberte z textu hlavní fakta, vynechte vedlejší;
· Nastavte logickou posloupnost logické posloupnosti hlavního textu.
Čtení s plným porozuměním textu probíhá na jednoduchých autentických textech zaměřených na obsah předmětu v řeči ve V-VII. Formují a procvičují se dovednosti:
· Zcela a přesně porozumět obsahu textu na základě jeho informačního zpracování (jazykové hádání, slovotvorná analýza, použití dvojjazyčného slovníku);
· Vyjádřete svůj názor na to, co jste četli.
Objem textů ke čtení je až 250 slov. Čtení se selektivním porozuměním potřebě nebo informacím, které vás zajímají, zahrnuje schopnost naskenovat text nebo několik krátkých textů a vybrat informace, které jsou nezbytné nebo které studenty zajímají.
Program středoškolského (úplného) vzdělávání v angličtině (základní, profilová úroveň)
· Čtěte autentické texty různých stylů: publicistické, umělecké, populárně-vědecké, pragmatické, s využitím hlavních typů čtení (úvodní, studijní, rešeršní / prohlížecí) v závislosti na komunikačním úkolu.
Vidíme, že v posledních desetiletích se v domácích programech jako cíl vzdělávání prosazoval rozvoj schopnosti studentů číst texty s různou úrovní porozumění informacím v nich obsaženým:
ü S pochopením hlavního obsahu;
ü S úplným pochopením obsahu;
ü S vytěžením potřebných (zajímavých) významných informací.
Cílová prostředí, prezentovaná v programech, které fungovaly do začátku 90. let (a některé mají legitimitu v současnosti), však měla ve větší míře „jazykovou“ orientaci. A teprve v posledních letech je při upřesňování cílů zaznamenána jejich stále výraznější pragmatická složka, orientující se na skutečnou zprostředkovanou komunikaci.
Čtení je tedy spojeno se všemi výše uvedenými druhy řečové činnosti, které se tvoří při výuce cizího jazyka ve školním kurzu. To potvrzuje, že komunikativní kompetence studentů podle předních metodiků spočívá v praktických znalostech všech typů řečové činnosti.
3. Metody výuky čtení na jednotlivých stupních školy
V tuzemské metodice vždy zaujímala zvláštní místo problematika výuky čtení.
Ve všech obdobích společensko-politického vývoje společnosti vystupovaly do popředí různé argumenty na obhajobu zvláštního významu čtení, ale fakt zůstává neměnný a zřejmý, že právě umění číst je systémotvorným základem pro formování informací a akademických dovedností. Právě tyto dovednosti umožňují člověku efektivně se orientovat v rostoucích informačních tocích a také budovat autonomní vzdělávací trajektorii s přihlédnutím k jeho individuálním potřebám a zvýšeným schopnostem moderního systému kontinuálního vzdělávání s přítomností mnoha modelů a formy tradiční prezenční a dálkové studium.
Vzhledem k tomu, že dnes je úkolem naučit žáky číst autentický text, je důležité učit strategie čtení textů různého typu. Strategie čtení je chápána jako komplex znalostí, dovedností, jejichž držení umožňuje studentům:
porozumět typu, specifičnosti a účelu textů; - orientovat se v tomto textu s přihlédnutím k jeho specifikům a v souladu s komunikačním úkolem (porozumět textu zcela a selektivně);
ü získávat informace na různých úrovních. (viz dovednosti uvedené výše);
ü používat kompenzační dovednosti: odhadnout význam neznámých slov podle kontextu, soulad s rodným jazykem, slovotvorné prvky (kontextový a jazykový odhad); ignorovat neznámá slova, která v textu nezabírají klíčová místa; používat podpory dostupné v textu (klíčová slova, obrázky, vysvětlení, ilustrace, poznámky pod čarou atd.); používat příručky a slovníky jiný druh.
V důsledku toho by se studenti měli naučit rozumět autentickému textu, aniž by se uchylovali k překladu (slovníku) při každém setkání s neznámým jazykovým fenoménem. K tomu se musí naučit několik pravidel pro práci s texty:
ü pro pochopení jakéhokoli textu hraje důležitou roli životní zkušenost školáků;
ü pro pochopení textu (nebo předvídání toho, o čem bude v tomto textu řeč), je třeba se obrátit na pomoc názvu, obrázků, diagramů, tabulek atd. doprovázejících tento text, jeho strukturu;
ü při čtení textu je důležité vycházet především z toho, co je v něm známé (slova, výrazy), a snažit se předvídat obsah textu na základě známého, hádat význam neznámých slov;
ü do slovníku je třeba nahlížet pouze v těch případech, kdy jsou vyčerpány všechny ostatní možnosti k pochopení významu nových slov.
Na texty jsou zase kladeny určité požadavky. Texty navrhované ve vzdělávacím procesu by měly odpovídat komunikativním a kognitivním zájmům a potřebám školáků, odpovídat komplexností jejich jazykové a řečové zkušenosti v mateřském i cizím jazyce, obsahovat informace zajímavé pro žáky každé skupiny.
Vzdělávací proces by měl využívat různé typy textů různých žánrů a funkčních stylů. Současně by jejich výběr a organizace měly být prováděny s ohledem na fáze školení:
ü ZŠ: básničky, říkanky, povídky, pohádky, komiksy, osobní dopis příbuzného ze země studovaného jazyka, včetně do novin a časopisu pro děti, pohlednice; jednoduchý recept, vstupenky (vstupné, cestovní karty), TV programy, plakáty; mapa země studovaného jazyka atd.
ü 5.–7. třída: výše uvedené typy textů, dále nápisy, nápisy v obchodech, na nádražích, štítky na zboží, jízdní řády vlaků, městské nápisy, hlášení, předpověď počasí; články v časopisech a novinách specifické pro danou zemi; katalogy, průvodce, úryvky z beletrie atd.
ü Třídy 8-9: typy textů uvedené v předchozím odstavci, stejně jako inzerce, prospekty; publikace z novin a časopisů pro mládež různého charakteru (zprávy, recenze, eseje, rozhovory, statistiky atd.)
ü Třídy 10-11: texty uvedené pro předchozí hodiny, dále pokyny, publikace v periodikách regionálního a kulturního charakteru, o problémech mezilidských vztahů atd.
Jakýkoli text na čtenáře určitým způsobem působí: buď poskytuje nové informace (například pragmatické texty), nebo ovlivňuje pocity, názory ("Souhlasím?..."), chování ("Co bych udělal?). .. "). To znovu zdůrazňuje důležitost odkazování na obsahové aspekty textů používaných ve vzdělávacím procesu.
Texty nabízené studentům v každé fázi učení by je měly odrážet. komunikativní funkce v komunikaci. Pomocí jejich obsahu by si studenti měli vytvořit objektivní obraz o zemi studovaného jazyka a vytvořit si představu o různých aspektech života cizího jazyka cizích vrstevníků, a to na základě textů, nácviku zprostředkované komunikace v je třeba vést dialog kultur. Obsah mnoha textů slouží jako základ pro mnohá cvičení přímo zaměřená na rozvoj ústní řeči - cvičení otázka-odpověď, převyprávění, rozhovory, diskuse o přečteném atd.
Zvláštní místo zaujímá čtení nahlas. Je široce používán pro výuku výslovnosti a je součástí práce při vysvětlování nového jazykového materiálu. Společné komunikativní úkoly (přenos informací) a přítomnost hlasité vnější řeči činí z hlasitého čtení cenné cvičení při rozvíjení schopnosti mluvit. Umožňuje pracovat na expresivitě a přitažlivosti projevu, postupně zvyšovat jeho tempo, při zachování korektnosti atp. Hlasité čtení je podle mnoha předních metodiků nezbytným článkem při utváření zralého tichého čtení, jeho role je však omezena na sféru pouze obecných složek s tichým čtením.
Podle G. V. Rogové je v počáteční fázi a zejména v prvním roce výuky cizího jazyka vhodné vyučovat čtení na lexikálním a gramatickém materiálu, který se dříve učil ústně. To umožňuje odstranit obtíže spojené s porozuměním čtenému a věnovat více pozornosti technice, expresivitě čtení. Postupně mohou texty obsahovat neznámá slova, jejichž význam lze uhodnout nebo která jsou uvedena v poznámkách pod čarou. Jazykově přístupné texty přispívají k vytváření a udržování čtenářské motivace.
V procesu rozvoje schopnosti porozumět obsahu textu (samotné čtení) jsou stanoveny různé komunikativní úkoly: zcela porozumět obsahu, nebo z textu vytáhnout základní informace, případně v textu vyhledat potřebné informace. . Hledání té či oné informace může (a v počáteční fázi by mělo) být doprovázeno poznámkami, které si studenti dělají v procesu čtení jednoho nebo více textů.
Práce na textu je založena na následujících fázích:
ü Předtext - probuzení a stimulace motivace k práci s texty; aktualizace osobních zkušeností žáků přitahováním poznatků z jiných vzdělávacích oblastí školních předmětů; předvídání obsahu textu na základě znalostí žáků, jejich životních zkušeností, názvu a obrázků atd. (formování prediktivních dovedností).
Zde je třeba dodržet jedno důležité pravidlo: veškerá přípravná práce na textu by se neměla týkat jeho obsahu, jinak studenti nebudou mít zájem o jeho čtení, protože v tomto textu pro sebe nenajdou nic nového. V prvních fázích práce s textem by měl učitel studentům usnadnit porozumění obsahu a ukázat jim řadu důležitých strategických bodů práce na autentickém textu: určit před čtením podle názvu a (nebo) podle struktura textu podle obrázků doprovázejících text, ke kterému typu (typu) je tento text relevantní (například recept nebo inzerát v novinách); o čem nebo o kom by to mohlo být. Aby žáci v textu viděli především známé jevy, lze jim nabídnout úkoly při hledání a podtrhávání v neznámém textu. neznámá slova, stejně jako slova, jejichž význam lze uhodnout, a požádáni, aby na základě podtržených slov předpověděli obsah (v rodném nebo cizím jazyce).
ü Čtení textu (jeho samostatných částí) za účelem řešení konkrétního komunikativního úkolu formulovaného v úloze k textu a stanoveného studenty před samotným čtením textu. Předmětem kontroly čtení by mělo být jeho pochopení (výsledek činnosti). Kontrola porozumění čtenému textu by přitom měla být spojena jak s komunikativními úkoly, tak s typem čtení. Pokud mluvíme o práci s autentickým uměleckým textem nebo textem informačním, pak jsou určeny pro práci na všech typech četby. Například první čtení umělecký text může souviset s porozuměním základní informaci: určení její hlavní myšlenky, tématu, problému apod., vyhledávání (udržování / vypisování) hlavní informace; navazování logických a sémantických vazeb (sestavení plánu, tabulek, schémat) atd.
Opakované čtení textu může studenty nasměrovat k pochopení detailů a jejich hodnocení atd. Co se týče pragmatických textů, řadu z nich je vhodné využít k rešeršní četbě (mapa města), jiné k úplnému pochopení (recepty, návody), další k úvodní četbě (cedule, oznámení atd.) Velká role při zvládání proces porozumění obsahu textu (zejména v počáteční fázi) hraje úkoly pro účelné vyhledávání informací a jejich písemnou fixaci (vyplňování různých druhů tabulek: jména postav, činnosti, které provádějí, jejich vlastnosti atd. ) V této fázi by mělo platit následující pravidlo: je nevhodné číst opakovaně stejný text, ale pokud je obsah textu znám, pak jeho čtení ztrácí svůj komunikační význam (v tomto případě máme co do činění s formálními cvičeními a ne s komunikací). Opakované čtení je vhodné pouze tehdy, mluvíme-li o hledání doplňujících, objasňujících informací.
ü Post-text - využití obsahu textu k rozvoji dovedností školáků vyjadřovat své myšlenky ústním i písemným projevem.
Čtení je vždy zaměřeno na vnímání hotového řečového sdělení (a nikoli na jeho vytvoření), na získávání informací, proto se označuje jako receptivní typy řečové činnosti. Znakem čtení je, že hodnocení úspěšnosti jeho realizace je subjektivní a vyjadřuje se ve spokojenosti čtenáře s dosaženým výsledkem - dosaženým stupněm úplnosti a přesnosti porozumění.
Úkol výuky čtení jako samostatného druhu řečové činnosti tedy spočívá ve schopnosti vytáhnout z textu v objektu informaci, která je nezbytná k řešení konkrétní řečové úlohy. To zahrnuje zvládnutí určitých typů a technologií čtení. To vůbec neznamená, že ve vyšších ročnících ustupuje role čtení jako prostředku učení do pozadí. Čtení je i nadále nejlepším prostředkem pro rozvoj a kontrolu souvisejících řečových dovedností a jazykových dovedností, což studentům umožňuje optimalizovat proces učení se novým věcem a používání věcného jazyka a řečového materiálu, který již studenti studovali. Komunikativní - zaměřené na úkol na rozvoj a ovládání slovní zásoby a gramatiky, poslechové dovednosti, psaní a mluvení vyžadují schopnost číst a jsou budovány na základě psaných textů a návodů k nim.
Závěr
moderní učení cizí jazyk zahrnuje utváření komunikativní kompetence žáků, která se dále dělí na: řečovou, jazykovou, kompenzační, vzdělávací a sociokulturní. Jednou z jeho součástí je řečová kompetence, která zahrnuje zvládnutí takových typů řečových aktivit, jako jsou: čtení, mluvení, poslech, psaní.
Naučit se číst zaujímá důležité místo při zvládnutí cizího jazyka. Je to jedno z hlavních míst z hlediska využití, důležitosti a dostupnosti, neboť čtení je receptivní řečová aktivita, která spočívá ve vnímání a porozumění psanému projevu.
Čtení není jen prostředkem výuky jazyka, ale také samostatným druhem řečové činnosti. Nelze ji tedy podřizovat ústní řeči, je nutné samostatně učit porozumění textu, aniž by se čtení změnilo v banální překlad. Aby měl text pro dítě určitou vypovídací hodnotu, neměl by učitel zapomínat na způsob práce s texty. Podle metodiků výzkumu byly při práci s textem / před / textem / posttextem zvoleny 3 povinné fáze.
Na základě výše uvedeného můžeme usoudit, že tehdy a jen tehdy bude mít četba textů určitou vzdělávací zátěž, která přispívá ke zvládnutí cizího jazyka.
Jako výsledek analýzy metodologická literatura došli jsme k závěru, že efektivita procesu výuky cizojazyčného čtení závisí na tom, do jaké míry je učitel schopen zapojit žáky do aktivní tvůrčí činnosti, vytváření různých situací verbální komunikace, kdy si žáci hromadí a rozšiřují svou lexikální slovní zásobu, neboť základ pro úspěšné zvládnutí čtení.
Bibliografie
1. Borzová G.V. Texty ke čtení na druhém stupni učebního stupně // Cizí jazyk ve škole, 1990 č. 4.
Weissburg M.L. Požadavky na texty pro samostatnou (syntetickou) četbu v angličtině v ročníku VII. M., 1955.
Zimnyaya I.A. Psychologie výuky cizích jazyků ve škole M.: Education, 1991.
Leontiev A.A. Svět člověka a svět jazyka. - M., 1984. - S.14.
Maslyko E.A., Babinskaya P.B., Budko A.F., Petrova S.I., Stolní kniha učitel cizích jazyků (referenční příručka). Minsk, 2000 s. 94-96.
Nikitenko Z.N. Metody výuky techniky čtení v EMC v angličtině pro základní školu „Angličtina pro základní školu“ // Zvláštní vydání časopisu „Foreign Languages at School“. 2007. - č. 5.
Passov E.I. Základy komunikativní metodiky výuky cizojazyčné komunikace M., 1989.
Rogova G.V., Rabinovič F.M., Sakharova T.E. Metody výuky cizích jazyků na střední škole M.: Education, 1991.
Rogova G. V., Vereshchagina I. N. Metody výuky angličtiny na prvním stupni střední školy: Průvodce pro učitele. - M., 1988.
Rakhmanova I.V., Mirolyubova A.A., Tseplin V.S. Obecná metodika výuky cizích jazyků na střední škole. M., 1967.
Sadomová L.V. Role knihy pro učitele v moderních učebních materiálech. Speciální vydání časopisu "Cizí jazyky ve škole".2008. - č. 6.
Safonova V.V., Tverdokhlebova I.P., Solovova E.N., Metody výběru a práce s texty pro čtení na vyšším stupni vzdělávání školáků. Zvláštní vydání časopisu "Cizí jazyky ve škole". 2007. - Ne. 2
Sitro O. Role čtení ve výuce cizího jazyka. Cizí jazyk ve škole; 1940, č. 5.
Tupalskaya N.I., Folomkina S.K. Výuka čtení v cizím jazyce na nelingvistické univerzitě; 1990, č. 1. - str. 34-35.
Folomkina S.K. Metody výuky čtení v angličtině na střední škole. Abstrakt doktorské disertační práce. M., 1974.
Filatov V.M. Metody výuky cizích jazyků na základních a středních školách: Učebnice pro studenty pedagogických vysokých škol / řada „střední odborné vzdělání- Rostov n / a Phoenix, 2004. - 416s
Http://sdo.bspu.ru/node/4011 Technologie a metody výuky cizího jazyka / GOU VPO Bashkir State Pedagogical University. M. Akmulla.
Http://ruschool.cz/index.php?dn=article&to=art&id=422 Naučit se číst nahlas.
Http://www.prosv.ru/ebooks/Vereugina_Angl_2klass/Vereugina_Angl_2kl/0.html Naučte se číst.
Http://sdo.bspu.ru/node/8851 Požadavky na výukové texty.
Doučování
Potřebujete pomoc s učením tématu?
Naši odborníci vám poradí nebo poskytnou doučovací služby na témata, která vás zajímají.
Odešlete přihlášku uvedením tématu právě teď, abyste se dozvěděli o možnosti konzultace.
Státní rozpočtová vzdělávací instituce Republiky Krym
„Krymské gymnázium - internátní škola pro nadané děti"
„Výuka různých druhů čtení
v hodinách ruského jazyka"
Sestavila: Bessonova E.B.,
učitelka ruského jazyka a literatury
2016 – 2017 akademický rok
Čtení je jedním z druhů řečové činnosti, spočívá v překladu abecedního kódu do zvukového kódu, který se projevuje buď vnější nebo vnitřní řečí. Charakteristickým rysem čtení je porozumění vizuálně vnímanému textu za účelem vyřešení určitého komunikačního úkolu: rozpoznání a reprodukce v něm obsažené myšlenky někoho jiného, v důsledku čehož čtenář na tuto myšlenku určitým způsobem reaguje. Člověk si následně pomocí čtení uvědomuje možnosti tzv. zprostředkované komunikace: vnímání a porozumění textu naznačuje interakci čtenáře s autorem textu, složité myšlenkové pochody, které jeho uvědomění provázejí. Vnímání textu a aktivní zpracování informací jsou hlavní složky čtení. Výuka čtení jako jednoho z druhů řečové činnosti je proto nejdůležitějším vzdělávacím úkolem, který musí učitel ruského jazyka řešit.
Cíle výuky čtení.
Účelem výuky čtení ve škole (včetně výuky ruského jazyka) je naučit školáky racionálním metodám vnímání a zpracování informací obsažených v textech různého charakteru v závislosti na obsahu a komunikativním úkolu. Schopnost číst zahrnuje zvládnutí techniky čtení, tzn. správné vyjadřování textu napsaného v určitém grafickém systému a schopnost porozumět čtenému. Nejpodstatnější rysy zralého (dobrého) čtení jsou následující: vysoká rychlost čtení (sám sobě), která je dána automatickým zpracováním vnímaného tištěného materiálu; flexibilita čtení, tedy schopnost číst různou rychlostí v závislosti na řečové situaci. Vysoká rychlost a flexibilita čtení jsou základem (základem) pro utváření mnoha dalších dovedností nezbytných pro realizaci procesu čtení.
Jsou to tyto dovednosti:
schopnost soustředit se na určité obsahové problémy;
schopnost předvídat v procesu čtení, co bude dále řečeno;
schopnost identifikovat klíčová místa v textu;
schopnost izolovat hlavní myšlenku prohlášení;
schopnost rozlišit podstatné od nepodstatného ve vnímané informaci;
schopnost identifikovat (a v případě potřeby ignorovat) nadbytečné podrobnosti informací;
schopnost klást otázky v procesu vnímání textu; schopnost určit logiku, strukturu výpovědi;
schopnost vyvozovat závěry a formulovat je vlastními slovy;
schopnost kriticky vyhodnocovat přijaté informace, reagovat na ně a využívat je ve vhodných životních situacích.
Učitel si proto při výuce čtení musí jasně uvědomovat komunikativní úkol, který určí povahu vnímání textu žáky. Komunikační úkol by měl být v tomto případě chápán jako účel, pro který se čtení provádí: kde, kdy, k čemu budou informace extrahované z textu použity. Zároveň je třeba vzít v úvahu funkce, které jsou vlastní četbě jako druhu řečové činnosti a které se realizují v procesu zprostředkované komunikace mezi čtenářem a autorem textu.
Zpravidla existují tři funkce čtení:
poznávací;
regulační;
hodnotová orientace.
Je důležité, aby student na začátku čtení jasně porozuměl komunikativnímu úkolu, který určuje vnímání textu jako celku. Komunikační úkol by měl být v tomto případě chápán jako postoj k účelu, pro který se čtení provádí; kde, kdy, za jakým účelem budou informace vytažené z textu použity.
V procesu čtení, různékomunikativní úkoly.
Existují tři typy čtení:
úvodní,
studovat.
Pokud má čtenář za úkol získat co nejobecnější představu o obsahu textu, bude vyžadováno porozumění textu v nejobecnějších pojmech. S tímto postojem lze číst novinový článek, článek atd. Tomuto druhu čtení se říkáprohlížení . Pokud má čtenář za úkol zvýraznit v textu pouze tu jeho část, která souvisí s řešením hlavního komunikačního úkolu (najít v textu to hlavní, zjistit, co se o problematice píše), nebo pokrýt obsah každé části textu pak v nejobecnější podoběúvodní čtení. Pokud je vyžadováno co nejúplnější a nejpřesnější porozumění informacím obsaženým v textu a jejich adekvátní reprodukce pro různé účely, pak by měl čtenář co nejúplněji pokrýt celý obsah textu a ponořit se do významu každého z jeho prvků. Tento typ čtení se kvalifikuje jakostudovat čtení. Při čtení textu by tedy měl student vědět, za jakým účelem čte, a když si uvědomí cíle a cíle čtení, číst text pomocí jednoho z uvedených typů čtení. Proto je nutné učit nikoli čtení obecně, ale ten či onen druh čtení, který zahrnuje výuku různých metod čtení.
Úkoly výuky čtení.
Při organizaci čtení v lekci ruského jazyka je třeba vzít v úvahu tři body:
1. Žáci by měli před čtením zadat jasně formulovaný komunikativní úkol – proč, za jakým účelem mají text číst.
2. Vzhledem k tomu, že úloha určuje výběr typu čtení, musí učitel vykonat speciální práci, aby zajistil zvládnutí určitých technik čtení.
3. Učitel musí najít takové formy kontroly, které by odpovídaly úkolům a typu četby.
V tomto ohledu je problém spojený s přihlédnutím k charakteristikám textů předkládaných studentům ke čtení. Je samozřejmé, že ten či onen komunikativní úkol lze žákům stanovit a řešit pouze tehdy, pokud to obsah a povaha textů umožňuje. Rozeberme si jako příklad texty dostupné v učebnici pro 5. ročník v části „Slovní zásoba“ a zamysleme se nad tím, jak je lze využít při výuce různých druhů čtení. V první řadě by sekce měla vyzdvihnout naučné texty odstavců, které vysvětlují fakta a jevy jazykové povahy, uvádějí definice pojmů, seznam vlastnosti jsou uvedeny jevy, pravidla atd. („Slovo a jeho lexikální význam““, „Polysémantická a jednohodnotová slova“, „Přímý a přenesený význam slov“ atd.). Čtení takových textů vyžaduje schopnost „vytvářet logické souvislosti mezi větami, sémantickou strukturu textu jako celku“, tedy dovednosti studovat čtení. Vnímání naučných textů v části „Slovní zásoba“ je komplikováno zvláštnostmi prezentace informací. Takže například materiál na téma "Polysémantická a jednohodnotová slova" je postaven takto:
1. Materiál pro pozorování (kresby), který nám umožňuje dospět k závěru, že v ruském jazyce existují polysémantická a jednoznačná slova (definice těchto pojmů).
2. Text vysvětlující, jak se fenomén polysémie lexikálního významu slova odráží ve slovníku.
3. Cvičení formující dovednost práce se slovníkem.
4. Text vysvětlující výskyt polysémantických slov.
Metody výuky čtení.
Materiál, který studenti musí vnímat, je prezentován různými způsoby a studenti musí být schopni tyto části znovu spojit tak, aby došlo k holistickému a úplnému pochopení studovaného jevu. Chcete-li to provést, musíte studenty naučit doplňovat text vzdělávací povahy o data, která obdrží v procesu pozorování nebo cvičení: aby bylo možné reprodukovat vše, co se naučili o polysémantických a jednoznačná slova, musí žák text učebnice nejen převyprávět, ale také doplnit fakty vytaženými z jiných zdrojů. Z toho plyne další požadavek na studium četby – naučit studenty zařazovat nová fakta (příklady) do hotového textu. Studium čtení je tedy promyšlené čtení, které vyžaduje hluboké porozumění obsahu textu a jeho plné pokrytí. Učitel v tomto případě stojí před úkolem naučit studenta metodám porozumění a analýzy textu, které přispívají k hlubšímu pronikání do jeho obsahu. Jedním z hlavních způsobů, jak tohoto cíle dosáhnout, je kladení otázek po čtení nebo před čtením (předběžné otázky).
Je zřejmé, že formulace předběžných otázek je nejúčinnější, protože s jejich pomocí mohou studenti:
1) při převyprávění je vhodné změnit plán textu;
2) porovnat obsah probraného textu s dříve naučenou látkou;
3) vytvořit kauzální vztahy mezi jevy;
4) zlepšit jejich schopnost uvažovat a vyvozovat nezávislé závěry.
Účelná a správně formulovaná předběžná otázka výrazně ovlivňuje charakter četby. Ale víc důležitý nástroj prohlubování porozumění textu nejsou otázky učitele k textu, ale držení techniky sebepokládání otázek k textu. Tato technika nám umožňuje považovat čtení a porozumění naučného textu za řešení psychického problému, jehož podstatou je schopnost odhalit a řešit problémy, které tvoří obsah textu. Z metodologického hlediska je podstata této techniky následující: učitel musí naučit studenty číst text tak, aby si v průběhu čtení kladli otázky, které odrážejí kognitivní podstatu textu, a s jejich pomocí uvědomit si logickou stavbu textu, zvýraznit v něm to hlavní, hlavní. Konečným cílem je v tomto případě probudit v žácích touhu lépe porozumět textu, porozumět nejasnému. Jaké jsou konkrétní způsoby realizace popsané prim? Zde je jeden možný.
Učitel čte text nahlas, dělá zastávky, během kterých oslovuje třídu s otázkami tohoto typu:
Co byste teď chtěli vědět?
Jaké otázky zde vyvstávají?
Co to říká?
Na jakou otázku odpovídá tato otázka?
Jaký je smysl této části textu?
Potvrdil se váš odhad?
Následně mohou být studenti požádáni, aby po přečtení určité části textu označeného učitelem nebo po přečtení celého textu sami pokládali otázky. Lze použít i takové techniky, jako je sestavení plánu ve formě otázek, kladení otázek svému příteli, sestavování odpovědí na jeho otázky.Vzdělávací texty lze tak či onak doplnit o texty cvičení, jejichž obsahem je úzce souvisí s teoretickou částí odstavce. Takže za odstavcem "Slovo a jeho lexikální význam" je uveden text cvičení, ve kterém je otázka počtu slov v ruském jazyce zvažována populární formou, je řečeno o potřebě rozšířit vlastní slovní zásoba. Při provádění takových cvičení je nutné porozumět jejich obsahu a propojit jej s informacemi uvedenými v hlavním vzdělávacím textu. Texty tohoto druhu jsou zpravidla malé, obsahově zajímavé, snadno srozumitelné, takže pro jejich vnímání stačí použít techniky seznamovacího čtení.
V tomto ohledu je potřeba naučit studenty rychle zvýraznit v textu to hlavní a vedlejší, vidět klíčová slova, která nesou hlavní informace textu. Tyto dovednosti lze utvářet v procesu provádění speciálních cvičení, která jsou založena například na úkolech:
shrnout obsah věty, odstavce, textu;
podtrhni slova, která lze vynechat; najít v textu slovo, frázi, větu, ve které hlavní myšlenka každý odstavec.
Všimněte si, že výše uvedená (a podobná) cvičení by měla přispět k rozvoji schopnosti nejen rychle číst, ale také rychle vydolovat potřebné informace, přičemž při zodpovězení položené otázky vynecháme vedlejší, nepodstatné. Metodou porozumění textu, která je pro studium čtení charakteristická, je formulace předem formulovaných otázek.
Otázky lze formulovat následovně:
Přečtěte si úkoly ke cvičení a odpovězte na otázku: „Kterým z úkolů mám cvičení začít a proč?“
Který z těchto úkolů je nejtěžší a proč?
Co z toho vyplývá?
Jakou látku je potřeba zopakovat (nebo si zapamatovat), aby byl úkol (nebo jeho část) splněn?
Přečtěte si text úkolu a vytvořte plán jeho splnění.
Dosáhneme tak hlubšího porozumění textu úkolu, naučíme studenty jej vědomě vnímat, a tedy přesněji a správněji jednat ve fázi utváření a zdokonalování určitých dovedností. Pokud je požadováno upozornit studenty ne na vše, ale pouze na určité body zadání, aktualizovat ty, které souvisejí s probíraným tématem nebo s řešením nějakého konkrétního vzdělávacího úkolu, pak by měli být studenti směrováni na úvodní čtení zadání:
Přečtěte si úkoly ke cvičení a najděte ty, které souvisejí s probíraným tématem.
Přečtěte si zadání ke cvičení.
Jaká část studovaného by měla být založena na jejich realizaci?
Metody práce s ukázkovými úlohami ke cvičením učebnice přesvědčují, že stejný text lze číst různě v závislosti na charakteru komunikativního úkolu. Správně organizovaná četba textů v hodinách ruského jazyka tak přispívá k rozvoji velmi důležitých obecně vzdělávacích dovedností: schopnosti dělit text na sémantické kusy, určovat mezi nimi souvislosti, navazovat příčinné souvislosti mezi fakty a jevy jazyka a řeči, schopnost rozdělovat text na sémantické úseky, určovat souvislosti mezi nimi, utvářet příčinné souvislosti mezi fakty a jevy jazyka a řeči. najít podpůrná (klíčová) slova (věty) , seskupovat uvedená fakta, orientovat se v textu, převyprávět text s přihlédnutím k úkolu, určit logickou strukturu textu. Povaha textů, jejich role ve vnímání faktů a jevů jazyka určují povahu čtení textů studenty, typ čtení, který je nutné použít při plnění každého konkrétního úkolu.
Seznam použité literatury:
1. Ippolitová N.A. Učit studenty různým typům čtení. Úvodní čtení // časopis "Ruský jazyk ve škole". - č. 2, 1998.
2. Baranov M.T., Ladyzhenskaya T.A. Metody výuky ruského jazyka. - M.: "Osvícení", 1990.
3. Shcherba L.V. jazykový systém a řečová činnost. - M., 1974.
ODDĚLENÍ ŠKOLSTVÍ MĚSTA TROITSK, VŠEOBECNÝ VZDĚLÁVACÍ ÚSTAV MĚSTSKÉHO KRAJE ČELYABINSK "GYMNÁZIUM č. 23"
Techniky a metody pro efektivní učení
různé druhy čtení
(Z pracovních zkušeností)
Michaleva Naděžda Gennadjevna
učitel anglického jazyka, MOU "Gymnázium č. 23"
Troitsk, Čeljabinská oblast.
Troitsk, 2009
Úvod |
||
Čtení jako důležitý článek v řečové činnosti |
||
2.1.2. Úvodní čtení; 2.1.3. učení se čtení; 2.1.4. Průzkumné čtení. |
||
2.2. Etapy práce s textem a vytváření dovedností pro extrakci informací z textu 2.2.1. Fáze předtextu; 2.2.2. Fáze textu; 2.2.3. post-textová fáze. |
||
3.1. Absolvování kvízu; 3.2. Metoda sémantické mapy; 3.3. Přijetí restaurování / vyplnění mezer; 3.4. Recepce rozdělení do kategorií; 3.5 Recepční "mozaika". |
||
Závěr |
||
Bibliografický seznam |
||
Aplikace |
Úvod
Realizace Státní koncepce rozvoje moderního ruského školství směřuje k výrazné aktualizaci obsahu vzdělávání.
Jedním z hlavních směrů modernizace všeobecného vzdělávání jsou:
Činnostní povaha vzdělávání, zaměření obsahu vzdělávání na utváření všeobecně vzdělávacích dovedností a schopností, zobecněné metody vzdělávacích, poznávacích, komunikativních, praktických, tvůrčích činností, aby žáci získali zkušenosti v této činnosti;
Utváření klíčových kompetencí - připravenost žáků využívat získané znalosti, dovednosti a metody činnosti v reálném životě k řešení praktických problémů;
Organizací hlavních činností (kognitivní, informačně-komunikační a reflektivní) by se měly utvářet klíčové kompetence žáků, které jim umožní efektivně jednat v nestandardních situacích, mobilizovat své znalosti a zkušenosti, náladu a vůli řešit problémy v konkrétní životní okolnosti.
V podmínkách moderní dynamické společnosti, kterou sociologové a historici nazývají informační, mají informační a komunikační aktivity a na jejich základě utvářená komunikační kompetence mimořádný význam.
Komunikační kompetence zahrnuje vlastnictví všech typů řečové činnosti, kulturu ústního a písemného projevu; dovednosti a schopnosti používat jazyk v různých oblastech a situacích komunikace, odpovídající zkušenostem, zájmům, psychologickým charakteristikám studentů. Vlastnit nové technologie, rozumět jejich aplikaci, jejich silným a slabým stránkám, schopnost kriticky se vztahovat k informacím.
Důvody výběru tématu:čtení je jedním z hlavních typů řečových aktivit. Tento typ je zařazen do jednotné státní zkoušky jak v devátém ročníku, tak v jedenáctém ročníku. Proto je nutné využívat nejen nové technologie, ale vypracovat i ty, které již prověřil čas.
Objektivní: shrnout zkušenosti s výběrem technik a metod práce na různých typech čtení za celou dobu studia.
úkoly:
Charakterizovat čtení jako aspekt výuky cizího jazyka;
Popište různé typy čtení;
Popište fáze práce s textem;
Systematizovat metody výuky čtení;
Představit možné možnosti využití technik výuky čtení.
2. Čtení jako důležitý článek v řečové činnosti.
Zakladatel hnutí Whole Language Kenneth Goodman definoval čtení jako psycholingvistický proces, při kterém čtenář interaguje s textem. Čtení může fungovat jako samostatný typ řečové činnosti a jako prostředek rozvoje souvisejících jazykových a řečových dovedností a schopností. Čtení funguje jako samostatný druh řečové aktivity, když čteme, abychom z textu získali potřebné informace.
Cíle výuky čtení: naučit studenty vytahovat z textu informace v rozsahu nezbytném pro řešení konkrétní řečové úlohy.
Čtení může sloužit jako prostředek k utváření a ovládání souvisejících řečových dovedností a jazykových dovedností, protože:
Využití čtení umožňuje studentům optimalizovat proces učení jazyka a řečového materiálu;
Komunikativně-orientační úkoly na ovládání slovní zásoby a gramatiky, poslech, psaní a mluvení vyžadují schopnost číst a jsou stavěny na základě psaných textů a pokynů;
Cvičení pro formování a rozvoj všech jazykových a řečových dovedností a schopností jsou také budována na základě textu a písemných pokynů ke cvičením a úkolům.
V závislosti na nastavení cíle se rozlišují následující typy čtení: prohlížení/hledání ( snímání ), úvodní ( skimming ) studovat ( intenzivní ). Zralá schopnost číst znamená jak vlastnictví všech typů čtení, tak snadný přechod od jednoho z jeho typů k jinému v závislosti na změně účelu získávání informací z daného textu.
Jedná se o plynulé, výběrové čtení, čtení textu v blocích pro podrobnější seznámení s jeho „zaostřovacími“ detaily a částmi. Obvykle probíhá při prvotním seznámení s obsahem nové publikace s cílem zjistit, zda obsahuje informace, které čtenáře zajímají, a na základě toho se rozhodnout, zda si ji přečte či nikoliv. Může skončit i prezentací výsledků přečteného ve formě sdělení nebo abstraktu.
Při prohlížení četby se někdy stačí seznámit s obsahem prvního odstavce a klíčové věty a prohlédnout si text. Počet sémantických kusů je v tomto případě mnohem menší než u studijních a úvodních typů čtení; jsou větší, protože se čtenář soustředí na hlavní fakta, operuje ve větších úsecích. Tento typ čtení vyžaduje od čtenáře poměrně vysokou čtenářskou kvalifikaci a vlastnictví značného množství jazykového materiálu.
Úplnost porozumění při prohlížení čtení je dána schopností odpovědět na otázku, zda je tento text pro čtenáře zajímavý, které části textu mohou být v tomto ohledu nejinformativnější a měly by být dále zpracovávány a chápány se zapojením jiných typů čtení.
Pro výuku prohlížecího čtení je nutné vybrat řadu tematicky souvisejících textových materiálů a vytvořit si pozorovací situace. Rychlost čtení by neměla být nižší než 500 slov za minutu a učební úkoly by měly být zaměřeny na rozvoj dovedností a schopností orientovat se v logické a sémantické struktuře textu, schopnost extrahovat a používat materiál výchozího textu v v souladu s konkrétním komunikačním úkolem.
2.2. Úvodní čtení je kognitivní čtení, při kterém se celá řečová práce (kniha, článek, příběh) stává předmětem čtenářovy pozornosti, aniž by se chystal přijímat konkrétní informace. Toto je čtení „pro sebe“, bez předchozí speciální instalace pro následné použití nebo reprodukci přijatých informací.
Při úvodním čtení je hlavním komunikačním úkolem, který před čtenářem stojí, vydolovat základní informace v něm obsažené v důsledku rychlého přečtení celého textu, tedy zjistit, jaké problémy a jak jsou v textu řešeny, jaké přesně je v něm řečeno podle údajů.otázky atd. Vyžaduje schopnost rozlišovat mezi primární a sekundární informací. Tak většinou čteme umělecká díla, novinové články, populárně naučnou literaturu, když nejsou předmětem speciálního studia. Zpracování textových informací probíhá sekvenčně a mimovolně, jeho výsledkem je konstrukce složitých obrazů čteného. Zároveň se záměrně věnuje pozornost jazykovým složkám textu, prvky analýzy jsou vyloučeny.
Tempo úvodního čtení by u anglického jazyka nemělo být nižší než 180.
Pro nácvik tohoto typu čtení se používají poměrně dlouhé, jazykově nenáročné texty obsahující minimálně 25-30 % nadbytečných, sekundárních informací.
2.3. studovat čtení zajišťuje co nejúplnější a nejpřesnější pochopení všech informací obsažených v textu a jeho kritickou reflexi. Jedná se o promyšlené a neuspěchané čtení, které zahrnuje cílevědomou analýzu obsahu čteného textu na základě jazykových a logických souvislostí textu. Jeho úkolem je také rozvíjet schopnost studenta samostatně překonávat obtíže s porozuměním cizímu textu. Předmětem „studia“ v tomto typu čtení jsou informace obsažené v textu, nikoli však jazykový materiál. Učení čtení se vyznačuje větším počtem regresí než jiné typy čtení – opakované čtení částí textu, někdy s jasnou výslovností textu pro sebe nebo nahlas, stanovení významu textu analýzou jazykových forem, záměrné zvýrazňování nejdůležitějších tezí a opakovaně je nahlas říkat, aby si lépe zapamatoval obsah pro následné převyprávění, diskusi, použití v práci. Je to studium čtení, které učí pečlivému přístupu k textu.
I když učení čtení probíhá v poklidném tempu, je třeba upozornit na jeho přibližnou spodní hranici, která je 50–60 slov za minutu.
Pro tento typ četby jsou vybírány texty, které mají kognitivní hodnotu, informativní význam a představují pro tuto etapu učení největší úskalí, a to jak po stránce obsahové, tak jazykové.
2.4. vyhledávač čtení zaměřené na čtení novin a literatury v oboru. Jeho účelem je rychle najít zcela konkrétní údaje (fakta, charakteristiky, číselné ukazatele, indikace) v textu nebo v řadě textů. Je zaměřen na vyhledávání konkrétních informací v textu. Čtenář ví z jiných zdrojů, že takové informace jsou obsaženy v této knize, článku. Na základě typické datové struktury textů se proto okamžitě obrací k určitým částem či oddílům, které bez podrobného rozboru podrobuje studiu četby. Při explorativním čtení nevyžaduje extrakce sémantické informace diskurzivní procesy a probíhá automaticky. Takové čtení, stejně jako prohlížení, předpokládá schopnost orientovat se v logické a sémantické struktuře textu, vybírat z něj potřebné informace ke konkrétnímu problému, vybírat a kombinovat informace z více textů k jednotlivým problémům.
Ve vzdělávacích podmínkách působí vyhledávací čtení spíše jako cvičení, protože vyhledávání té či oné informace se zpravidla provádí na pokyn učitele. Bývá proto doprovodnou složkou při rozvoji jiných typů čtení.
Pokud jde o posloupnost druhů čtení, v praxi výuky se využívají dvě možnosti: a) seznamovací - studující - prohlížecí - vyhledávací; b) studium - úvodní - prohlížení - vyhledávání. Druhá možnost se jeví jako efektivnější, protože ve větší míře připravuje všechny ostatní typy čtení.
2.2. Etapy práce s textem. Formování dovedností pro extrakci informací z textu.
Práce s textem se skládá z několika fází, které vám umožňují sestavit pořadí studia textu a zpracování informací.
2.2.1 Záminka úkoly (fáze očekávání) jsou zaměřeny na modelování základních znalostí nezbytných a postačujících pro recepci konkrétního textu, na odstraňování sémantických a jazykových obtíží jeho porozumění a zároveň na formování čtenářských dovedností a schopností, rozvoj „strategie porozumění“ . Zohledňují lexikálně-gramatické, strukturně-sémantické, lingvostylistické a lingvokulturní rysy čteného textu.
cíle: definovat (formulovat) řečový úkol pro první čtení; vytvořit mezi studenty potřebnou úroveň motivace; snížit úroveň jazykových a řečových potíží.
Cvičení a úkoly:
1. Práce s hlavičkou : určit předmět textu; seznam problémů v něm uvedených; klíčová slova a výrazy.
2. Použití asociací spojených se jménem autora:
- Jaký žánr je text?
- Kdo bude hlavní postavou, jeho povolání, národnost?
- Kde a v jakém čase se může akce konat?
3. Formulace předpokladů o předmětu textu na základě dostupných ilustrací.
4. S novou slovní zásobou a vymezením učiva/problematiky textu na základě lingvistického odhadu.
6. Před čtením textu odpovězte na otázky.
2.2.2. V text úkoly studentům jsou nabídnuta komunikační nastavení, která obsahují pokyny k typu čtení (studování, seznamování, prohlížení, vyhledávání), rychlosti a nutnosti řešit určité kognitivní a komunikativní úkoly v procesu čtení.
cíle: ovládat stupeň utváření různých jazykových dovedností a řečových dovedností; pokračovat ve formování příslušných dovedností a schopností.
Předběžné otázky musí splňovat řadu požadavků:
Jsou budovány na základě aktivně osvojené slovní zásoby a gramatických struktur, které nejsou v textu v této podobě použity;
Odpověď na předběžnou otázku by měla odrážet hlavní obsah příslušné části textu a neměla by být omezena na jednu větu z textu;
Otázky dohromady by měly představovat upravenou interpretaci textu.
Kromě toho studenti provádějí řadu cvičení s textem, která zajišťují formování dovedností a schopností odpovídajících konkrétnímu typu čtení.
Cvičení a úkoly:
1. Najít / vybrat / přečíst / připojit / vložit:
Odpovědi na navržené otázky;
Potvrzení správnosti / logiky tvrzení;
Vhodný nadpis pro každý z odstavců;
V textu chybí vhodné věty;
Věty s následujícími slovy / gramatickými jevy;
Popis vzhledu / místa / události / postoje;
2. Hádej:
O významu slova v kontextu;
Která definice / překlad nejpřesněji odráží význam slova v tomto kontextu;
Jak se budou události vyvíjet v kapitole 2 / části textu;
2.2.3. Post-textové úkoly určené k testování porozumění čtenému textu, ke kontrole stupně formování čtenářských dovedností a možného využití získaných informací v budoucích profesních činnostech.
cíle: využít situace textu jako jazykové (řečové), smysluplné podpory rozvoje dovedností v ústním i písemném projevu.
Cvičení a úkoly:
1. Vyvracejte má tvrzení nebo s nimi souhlaste.
2. Dokaž, že...
3. Popište…
4. Řekněte, které z následujících tvrzení nejpřesněji vyjadřuje hlavní myšlenku textu. Zdůvodněte svou odpověď.
5. S kterým z těchto výrazů by autor souhlasil.
6. Vytvořte plán textu, zdůrazněte jeho hlavní myšlenky.
7. Řekněte text jménem hlavní postavy / pozorovatele atp.
8. Stručně uveďte obsah textu / udělejte anotaci / uveďte recenzi na text.
9. Vymyslete nový konec textu.
Výuka čtení by se měla co nejvíce přiblížit podmínkám reálného života, ve kterých mohou studenti tyto dovednosti potřebovat.
Vyhledávání čtenářských dovedností ( snímání ) v reálném životě jej používáme, když sledujeme televizní program nebo reklamní brožuru, seznamujeme se s nabídkou, obsahem knihy, hledáme neznámé slovo ve slovníku, telefonní číslo v adresáři, položku v katalogu, informace o příjezdu vlaku na displeji nádraží apod.
Čtení informativních textů populárně vědeckého a společensko-politického charakteru, jako jsou: stránka na internetu, článek v novinách, zpráva na vědecké konferenci zpravidla začíná seznámením s jejich obecným obsahem. Aby bylo možné určit hlavní myšlenku textu, musí čtenář uplatnit dovednost úvodního čtení ( skimming ).
Často je pro nás v každodenním životě důležité získat podrobné informace o jevu nebo události, která nás zajímá, což vyžaduje schopnost číst s plným porozuměním obsahu. ( intenzivní čtení ). Obvykle tímto způsobem čteme beletrii (příběhy, básně, pohádky atd.), populárně naučné články, návody, recepty, dopisy, odborné knihy atd. Tento typ naznačuje, že se čtenář může zastavit u pasáží, které ho zajímají, znovu si je přečíst a analyzovat. vyvodit závěry.
Je zřejmé, že ne každý text lze použít k rozvoji určitých čtenářských dovedností. V učební situaci by se při výběru textu mělo vycházet z dovedností, které učitel a jeho studenti rozvíjejí v rámci probíraného tématu.
3. Techniky a metody pro efektivní výuku různých typů čtení .
Úkoly k textu by měly odpovídat rozvinutým dovednostem. Některé ze stávajících postupů pro efektivní učení Různé typy čtení jsou uvedeny v následující tabulce.
Úvodní čtení |
Učení čtení |
||
cvičení otázka-odpověď |
cvičení otázka-odpověď |
cvičení otázka-odpověď |
více možností |
krátké poznámky |
|||
oprava |
oprava |
vyplňování mezer |
dokreslování |
pojmenování |
hledání podobností a rozdílů |
sčítací cvičení |
prognózování |
srovnání |
vyplnění mezer |
oprava |
kvíz |
více možností |
srovnání |
hledání podobností a rozdílů |
|
plánování |
více možností |
vyplnění mezer |
pravdivé/nepravdivé výroky |
rozdělení textu do odstavců |
krátké poznámky |
překódování informací |
vyplnění tabulky |
opětovné sekvenování |
dokreslování |
"mozaika" |
|
zobecnění |
kvíz (kvíz) |
výpis |
|
pravdivé/nepravdivé výroky |
pravdivé/nepravdivé výroky |
srovnání |
|
vyplnění tabulky |
sémantické mapování |
3.1 . Recepce kvízu/kvízu ( kvíz )
Texty specifické pro danou zemi nyní zaujímají stále větší místo v procesu výuky cizích jazyků. Studenti se díky takovým textům seznámí s reáliemi země studovaného jazyka, získají další znalosti z oblasti geografie, vzdělávání, kultury apod. Obsah regionálních textů by měl být pro školáky významný, mít určitou novinkou, ať už jde o obecné informace o vzdělávacích institucích, o státním zřízení, o dětských a mládežnických organizacích země studovaného jazyka nebo o zvláštnostech řečového chování a etikety.
Důležitým článkem v procesu učení je kontrola čtení s porozuměním. Formy kontroly mohou být jak tradiční (např.: odpovídání na otázky k obsahu textu, vyhledávání zeměpisných názvů v textu na zeměpisné mapě, stručné převyprávění textu apod.), tak netradiční (takové formy kontrola zahrnuje především test). Test zabere trochu času a umožní vám současně zkontrolovat všechny studenty ve třídě, kteří jsou umístěni ve stejných podmínkách, tj. pracují ve stejnou dobu se stejným objemem a složitostí látky.
Američtí vědci, kteří jsou průkopníky v oblasti testování cizích jazyků, rozlišují mezi objektivními a subjektivními testy. V objektivních testech se zjišťování správnosti odpovědi provádí mechanicky, podle předem připraveného klíče. V subjektivních testech se vychází z názoru testujících.
Objektivní testy jsou postaveny na principu výběru odpovědi z řady navržených (tzv. multiple-choice technika). Test má podle V. A. Kokkota několik názvů: „test“, „test kontrolní práce“, „kvíz“.
Algoritmus kvízu je následující:
1. etapa - provádění frontální kontroly prostřednictvím písemného provedení kvízových úkolů se symboly (např.: 1a, 2b, 3c atd.);
2. fáze - předložení klíče a kontrola práce samotnými studenty, následuje klasifikace (9 - 10 správných odpovědí - známka "5", 7-8 správných odpovědí - známka "4", 5 - 6 správných odpovědí - známka "3" ");
3. etapa - vyjádření 2 - 3 studentů formou mikromonologu s využitím kvízu jako referenčního signálu nebo bez něj.
Praxe ukazuje, že systematické používání kvízů při práci s texty specifické pro danou zemi poskytuje poměrně dost vysoká úroveň asimilace reality, národní specifické informace. Kvíz je dostupný pro všechny stupně střední školy a je dalším účinným cvičením, které stimuluje samostatnou práci studentů a rozvíjí schopnost stručně prezentovat hlavní jazykové a kulturní informace uvedené v textu.
3.2. Metoda sémantické mapy ( Mysl -m aplikace )
Při hledání námětů nemyslíme na stavbu textu, strukturu příběhu, styl, pravopis. Asociace volně plynou, mění se v klíčová slova, načrtávají se první vztahy. V této fázi se na základě hlavního slova, tématu, odkrývá historie v asociacích. Teprve poté je vytvořena věta a text je strukturován. Rozhodující může být výběr hlavního slova. Měl by být obrazný, odpovídat náladě, stavu, zájmům a schopnostem mluvčího či pisatele a sloužit jako pobídka pro následnou komunikativní aktivitu. Jen s takovým přístupem k řešení problému je možné naplno projevit sebe, své schopnosti, svou individualitu.
Metoda Mind-mapping („sémantická mapa“), kterou vyvinul T. Buzan, je pracovní, mentální, kreativní nástroj. Je vhodná jako podpora jak pro sběr a organizování myšlenek, tak pro plánování, rozvoj asociativního myšlení, řešení problémů, kladení otázek atp. Metoda Mind-mapping je jednoduchá technologie pro zaznamenávání myšlenek, nápadů, rozhovorů. Záznam probíhá rychle, asociativně, ve formě „chaosu“ na papíře. Téma by mělo být přímo ve středu listu papíru a mělo by být kdykoli v centru pohledu. Díváme se tedy na obrázek nebo se pohybujeme v neznámé oblasti, začínáme od středu a rozhlížíme se do všech stran.
Podstatu, strukturu a tradiční design Mind-mappingu lze znázornit následovně (obr. 1).
Tato struktura má své výhody.
zapamatovatelnost pořadí myšlení hlavní větev další větve
posloupnost výhod
Pravidla designu
Technika aplikace
pomoc s přípravou lekce velikost písma barva
na zkoušky
Výhody použití metody vizualizace myšlenek jsou následující:
· hlavní myšlenka je jasně definována;
· vzájemné souvislosti mnoha pojmů a prvků jsou snadno rozpoznatelné a zjevné;
· rozvíjí se asociativní myšlení, opakování je rychlejší a efektivnější;
· mapu lze dodatečně doplňovat, upravovat;
· karty lze snadno obnovit, když si je zapamatujete.
Mind-Mapping je individuální produkt jedné osoby nebo jedné skupiny. Pokud se studenti naučí reprezentovat téma pomocí MM, budou tuto techniku ochotně používat i v budoucnu. Mind-Mapping vyjadřuje jejich individuální schopnosti, vytváří prostor pro projevení jejich tvůrčích schopností.
Draftování Mysl - Mapa poskytuje následující kroky:
1. Uprostřed listu je na tabuli napsáno téma.
2. Studenti mohou k tématu říci, co je napadne. Učitel píše tyto pojmy, asociace na jednu stranu tabule. Samostatnost studentů je zde zřejmá, neexistuje žádná cenzura, žádné hodnocení, jehož nápad je lepší nebo horší.
3. Poté, co všichni na dané téma promluvili, můžete společně určit klíčová slova.
4.Od ústřední téma odjíždět hlavní větve, které jsou zaznamenány jinými klíčovými slovy.
5. Na větvích z těchto klíčových slov jsou seřazeny všechny ostatní výše uvedené nápady. Je možné, že v tomto případě budou mít studenti více nových nápadů, které jsou také zaznamenány. Pokud určitý počet návrhů neodpovídá určeným klíčovým slovům, měla by být pro ně definována samostatná klíčová slova.
6. Hlavní a vedlejší větve lze očíslovat, barevně zvýraznit, některá slova lze po dohodě nahradit symboly, obrázky apod.
Možnosti použití " Mysl - Mapování » při práci s textem.
Ve třídě a v jiných akademických předmětech je třeba text nejen číst, rozumět obsahu, zvýraznit to hlavní, ale i převyprávět. V tomto případě je možný následující způsob práce s Mind-Mappingem :
1. Studenti si prohlížejí text;
2. Text se čte podruhé v odstavcích. Studenti podtrhnou nejdůležitější tvrzení nebo klíčová slova.
3. S pomocí vybraných pojmů je sestavena první myšlenková mapa. Téma je uprostřed, podtržená slova jsou seskupena kolem.
4. Text se čte naposledy a Mind-Mapping je doplněn o upřesnění ve formě větví z klíčových slov.
3.3. Příjem restaurování / vyplňování mezer ( zavřít )
Jedná se o techniku pro práci se spojeným textem, ve které je záměrně vynecháno každé n-té slovo (n se pohybuje od 5 do 10). Úkolem studentů je obnovit zdeformovaný text, významově vychytat chybějící na základě kontextu nebo obvyklého spojení slov. Technika cloze může být použita pouze k rozvoji schopnosti číst s úplným porozuměním informacím, protože zaplnění mezer je nemožné bez pochopení všech podrobností uvedených v textu. Žáci například dostanou text, ve kterém chybí každé deváté slovo. Úkolem studentů je doplnit mezery vhodnými slovy.
3.4. Příjem rozdělení do kategorií ( kategorizace )
Tato technika zahrnuje seskupování lingvistických nebo sémantických prvků podle určených kategorií nebo definice těchto kategorií. Kategorizaci lze použít k rozvoji všech druhů čtení.
3.5. Recepce « mozaika » (Čtení přímočarou pilou)
Tato technika byla vyvinuta profesorem Elliotem Aronsonem v roce 1978. Tento způsob práce vychází z rozdělení "informační banky", tzn. text ke čtení. Po seznámení s určitou částí informací si je studenti vymění a obnoví obecný obsah textu. Studenti pracují na textu ve skupinách. Celý tým může pracovat na stejném materiálu. Ale zároveň každý člen skupiny dostává téma, které zvlášť pečlivě rozvíjí a stává se v něm odborníkem. Konají se setkání odborníků z různých skupin. Poté každý podá své skupině zprávu o vykonané práci. Všichni si musí pozorně naslouchat, dělat si poznámky. Na poslední úroveň Učitel může kterémukoli studentovi ve skupině položit otázku k textu. Nebo studenti absolvují individuální kontrolní úsek, který je hodnocen. Výsledky jsou shrnuty. Tým s nejvyšším počtem bodů bude oceněn.
Vzorové úkoly pro skupiny na kartách:
Pravda/nepravda (pravda nebo nepravda).
Najít v textu (najít v textu).
Odpověz na otázky.
Seřaďte věty do správného pořadí. atd/
Při výuce čtení nestačí jen správně vybrat nebo vypracovat úkoly k textu. Je také důležité připravit studenty na čtení.
Práce s textem se obvykle provádí ve třech fázích: předtext, text a posttext.
Ve fázi předtextu se provádí příprava na čtení, tzn. odstranění jazykových obtíží, seznámení s tématem a sociokulturními pojmy a reáliemi uvedenými v textu. Důležitou podmínkou pro úspěšnou další práci s textem je vytvoření přátelské atmosféry ve třídě, proto by měl učitel ve fázi předtextu žáky zaujmout, zapojit je do práce, a tím vytvářet pozitivní motivaci. V této fázi může učitel využívat následující metody práce: brainstorming, predikce/predikce, asociace s ilustrací nebo názvem textu, zjišťování znalostí studentů o problematice nastolené v textu, odpovídání na otázky atd.
Fáze textu zahrnuje úkoly, které studenti plní přímo při čtení. Právě v této fázi se rozvíjejí komunikativní čtenářské dovednosti, a proto je časově nejdelší a může zahrnovat několik úkolů, například: vyplnění tabulky, sestavení textového plánu, výběr názvu textu, vyplnění mezer , správná/nesprávná tvrzení, párování obrázků s větami z textu, logické přeskupování vět, dělení textu do odstavců atd. Tyto úkoly vám umožní otestovat čtení s porozuměním.
Účelem post-textové fáze je integrace čtení s produktivními komunikačními dovednostmi, a to mluvením a psaním, tzn. Studenti aplikují poznatky získané při čtení v různých řečových situacích. Jako úkoly můžete uspořádat diskuzi, hru na hraní rolí, prezentaci, provést průzkum veřejného mínění, napsat dopis, esej, životopis, esej, báseň.
Závěr
Z výše uvedeného lze usoudit, že čtení je nedílnou součástí komunikativní činnosti, proto je nutné neustále zvyšovat motivaci žáků k učení se čtení zaváděním nových technologií a aktivací již osvědčených metod a technik.
Na všech stupních vzdělávání jsou stanoveny jejich cíle a záměry pro každý typ řečové činnosti, a zejména pro čtení.
Po analýze výsledků výuky čtení za poslední tři roky můžeme konstatovat, že díky zavádění nových technologií roste procento kvality a absolutního výkonu.
Bibliografický seznam:
1. Weissburg M.L., Blokhina S.A. Naučit se rozumět cizímu textu při čtení jako vyhledávací aktivita//Cizí jazyky ve škole. - 1997. - č. 2. – str. 33
2. Kokkota V. A. Linguodidactic testing. - M., 1989.
3. Milrud R.P., Goncharov A.A. Teoretické a praktické problémy výuky porozumění komunikativnímu významu cizího textu//Cizí jazyky ve škole. -2003. - Č.1. – str. 12
4. Nové pedagogické a Informační technologie ve školství / ed. E.S. Polat. – M.; Vydavatelské středisko "Akademie", 2000.
5. Oshchepkova T.V., Prolygina M.M., Starkova D.A. Techniky pro výuku různých typů čtení//Cizí jazyky ve škole. - 2005. - č. 3. - str. 14.
6. Useinova N.V. Techniky pro zapojení studentů do interaktivních aktivit v hodinách angličtiny // Cizí jazyky ve škole. - 2005. - č. 6. – str. 49
Příloha 1
Recepce kvíz při učení
průzkumné čtení
Text 1 země a lidé
Ve Spojených státech amerických je padesát států. Dva z nich, Aljaška a Havaj, nejsou spojeny s ostatními státy. USA omývá Tichý oceán na západě, Atlantský oceán na východě, Karibik
Moře a Mexický záliv na jihu. Na severu jsou Great
jezera. Jeho rozloha je přes 9 m2 km.
Spojené státy americké jsou velkou zemí s mnoha různými přírodními divy. Vede od břehů Atlantského oceánu k ostrovům Havaj v Pacifiku a od studené, zasněžené severní Aljašky až po slunnou Floridu na jihovýchodě (USA mají téměř všechny druhy počasí. Také mají mnoho druhů země – skalnatá pobřeží, suché prázdné pouště, mohutné řeky, široké pláně a pastviny, jezera všech velikostí, vysoké hory, velké lesy, slunné pláže a země nekonečné zimy.
V USA žije více než 250 milionů lidí. Země je ale velmi velká, a tak je mimo města stále spousta otevřeného prostoru a přírodních scenérií. Američané se pokusili zachránit mnoho z nejkrásnějších divokých oblastí Spojených států. Je tu spousta parků, lesů a divočiny, kde si můžete vychutnat krásu a sílu divoké Ameriky. Mezi nejznámější patří Grand Canyon, Yosemitské údolí a Yellowstone.
Spojené státy protéká mnoho řek. Ale největší je mocná Mississippi. Domorodí Američané tomu říkali „otec vod“. Začíná tiše na severu země a končí v Mexickém zálivu, téměř čtyři tisíce mil 1 (6 400 km) daleko. Na své cestě k moři prochází Mississippi několika státy a stává se větší a silnější, přináší vodu do zemědělských oblastí. A Mississippi byla důležitou vodní cestou od raných dob, kdy domorodí Američané cestovali po řece na kánoích. Mezi další velké řeky patří Colorado a Missouri. Řeka Colorado pramení ve Skalistých horách nebo Skalistých horách, které se táhnou od Aljašky až téměř na jih země. Dalším velkým pohořím je Apalačské pohoří na východě, které také běží od severu k jihu.
Grand Canyon je jednou z hlavních turistických atrakcí Ameriky. Je tak velký, že se tam musíte vydat sami, abyste pocítili jeho skutečnou velikost a krásu. Řeka Colorado vytvořila Grand Canyon po miliony let. Řeka se pomalu prořezávala tvrdou skálou. Dnes je kaňon hluboký jednu míli a dlouhý 277 mil (363 km) Zajímavé je, že na opačných stranách kaňonu jsou různé druhy rostlin a živočichů. Jižní strana je suchá a pouštní země. Na severní straně jsou vysoké lesy.
Spojené státy americké jsou mladá země. Jeho písemná historie je stará jen několik set let. Někdy se mu ve skutečnosti říká „Nový svět“. Za posledních čtyři sta let miliony lidí přišly začít nový život v tomto „Novém světě“.
Američané se nebojí nových nápadů. Postavili první mrakodrapy a postavili prvního člověka na Měsíc. Rádi jsou moderní. Mají rádi vzrušující, moderní města, nové domy a nová auta.
Američané přitom milují staré věci. Rádi navštěvují historické domy a muzea. Staví staré pionýrské domy a pamatují si časy „divokého západu“ Američané se zajímají o staré tradice, ale jsou dobří ve vytváření nových tradic.
Obyvatelé Spojených států jsou směsicí mnoha různých národností. Každý americký školák se dozví, že Spojené státy jsou velkým „tavicím kotlem“ zemí. V tavicí nádobě se různé kovy taví dohromady, aby vznikl nový kov. Spojené státy jsou pro lidi jako tavící kotel. V minulosti lidé z mnoha různých evropských zemí přišli do USA a vytvořili jednu zemi z mnoha. V jednom městě můžete najít lidi, jejichž rodiče, prarodiče nebo praprarodiče pocházeli z Číny, Afriky, Jižní Ameriky, jihovýchodní Asie a všech evropských zemí. Tito různí lidé přinesli do své nové země úžasnou směs zvyků a tradic. Němci přinesli vánoční stromky. I náramný přinesl sv. Oslavy Patrika Skotové přinesli Hallowe'en.
1. Které státy nejsou spojeny s ostatními?
a) Florida a Havaj; b) Aljaška a Havaj; c) Utah a Aljaška.
2. Kolik kilometrů čtverečních má rozloha USA?
a) asi 8 m;" b) více než 10 m; c) více než 9 m.
3. Kde leží Apalačské pohoří?
a) na východě; b) na západě; c) na severu.
4. Kterou řeku domorodí Američané nazývají „otcem vod“?
a) Mississippi; b) Colorado; c) Missouri
5. Kde leží Skalisté hory?
a) na východě; b) na západě; c) na jihu.
6. Která řeka vytvořila Grand Canyon?
a) Mississippi; b) Colorado; c) Missouri.
7. Kde se nachází pět Velkých jezer?
a) mezi USA a Kanadou; b) mezi USA a Mexikem.
8.
Jaká je populace USA?
a) asi 206 m; b) více než 236 m; c) více než 256 m.
9. Jaká je přezdívka USA?
párek v rohlíku"; b) „tavicí kotlík“; c) „starý svět“.
klíč: lb, 2c, 3a, 4a, 5b, 6b, 7a, 8c, 9b.
Příloha 2
Recepce zavřít ve výuce čtení
s plným pochopením
Text 1 The kočka
Naše kočky byly poprvé ochočeny v Egyptě.
Existuje ___ mnoho druhů koček: bílé kočky, černé kočky, ___ kočky, červené kočky$ kočky s dlouhým ocasem, kočky ___ huňaté ocasy, kočky bez ocasu. ___ jsou čisté a krásné. Jsou velmi moudří, ___ umí najít cestu kdekoli. S kočkami se můžete ___ spřátelit, ale nejsou tak ___ jako psi. Jsou plachější a samostatnější. ___ kočka má pěknou srst. Je vyrobena z ___ kožešiny a kožešina je velmi hustá a ___. Kočičí nohy mají ostré drápy. Může je ___ vtáhnout dovnitř, pak jsou jeho tlapky měkké. ___ oči jsou zelené a žluté. Vidí ___ ve tmě a ve světle. Světlo ___ den je pro jeho oči příliš silné, ___je často zavírá. Ale v noci, kdy je ___ jen málo světla, otevírá ___ velmi dokořán. Když je kočka šťastná, je to ___. Říká: "Před, předu."
1) Do každé mezery napište vhodné slovo.
klíč: jsou, šedé, s, kočky, a, skvělé, milující, the, of, warm, pull, cat's, in, of, a tam, eyes, zpívá.
(Pokud studenti použijí slovo odlišné od toho, co dává klíč, ale vhodné pro kontext, nemělo by to být považováno za chybu.)
Příloha 3
Recepce kategorizace při učení
úvodní čtení
1. výkupné
Hrají: Mel Gibson, Rene Russo, Gary Sinise, Lili Taylor
Režie: Ron Howard
Gibson hraje milionářskou leteckou společnost, jejíž dokonalý rodinný život je unesen, když únosci zabaví jeho syna a požadují výkupné ve výši 2 milionů dolarů. Souhlasí, že zaplatí, ale když se pokles pokazí, Mullen se objeví v televizi a nabídne peníze jako odměnu na jejich hlavy – živé nebo živé.
Navzdory skutečnosti, že jeho rozrušená manželka (Russo), FBI a veřejná morální většina ho vylepšují, aby jeho rozhodnutí zvrátil, Mullen tedy stojí pevně a věří, že je to jediný způsob, jak zachránit život jeho syna. Jak se sázky zvyšují, na druhé straně plotu odráží Mullenovu mocnou frustraci únosce Jimmy Shaker (Sinise), který se stal policistou, který se může jen beznadějně dívat, jak se mu jeho dokonalý zločin rozpadá před očima. (1997)***
2.Denní světlo
Hrají: Sylvester Stallone, Amy Brenneman
Režie: Rob Cohen
Gigantická exploze protrhne tunel pro dojíždění, který působí jako pupeční šňůra mezi New Jersey a Manhattanem a uzavírá oba konce. Zdá se, že pro hrstku přeživších uvězněných pod řekou Hudson je malá naděje, zvláště když voda začne tryskat galony. Jen bývalý hlavní lékař pohotovosti Kit Latura (Stallone) může zachránit situaci a možná během toho i vymítat několik minulých duchů. (1998)***
3. Přes palubu
Hrají: Goldie Hawn, Kurt Russel
Režie: Garry Marshall
Dědička kořisti (Goldie Hawn) ztratí paměť, když spadne ze své luxusní jachty. Když se probudí v nemocnici, tesař (Kurt Russel), kterého podvedla, ji prohlásí za svou manželku a vezme ji domů, aby se postarala o jeho nezkrotné potomstvo dětí. (1987)****
Hodnocení filmu: ***** Brilantní, **** Velmi dobrý, *** Stojí za zhlédnutí,
1) Přečtěte si stručné popisy filmů, které jsou výše. Definujte, do jakého žánru každý film patří.
1) Přečtěte si níže uvedené úryvky z velmi slavných knih. Definujte, do jaké knihy každý úryvek patří a o jaký žánr se jedná.
1."Princ se začal svlékat ze svých krásných šatů a Tom se svlékl ze svých starých šatů a oblékl si princovy šaty. Tom se podíval na prince, jak tam stál oblečený v Tomových šatech. Už předtím viděl někoho velmi podobného. Kde ho viděl? "Pojďte se na nás podívat do skla!" plakat princi. Byli jeden jako druhý."
2. "Spal jsem mnoho hodin. Když jsem se probudil, bylo právě denní světlo. Pokusil jsem se vstát ze země, ale nemohl jsem se pohnout! Ruce a nohy jsem měl přitisknuté k zemi provázky. Slyšel jsem nějaké hluk kolem mě, ale nic jsem neviděl. Za chvíli jsem ucítil, jak se mi něco živého hýbe na chodidle, pak to přešlo po mém těle a nahoru k mému obličeji. Otočil jsem oči dolů, jak jen to šlo, a uviděl jsem muže. Byl vysoký necelých 15 centimetrů.“
3. „Alice a její starší sestra seděly na trávě. Její sestra četla knihu, ale Alice neměla co číst... Byla příliš ospalá... V tu chvíli kolem ní proběhl bílý králík, velmi blízko ní. To se nestává každý den, ale Alice se tomu nedivila. Ale divila se, když králík vytáhl z kapsy hodinky a podíval se na ně."
4. „V sedm hodin“ za horkého večera v kopcích Seeonee se otec Wolf probudil. U ústí jeskyně bylo malé zvíře." & Tabaqui, šakal. Vlci z Indie "nemají rádi Tabaqui. Dělá problémy, otec Wolf z Tabaquiho očí viděl, že chce dělat problémy teď." "Shere Khan ["ka:n], Velký, změnil své loviště," řekl Tabaqui."
5." U stolu bylo 150 míst. Každý rytíř 2 měl své jméno napsané na svém místě. U stolu bylo sto dvacet osm rytířů. Postupem času přicházeli další stateční a dobří rytíři a král Artuš dal na těch místech. Jedno místo nebylo dlouho zaplněné. To místo bylo pro rytíře, který nikdy nikomu nic špatného neudělal. Říkalo se mu „Seat Perilous [“peretas], kdyby v něm seděl zlý muž, zemřít Po mnoha letech přišel sir Galahad ["gaelahad] a dostal to místo."
Klíč: 1) „Princ a chudák“ – dobrodružný román; 2) "Gulliverovy cesty" - dobrodružný román; 3) „Alice's Adventures in Wonderland“- pohádka; 4) "Kniha džunglí" - pohádka; 5) „Král Artuš a rytíři kulatého stolu“ – legenda.
Úkol: Přečtěte si pokyny a definujte, ke kterým jednotkám patří.
1. Nedotýkejte se horkých kovových částí jednotky. Plátky chleba v jednotce se mohou spálit. Z tohoto důvodu nepoužívejte jednotku v blízkosti hořlavých předmětů. Nepracujte s jednotkou ležící na boku – mohlo by dojít k požáru! Umístěte spotřebič na volné místo, aby mohl cirkulovat potřebný vzduch.
2. Před naplněním vodou odpojte jednotku ze sítě. Po dokončení práce odpojte jednotku ze zásuvky a vylijte zbývající vodu v nádrži. Vyhněte se jakémukoli kontaktu s proudem páry, abyste se nepopálili.
3. Nepoužívejte jednotku, pokud máte mokré ruce nebo bosé nohy. Nikdy nepřemisťujte jednotku, když je v provozu. Při plnění nebo čištění po použití jednotku odpojte ze zásuvky nebo ji sejměte ze základny. Namontujte příslušnou zástrčku podle pokynů.
Klíč: 1. - toustovač; 2. – žehlička; 3. - varná konvice.
Dodatek 4
Technika předpovědi ( předpovídání )
ve výuce průzkumného čtení
LETNÍ PLAVBA 2008 7 NOČNÍ PLAVBY OD POUHÝCH £ 969 Island Cruises je společný podnik mezi Royal Caribbean Cruise Lines a First Choice, který vám nabízí nový styl plavby! Je to uvolněnější, neformální a inovativní styl plavby. Nový koncept je "ad-lib" stolování - kde můžete sedět, kde chcete, a jíst v čase, který vám vyhovuje! Přesto je zde restaurace la carte na palubě, pokud byste si raději zarezervovali jídlo nebo zvláštní příležitosti. Když je čas na večeři, můžete se oblékat, jak jen chcete, s „chytrým ležérním“ dress codem, který bude vyhovovat „chytré ležérní“ atmosféře na palubě. Mezi atrakce na palubě lodi Island Escape o hmotnosti 40 000 tun patří posilovna a klub zdraví, bazén s terasami na opalování a 6 barů. 3 restaurace, bezcelní nákupy, kybernetické centrum a celá řada aktivit a zábavy včetně palubního nočního klubu a kasina. Všechny kajuty poskytují vysoký standard komfortu. Obě plavby nabízejí dvě cesty za poznáním - šanci navštívit řadu nejlepších destinací ve Středomoří spojenou s četnými výlety na pobřeží. |
záminka etapa .
Úkol: Podívejte se na názvy těchto letáků a řekněte, jaké reklamy dnes budeme číst.
Text etapa .
Úkol: Prohlédněte si inzeráty různých středisek a vyplňte tabulku, pokud jsou informace uvedeny.
Název místa |
klub/centrum zdraví, sportovní aktivity (pokud existuje „+“) |
počet restaurací |
||||
Posttext etapa .
Úkol: Hraní rolí – zahrajte si situaci.
Jste cestovní kancelář. Přijali jste hovor od jednoho z klientů. Poskytněte informace, o které žádá. Snažte se co nejlépe přesvědčit klienta, aby cestoval s vaší společností.
Jste cestovatel. Prohlédli jste si inzeráty různých středisek a vybrali jste si jedno z nich, které byste rádi navštívili. Zavoláte cestovní kanceláři, abyste si potvrdili informace o ceně, délce trvání a rekreačních aktivitách.
AMERICKÉ JÍDLO A PITÍ
(od Terryho Tomsha)
Co je to "americké" jídlo? Odpověď zní, že je zčásti italská, zčásti britská, zčásti německá, zčásti mexická, zčásti čínská... Když lidé z jiných zemí přišli žít do USA, přinesli různé kuchařské tradice. Někteří z nich otevřeli restaurace. Dnes si Američané užívají jídla z celého světa. V průběhu let se některé zahraniční případy trochu změnily. Koblihy byly původně z Holandska. V roce 1847 mladý americký chlapec řekl své matce, že její koblihy se nikdy nevařily uprostřed. Vykrajoval středy a jeho matka je uvařila - a byly velmi chutné!
Možná, že USA jsou nejznámější pro „fast foody“. První restaurace rychlého občerstvení podávaly hamburgery, ale nyní podávají i jiné druhy jídel. Uvnitř je často "salátový bar", kde si můžete salátem pomoci, kolik chcete.
Američané jedí hodně, a když jdou do restaurace, neočekávají, že budou mít potom hlad. Většina restaurací vám na talíř naloží spoustu jídla – někdy toho může být až příliš. Ale pokud to nemůžete dojíst všichni, nebojte se: dají vám „psí tašku“ a můžete si ji vzít domů.
Většina Američanů má nyní místo tradičních vajec, slaniny, toastu, pomerančového džusu a kávy lehkou snídani. Ale o víkendech je více času a velká pozdní snídaně nebo brzký oběd („brunch“) se často jí s rodinou nebo přáteli.
Záminka etapa .
Úkol: Podívejte se na nadpis a řekněte, o čem text může být.
Text etapa
Úkol 1: Prohlédněte si text ještě jednou a vyplňte tabulku o jídle, které je skutečně americké
ano „+“, ne „+“ |
Úkol 2: Co znamená „psí taška“?
post-text etapa :
Úkol: řekni, proč si myslíš:
1) Americké jídlo je částečně italské, částečně britské, částečně německé, atd.;
2) hodně známé jídlo v Americe je „fast food“;
3) uvnitř restaurací rychlého občerstvení jsou obvykle „salátové bary“;
4) lidé z restaurací přinášejí "psí tašky" těm, kteří nemohou dojíst vše
jídlo na jejich talířích;
5) Američané teď mají lehkou snídani.
Příloha 5
Metoda sémantické mapy
( Mysl - mapování )
v učení se studovat čtení
úkol: Přečtěte si text dvakrát velmi pozorně. A vypište všechna slova, která s tím souvisí. Myslete na budování „myšlenkové mapy“!
„Anglický VI“ Text „Kdo vládne zemi“
Anglický VII” text “Tištěné slovo”
„Anglický VII“ text „Dannyho příběh“
Dodatek 6
Recepční "mozaika" ( přípravek - viděl čtení ) při výuce učení čtení
Text 1.
INTERNET A MODERNÍ ŽIVOT
Internet již vstoupil do našeho běžného života. Každý ví, že internet je globální počítačová síť, která zahrnuje stovky milionů uživatelů po celém světě a pomáhá nám ve vzájemné komunikaci.
Nikdo přesně neví, kolik lidí dnes internet používá, protože uživatelů jsou stovky milionů a jejich počet roste.
V současné době je nejpopulárnější internetovou službou e-mail. Většina lidí používá síť pouze pro odesílání a přijímání e-mailových zpráv. Mohou to dělat buď doma, v internetových klubech nebo v práci. Dalšími oblíbenými službami jsou čtení zpráv, telnet (telefonování), práce, hazardní hry (hazardní hry) a hraní přes internet. atd. Můžete si přečíst nejnovější výtisk svých oblíbených novin při plánování nočního sledování televize a objednávání levných CD z amerického diskontního obchodu.
Můžete diskutovat o důležitých problémech online, surfovat na internetu a získávat nejrůznější informace, vstupovat do chatovací místnosti s ostatními uživateli internetu, dopisovat si s přáteli, otevřít si vlastní webovou stránku (web) a umístit tam informace o sobě.
Můžete poslat e-mail někomu, koho jste „ještě nikdy nepotkali... Někteří lidé se „setkali“ přes internet a oženili se.
Existují však určité problémy. Nejdůležitějším problémem je bezpečnost. Když odešlete e-mail, vaše zpráva může projít mnoha různými sítěmi a počítači. Informace lze změnit. K dispozici je mnoho kódovacích programů. Tyto programy nejsou dokonalé a lze je snadno prolomit.
Dalším velkým a vážným problémem sítě je ovládání. Na internetu neexistuje účinná kontrola, protože po síti koluje obrovské množství informací.
Záminka etapa .
Úkol: Jaká slova můžete spojit se slovem „Internet“.
Fáze textu.
karta 1. pravda nebo lež
1) Internet není globální síť. 2) Počet uživatelů roste den ode dne. 3) Na internetu není tolik služeb. 4) Můžete nakupovat přes internet. 5) Speciální kódovací programy mohou uživatelům pomoci uložit jejich informace.
karta 2. Uveďte ve správném pořadí.
1) Existují určité problémy s internetem. 2) Většina lidí používá síť pro odesílání e-mailů. 3) Někteří lidé se „najdou“ prostřednictvím internetu. 4) Internet pomáhá lidem se mezi sebou stýkat. 5) Člověk si může otevřít jeho webovou stránku v síti.
karta 3. Vyplnit tabulku
karta 4. Sestavte si myšlenkovou mapu.
karta 5. Kvíz
1) Co je to internet?
a) globální počítač; b) globální síť;
c) náš život
2) Co lidé dělají s internetem?
a) použití; b) zaplatit; c) hrát
3) Co si lidé mohou přečíst na internetu?
a) pouze noviny; b) pouze knihy; c) všechno
4) Proč je bezpečnost tím nejdůležitějším problémem?
a) zprávy se mohou ztratit; b) zprávy lze vylepšit;
c) zprávy lze změnit.
5) Proč nejsou kódovací programy dokonalé?
a) lze je rozložit; b) lze je uzamknout;
c) lze je otevřít
6) Proč je ovládání dalším velkým problémem?
a) z důvodu nedostatku informací; b) kvůli velkému množství informací;
c) kvůli hrubým uživatelům
post-text etapa .
Úkol: diskutujte o následujících otázkách:
1) Máte přístup k internetu?
2) Myslíte si, že je to užitečné?
3) Může vám internet pomoci s domácími úkoly?
4) Jaké služby jsou pro vás velmi důležité?
5) Jaké jsou výhody e-mailu/on-line nakupování?
6) Někteří lidé si vytvořili přátele přes internet.
7) Někteří lidé říkají, že díky počítačům jsme méně společenští.
Text 2.
VÍCE O BRITSKÝCH A RUSKÝCH TRADICÍCH
Každý národ a každá země má své vlastní tradice a zvyky. V Británii hrají tradice v životě lidí důležitější roli než v jiných zemích. Říká se, že Britové jsou velmi konzervativní. Jsou hrdí na své tradice a pečlivě je dodržují. Ale když mluvíme o britských tradicích, vždy si pamatujeme, že v Británii jsou čtyři části – Anglie, Skotsko, Wales a Severní Irsko. Tradice jsou v těchto částech země různé.
Některé z anglických tradic a svátků už znáte. Doufáme, že si pamatujete Den svatého Valentýna, Den svatého Patrika, Hallowe'en, které se také staly tradičními americkými svátky. Zde je několik dalších faktů o starých anglických tradicích.
Jedna ze starých anglických legend říká, že Londýn může být hlavním městem země, bohatým a skvělým, dokud v Tower of London nebude žít dvanáct černých havranů. Každá má své jméno a ošetřovatelé se o ně pečlivě starají. Pokud jeden z ptáků zemře, nahradí ho jiný mladší havran. Londýňané této legendě věří a vždy přinesou nějaké jídlo, které mohou dát ptákům, když přijdou do Toweru. Chovatelé ptákům trochu přistřihli křídla, protože se bojí, že by mohli odletět.
Další starou anglickou tradicí je Guy Fawkes Day. Děti vycházejí 5. listopadu do ulic s postavičkami jako strašáci. Stojí na ulicích a náměstích a žádají obvyklý "Penny for the Guy". Pak si za utržené peníze koupí ohňostroje a spálí chlapíka (postavu jako strašáka) na svém ohni.
Lidé sledují ohňostroje a někteří lidé chodí večer na párty.
Lidé v Rusku mají své vlastní zvláštní tradice. Jedním z nich je Maslenitsa - svátek, který trvá týden, aby se dalo "sbohem" zimě. Lidé ho slaví na konci února nebo na začátku března. Během tohoto svátku slaví konec zimy a začátek jara. Za starých časů se obyčejně vařily palačinky, rozdělávaly ohně, pálila sláma 1 strašáci zimy, zpívali se a tančilo. Nyní během „týdne Maslenitsa“ lidé vždy vaří palačinky. Zvou své přátele, své nejbližší, aby se viděli a jedli palačinky se zakysanou smetanou, rybu, kaviár nebo máslo, cukr, med.
I když různé země mají různé tradice a svátky, lidé na celém světě některé z nich znají. Jsou to - Velikonoce, Vánoce a Nový rok.
Kartu №1
úkol. Uveďte ve správném pořadí:
1. Ošetřovatelé stříhají ptákům křídla.
2. Britové jsou konzervativní.
3. Děti žádají obvyklé „Penny for the Guy“.
4. Dalšími tradicemi jsou Velikonoce, Vánoce a Nový rok.
5. Lidé slaví začátek jara.
Kartu №2
úkol. Pravda, Nepravda nebo Nevím.
1.Každá země má své vlastní tradice a zvyky.
2. Na celém světě neexistují žádné společné tradice.
3.Angličané oslavují Maslenici.
4. V Anglii, Skotsku, Walesu a Severním Irsku jsou některé běžné svátky.
5.Londýn může být skvělý, dokud ve věži nebude žít 10 černých havranů.
6. Angličané slaví Guy Fawkes Day 5. listopadu.
7.Ruští lidé dnes málokdy jedí palačinky s kaviárem.
Kartu №3
úkol Rozdělte text na logické části a pojmenujte je.
Neznámá jižní země
Již ve středověku se vyprávěly příběhy o velkém kontinentu na jižní polokouli. Ale Evropané to nikdy neviděli. Zajímalo je, jaké to je a zda je obydlené. Říkali této zemi terra australis incognita, nebo "neznámá jižní země" - Austrálie.
Když dnes lidé mluví o Austrálii, mohou mít na mysli tři věci: 1) Austrálii jako kontinent; 2) Austrálie jako ostrov a 3) Austrálie jako nezávislá země. Austrálie je největším ostrovem světa a jeho nejmenším kontinentem. Asie je na severu nejblíže Austrálii. Na jihu leží ledové břehy Antarktidy. Na východě je Nový Zéland. Na západ od Austrálie se rozprostírá rozlehlý Indický Oceán. Na východě je kontinent omýván Tichým oceánem.
Austrálie je země nápadných rozdílů. Ve středu kontinentu a na západě je více než 50 % země poušť – suchá a neobydlená. Jsou tam tři pouště – Velká písečná poušť, Velká Viktoriina poušť a Gibsonova poušť, které se nacházejí mezi nimi. Žije tam přirozeně velmi málo lidí. Většina z nich žije na úzkých pobřežích východu a jihovýchodu. Nachází se zde také hlavní města, kde lidé žijí mezi vysokými kancelářskými budovami, automobilkami a rušnými továrnami.
Na severovýchodě pokrývají pobřeží tropické lesy. V horách na jihovýchodě leží sníh sedm měsíců v roce.
Austrálie je rozdělena na šest států a dvě území.
Nový Jížní Wales je přední průmyslový stát Austrálie. Většina lidí žije podél východního pobřeží a většina z nich je v Sydney. Sydney je také největší město v Austrálii.
v Viktorie většina lidí žije na jihu. Melbourne je hlavní město státu a největší město. Hlavními produkty jsou zde ovce a pšenice. Podél řeky Murray se pěstují citrusové plody, hrozny, broskve a meruňky.
Queensland je druhým největším státem Austrálie. Brisbane, jeho hlavní město, se nachází na východním pobřeží: Queensland má dlouhé krásné písečné pláže. Jeho pobřeží je oblíbeným místem pro turisty. Podnebí podél východního pobřeží je horké a vlhké. tropický kout Austrálie Pěstují se zde banány a jiné tropické ovoce Většina půdy na jihu je příliš suchá pro zemědělství Některé z nejneproduktivnějších pouštních oblastí Austrálie zabírají větší část státu.
Stát západní Austrálie je suchý a nehostinný kromě jihozápadního rohu státu. Nachází se zde téměř všechny státní farmy, ovčí stanice a ovocné zahrady. Zbytek státu je suchá poušť s velmi málo městy nebo osamělými stanicemi dobytka.
jižní Austrálie je třetím největším státem. Většina obyvatel Jižní Austrálie, farem a průmyslu se nachází v jihovýchodní části státu. Adelaide je hlavním a největším městem. Většina jižní Austrálie je pro zemědělství příliš suchá. Zemědělství velmi závisí na zavlažování nebo podzemní vodě. z nejvíce neproduktivních pouštních zemí Austrálie zabírají větší část státu. Pšenice a ovoce (meruňky, hrušky, broskve, nektarinky a hrozny) se pěstují podél dolní části řeky Murray.
Tasmánie , ostrovní stát se někdy nazývá jablečný ostrov, protože produkuje většinu australských jablek. Tasmánie je jedním z mála míst v Austrálii, kde je po celý rok dostatek dešťů. Tasmánie je předním australským producentem hrušek a bobulí různých druhů . V některých oblastech se pěstují i brambory.
Severní teritorium je nejméně obydlená a nejméně rozvinutá část Austrálie. Krokodýli stále žijí v některých bažinách podél pobřeží. Darwin je jeho hlavním městem a jediným velkým sídlem na severu. Alice Springs, obecně nazývaná Alice nebo Alice, je jediné město na jihu.
Hlavním městem Austrálie je Canberra. Město nepatří k žádnému státu Území hlavního města Austrálie(ACT), která zaujímá plochu 2 432 kilometrů čtverečních.
Záminka etapa .
Úkol: Co víš o Austrálii?
Fáze textu.
Třída je rozdělena do 4 skupin po 3-4 lidech. Každá skupina pracuje na kartách. Poté dochází k výměně informací mezi skupinami. Jako test porozumění textu používám techniku „kvíz“ (karta 5)
karta 1. Pravda, lež nebo nevím.
1) Austrálie je největší kontinent na světě. 2) Austrálie se nachází na jižní polokouli. 3) Rozsáhlé oblasti pouště pokrývají většinu střední a západní Austrálie. 4)Melbourne je hlavní město státu Victoria. 5) Oficiální název země je Australské společenství. 6)V Austrálii je 6 států. 7) Tasmánie je ostrovní stát.
karta 2. Uveďte ve správném pořadí.
1) Hlavním městem Austrálie je Canberra. 2) V Austrálii jsou tři pouště. 3) Queensland je oblíbený u rekreantů. 4) Tasmánie je jablečný ostrov. 5) Když mluvíme o Austrálii, máme na mysli tři věci. 6) Darwin je jediná velká osada.
karta 3. Doplňte do tabulky: čím se proslavily australské státy a území. V případě potřeby vložte „+“.
Příliš suchá země |
Hlavní město Austrálie |
jako hlavní produkty |
Největší velikost |
||||||
karta 4. Sestavte si myšlenkovou mapu.
karta 5. Kvíz
1) Co znamená „ terra australis incognita?
a) slavná země; b) neznámý pozemek;
c) poušť
2) Kolik velkých pouští je v Austrálii?
a) 3; b) 4; c) 2
3) Kolik území a států je v Austrálii?
a) 7 a 2; b) 6 a 2; c)2 a 6
4) Který stát je známý svou sklizní ovoce?
a) Queensland; b) Tasmánie;
c) Severní území.
5) Který stát je známý svými prázdninovými místy?
a) Queensland; b) Tasmánie;
c) Severní území.
6) Který stát je největší a nejsušší v Austrálii?
a) Jižní Austrálie; b) ACT;
c) Západní Austrálie
7) Který stát je průmyslovým centrem?
a) Jižní Austrálie; b) ACT;
c) Nový Jižní Wales
8) Kde se nachází hlavní město Austrálie?
a) Jižní Austrálie; b) ACT;
c) Viktorie
9) Kde jsou hlavní produkty ovce a pšenice?
a) Tasmánie; b) ACT;
c) Západní Austrálie
post-text etapa .
Úkol: Připravte se mluvit o Austrálii.
zeměpisná poloha země;
Jeho hlavní státy a území;
Hlavní australská města;
Nejvíce a nejméně obydlené oblasti;
Věci, které země produkuje.