Реформа образования цель. О реформе образования, ЕГЭ и не только (Online-интервью с Андреем Фурсенко)
Скачать:
Предварительный просмотр:
Г. А. Алексейчук
Реформы, происходящие в современной образовательной системе, задают высокий уровень требований к профессиональной компетентности и личностной зрелости педагога, достичь которых можно в режиме непрерывного процесса профессионального саморазвития.
Внеурочная деятельность
Литература
- Клюева, Н.В.
- Кукушин В.С
- Мельникова, Е.Л
- Резапкина, Г.В
- С.А. Котова
- Селевко, Г.К.
Предварительный просмотр:
Г. А. Алексейчук
«Проблемы и перспективы развития образования в современном мире»
Реформы образования: реализация ФГОС нового поколения
Реформы, происходящие в современной образовательной системе, задают высокий уровень требований к профессиональной компетентности и личностной зрелости педагога, достичь которых можно в режиме непрерывного процесса профессионального саморазвития.
Главной особенностью современного общества является переход человечества в исторически новое состояние, которое ряд исследователей определяет как цивилизационный слом. Особое место отводится воздействию информации, роли ее новых технологических систем, форм, характера и объема влияния, по сути, на все сферы жизнедеятельности человека .
Безусловно, важным компонентом успешной реализации задач при внедрении новых стандартов образования является осуществление преемственности ФГОС начального и основного общего образования. Все требования ФГОС к достижению личностных, метапредметных и предметных результатов предполагают организацию комплексных условий для развития ребенка как субъекта деятельности обучающихся, а также для измерения результатов и отслеживания их динамики на разных возрастных этапах.
Концептуальная основа современных образовательных стандартов - системно-деятельностный и компетентностный подходы, которые направлены на развитие ключевых компетенций школьников.
Наша страна в настоящее время испытывает огромное количество проблем политического, экономического, экологического и социального характера. Кардинальные трансформации в историко-культурном развитии и социально-экономической жизни потребовали изменения парадигмы образования. Направленность реформ, происходящих в российском образовании, должна привести к созданию такой его системы, основу которой образуют идеи саморазвития личности, расширения её возможностей в выборе своего жизненного пути.
Современный этап развития педагогической системы ориентирован на идеи гуманизации и гуманитаризации. Многочисленные исследования, рассматривающие задачи и перспективы формирования нового образования, сходятся на едином понимании отличительных особенностей данного процесса, определяя его необходимым условием наличие диалога и сотрудничества между субъектами образовательного процесса.
С этих позиций гуманизацию образования можно определить как направленность образовательного процесса на развитие отношений взаимодействия между его субъектами, а гуманитаризацию как ориентацию на освоение содержания образования, направленного на решение задач развития личности и её самоактуализации.
И мир не может стоять на одном месте. «Время есть величайший из новаторов», - говорил английский философ Френсис Бэкон. Время затрагивает все сферы человеческой жизни, в том числе и образование, периодически требуя его обновления. Сегодня уже всем ясно: в «новое» время со старыми стандартами «войти» нельзя. Как показала массовая практика главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования. Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача. Научить – учиться – лозунг стандартов II поколения.
Наряду с последовательным решением глобальной задачи развития образования осмыслению и конкретизации подвергаются проблемы образовательной системы, касающиеся её целей, содержания, методов, форм, а также изменений самих субъектов образовательного процесса. В качестве наиболее значимых можно выделить следующие:
Обновление и усложнение задач, содержания и структуры образования;
Активное внедрение инновационных технологий при отсутствии критериев эффективности инновационной деятельности и наличии феномена сопротивления инновациям;
Преодоление ухудшения состояния физического и психического здоровья школьников и педагогов в связи с интенсификацией учебного процесса;
Инертность образовательной системы при внедрении научных достижений в учебный процесс, устаревшая материальная база школ;
Снижение престижа педагогической деятельности в глазах общественности, имеющее следствием уменьшение притока молодых кадров в школу, старение педагогических коллективов;
Дефицит квалифицированных педагогов для дальнейшего расширения образовательных услуг;
Тенденция снижения качества российского образования (по данным исследований PISA).
Кризисные явления в современном обществе требуют поиска направлений, определяющих перспективы развития и совершенствования общего образования.
Начальная школа – это первая ступенька, с которой начинается восхождение ученика в будущее; это основа, от прочности которого зависит, каким будет это наше будущее. В руках учителя – будущее наших детей, а значит и будущее России. Это не просто слова – это большая ответственность, сегодняшние дети – это наше завтра, наше будущее. Потребует ли новая школа новых учителей? Я думаю, да. Новые стандарты предъявляют высокие требования к уровню подготовки выпускников начальной школы. А значит, в первую очередь, должны измениться мы сами – учителя.
Не надо забывать и то, что главный работник на уроке в новой школе – это ученик. Задача учителя, стараться заменять методы «объяснения» нового построением способов самостоятельного «открытия» новых знаний. Тогда только перед детьми откроется мир знаний, интереса, поиска нового, они будут понимать, что нет на свете проблем, которые они не смогли бы решить. И, конечно же, главная миссия учителя новой школы – разбудить в каждом ребенке творца, личность способную создавать что-то новое, а также воспитать человека с современным мышлением, способного реализоваться в жизни. «Все дети талантливы, но каждый талантлив по - своему » - вот что должны помнить учителя новой школы.
Наряду с указанными вопросами, пристальное внимание педагогов и руководителей начального образования обращено на решение множества других актуальных проблем. На их наличие указывают как психологи, так и педагоги:
Осуществление преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой;
Увеличение числа первоклассников, не готовых к обучению школьного типа, в связи с переходом на 4-летнее начальное образование и снижением возраста поступления детей в школу;
Увеличение числа детей, имеющих пограничные нарушения соматического и психического здоровья на этапе поступления в школу;
Внедрение в образовательных процесс массовой школы новых педагогических технологий при сохранении традиционных методов и форм педагогического воздействия.
В стандартах нового поколения во главу угла ставятся не знания, умения, навыки, а универсальные учебные действия – умения учиться самостоятельно. Важным является не «багаж» знаний, накопленный за время обучения в школе, а умение им пользоваться. Необходимость перехода на новые стандарты возникла, в связи с тем, что многие выпускники по окончании школы сталкиваются с трудностями адаптации к взрослой жизни, где нет учителей, которые их направляют, говорят, что следует делать и как. Одних знаний оказывается в жизни недостаточно.
Выпускник должен научиться решать свои проблемы самостоятельно. Первый опыт внедрения ФГОС показал, что в целом, концептуальные идеи и прописанные пути реализации новых образовательных стандартов актуальны и востребованы современной образовательной системой. Изменились требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.
Введены часы на внеурочную деятельность обучающихся, которые увеличивают возможность школы и создают условия для организации индивидуальной проектно-исследовательской работы с обучающимися. Изменился характер деятельности обучающихся - исследовательский, творческий, продуктивный; повысилась доля самостоятельной работы учеников на уроке; появилась возможность применять знания при выполнении практико-ориентированных заданий; снизилась тревожность, повысилась мотивация к учению.
Внеурочная деятельность осуществляется с помощью входящих в нее следующих компонентов: традиционные школьные дела, планирование школьных дел и праздников, фестивали, конкурсы разного уровня. Все мероприятия, включенные в план воспитательной работы школы, построены на массовом участии школьников и направлены на разностороннее развитие личности ребенка.
Сценарный план традиционных мероприятий составляется таким образом, чтобы в них могли принять участие как можно больше учащихся, педагогов и родителей. В этом году школа активно участвовала в различных мероприятиях школьного, районного, областного, Всероссийского уровня. Мероприятия посвященные знаменательным датам: День учителя, день матери, Новогоднее мероприятие, месячник Служу Отечеству, посвященный 23 февраля, Международный женский день, в районных мероприятиях посвященных юбилейной дате 200- летию Отечественной войны 1812 года, 1100-летию зарождения Российской государственности, 70-летию победы в Великой Отечественной Войне.
Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации – это неотъемлемая часть образовательного процесса в школе. Она способствует реализации требований федеральных образовательных стандартов общего образования. Её преимущества: предоставление учащимся возможности широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника.
Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 9, п. 1) установлено, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учётом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся».
Таким образом, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный компонент социального заказа для образования.
Духовно-нравственное воспитание школьников – ключевое требование ФГОС. Приоритетные направления в нашей школе - это воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека; воспитание нравственных чувств; трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни; воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде.
Новые стандарты направлены на взаимодействие учителя, обучающихся и родителей. Повысилась заинтересованность родителей в участии в образовательной деятельности, управлении школой; с увлечением принимают участие в совместных школьных мероприятиях; изменился характер взаимодействия с учителем; появилась возможность родителям самим продолжать учиться.
В перспективе школы должны расширить взаимодействие и преемственность основного и дополнительного образования для эффективной качественной организации внеурочной деятельности.
Духовно-нравственное развитие гражданина России –это процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы, формирования способности человека сознательно выстраивать и оценивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов, ценностных установок.
Основным содержанием духовно-нравственного развития, воспитания и социализации являются базовые национальные ценности. Эти ценности мы храним в культурных и семейных традициях, передаем от поколения к поколению. Опора на эти ценности помогает человеку противостоять разрушительным влияниям.
Каковы же наши традиционные источники нравственности? Это Россия, наш многонациональный народ и гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа¸ человечество. Соответственно этому и определяются базовые национальные ценности:
– Патриотизм – любовь к своей малой Родине, своему народу, к России, служение Отечеству;
– гражданственность – закон и порядок, свобода совести и вероисповедания, правовое государство;
– социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;
– человечество – мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество,
– наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
– семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;
– труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость;
– традиционные российские религии – представление о вере, духовности, религиозной жизни человека, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;
– искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;
Базовые ценности должны лежать в основе уклада школьной жизни, определять урочную, внеурочную и внешкольную деятельность детей.
Для современного социума нужен человек, не подбирающий способ решения задачи из известных, им освоенных, а способный самостоятельно выбрать стратегию решения конкретной проблемы, используя опыт предметного ученичества.
В этих условиях становится очевидным, что в системе образования должны происходить кардинальные перемены. Школа как институт, выстроенный в логике индустриального общества, оказался в резком и непродуктивном конфликте не только с будущим, но и настоящим.
В связи с этим перемены, происходящие в России, выдвигают задачу развития отечественного образования в разряд национальных приоритетов (Программа ЮНЕСКО «Образование для всех», проект Закона об образовании, национальная инициатива «Наша новая школа», ФГОС второго поколения). «Миру нужно образование, нацеленное на формирование личности, способной к разностороннему целостному видению и анализу» (Д.А. Медведев).
Для того чтобы реформа в образовании состоялась, необходимо решить несколько принципиальных вопросов, среди которых наиболее важным является, безусловно, осмысление нового места, отводимого учителю. В образовательном учреждении необходимо создать условия для саморазвития педагога, спланировать системную работу по развитию креативности, мотивационной готовности к инновационной деятельности.
Учитель нередко задает вопрос, «зачем нужны новые технологии, можно ли обойтись в работе привычными формами, методами». Наверное, все можно оставить как есть, и в школе в том числе, но у учителя на планете Земля всегда была и есть миссия дать крылья для полета своему ученику. Современный молодой человек должен гибко реагировать на изменения в экономике, жить в условиях поликультурного общества, владеть навыками коммуникативного взаимодействия, уметь работать в команде. Трудно выпустить в современную жизнь ученика, пользуясь только известными и проверенными временем технологиями, и вопрос «зачем нужны новые технологии» больше риторический. При движении вперед мы используем опыт предыдущих поколений и создаем, внедряем новое на перспективу завтрашнего дня.
Таким образом, задача развития умения учиться у школьников становится значимой для их первичного профессионального самоопределения. Её успешное и последовательное решение в образовательном пространстве школы может повлечь за собой широкий спектр позитивных последствий: от готовности и стремления к непрерывному образованию в течение жизни и соответствующего поведения на рынке труда до формирования у значительной части подрастающего поколения основ гражданского сознания и самосознания. По мере этого и система образования обретёт мощный ресурс саморазвития, модернизируясь прежде всего внутренними силами своих собственных субъектов - детей и взрослых.
Подводя итог высказанному, мы можем со значительной долей уверенности утверждать, что решение актуальных вопросов общего и начального образования относится не только к психолого-педагогической, но и акмелогической проблематике и имеет прямое отношение к прогрессивному развитию отдельного субъекта и нации в целом.
Литература
- Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.
- Кукушин В.С . Современные педагогические технологии. Начальная школа. – Ростов н/Д., 2004.
- Мельникова, Е.Л . Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / ЕЛ.Мельникова // Образовательные технологии: сб. материалов. - М. : Баласс, 2008. - Вып. 8. - С. 5-55.
- Развитие критического мышления / С.И Зеер-Бек, И.В. Муштавинская. - М. : Просвещение, 2011. - 219 с.
- Резапкина, Г.В . // Вестник практической психологии образования. - 2011. - № 2. -С. 92-102.
- С.А. Котова , кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального образования РГПУ им. А.И. Герцена.
- Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - Т.2. - 816 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2010.-31 с.
- Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2011.
Г. А. Алексейчук
«Проблемы и перспективы развития образования в современном мире»
Реформы образования: реализация ФГОС нового поколения
Реформы, происходящие в современной образовательной системе, задают высокий уровень требований к профессиональной компетентности и личностной зрелости педагога, достичь которых можно в режиме непрерывного процесса профессионального саморазвития.
Главной особенностью современного общества является переход человечества в исторически новое состояние, которое ряд исследователей определяет как цивилизационный слом. Особое место отводится воздействию информации, роли ее новых технологических систем, форм, характера и объема влияния, по сути, на все сферы жизнедеятельности человека .
Безусловно, важным компонентом успешной реализации задач при внедрении новых стандартов образования является осуществление преемственности ФГОС начального и основного общего образования. Все требования ФГОС к достижению личностных, метапредметных и предметных результатов предполагают организацию комплексных условий для развития ребенка как субъекта деятельности обучающихся, а также для измерения результатов и отслеживания их динамики на разных возрастных этапах.
Концептуальная основа современных образовательных стандартов - системно-деятельностный и компетентностный подходы, которые направлены на развитие ключевых компетенций школьников.
Наша страна в настоящее время испытывает огромное количество проблем политического, экономического, экологического и социального характера. Кардинальные трансформации в историко-культурном развитии и социально-экономической жизни потребовали изменения парадигмы образования. Направленность реформ, происходящих в российском образовании, должна привести к созданию такой его системы, основу которой образуют идеи саморазвития личности, расширения её возможностей в выборе своего жизненного пути.
Современный этап развития педагогической системы ориентирован на идеи гуманизации и гуманитаризации. Многочисленные исследования, рассматривающие задачи и перспективы формирования нового образования, сходятся на едином понимании отличительных особенностей данного процесса, определяя его необходимым условием наличие диалога и сотрудничества между субъектами образовательного процесса.
С этих позиций гуманизацию образования можно определить как направленность образовательного процесса на развитие отношений взаимодействия между его субъектами, а гуманитаризацию как ориентацию на освоение содержания образования, направленного на решение задач развития личности и её самоактуализации.
И мир не может стоять на одном месте. «Время есть величайший из новаторов», - говорил английский философ Френсис Бэкон. Время затрагивает все сферы человеческой жизни, в том числе и образование, периодически требуя его обновления. Сегодня уже всем ясно: в «новое» время со старыми стандартами «войти» нельзя. Как показала массовая практика главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования. Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача. Научить – учиться – лозунг стандартов II поколения.
Наряду с последовательным решением глобальной задачи развития образования осмыслению и конкретизации подвергаются проблемы образовательной системы, касающиеся её целей, содержания, методов, форм, а также изменений самих субъектов образовательного процесса. В качестве наиболее значимых можно выделить следующие:
Обновление и усложнение задач, содержания и структуры образования;
Активное внедрение инновационных технологий при отсутствии критериев эффективности инновационной деятельности и наличии феномена сопротивления инновациям;
Преодоление ухудшения состояния физического и психического здоровья школьников и педагогов в связи с интенсификацией учебного процесса;
Инертность образовательной системы при внедрении научных достижений в учебный процесс, устаревшая материальная база школ;
Снижение престижа педагогической деятельности в глазах общественности, имеющее следствием уменьшение притока молодых кадров в школу, старение педагогических коллективов;
Дефицит квалифицированных педагогов для дальнейшего расширения образовательных услуг;
Тенденция снижения качества российского образования (по данным исследований PISA).
Кризисные явления в современном обществе требуют поиска направлений, определяющих перспективы развития и совершенствования общего образования.
Начальная школа – это первая ступенька, с которой начинается восхождение ученика в будущее; это основа, от прочности которого зависит, каким будет это наше будущее. В руках учителя – будущее наших детей, а значит и будущее России. Это не просто слова – это большая ответственность, сегодняшние дети – это наше завтра, наше будущее. Потребует ли новая школа новых учителей? Я думаю, да. Новые стандарты предъявляют высокие требования к уровню подготовки выпускников начальной школы. А значит, в первую очередь, должны измениться мы сами – учителя.
Не надо забывать и то, что главный работник на уроке в новой школе – это ученик. Задача учителя, стараться заменять методы «объяснения» нового построением способов самостоятельного «открытия» новых знаний. Тогда только перед детьми откроется мир знаний, интереса, поиска нового, они будут понимать, что нет на свете проблем, которые они не смогли бы решить. И, конечно же, главная миссия учителя новой школы – разбудить в каждом ребенке творца, личность способную создавать что-то новое, а также воспитать человека с современным мышлением, способного реализоваться в жизни. «Все дети талантливы, но каждый талантлив по - своему » - вот что должны помнить учителя новой школы.
Наряду с указанными вопросами, пристальное внимание педагогов и руководителей начального образования обращено на решение множества других актуальных проблем. На их наличие указывают как психологи, так и педагоги:
Осуществление преемственности между дошкольным образованием и начальной школой, между начальной и основной школой;
Увеличение числа первоклассников, не готовых к обучению школьного типа, в связи с переходом на 4-летнее начальное образование и снижением возраста поступления детей в школу;
Увеличение числа детей, имеющих пограничные нарушения соматического и психического здоровья на этапе поступления в школу;
Внедрение в образовательных процесс массовой школы новых педагогических технологий при сохранении традиционных методов и форм педагогического воздействия.
В стандартах нового поколения во главу угла ставятся не знания, умения, навыки, а универсальные учебные действия – умения учиться самостоятельно. Важным является не «багаж» знаний, накопленный за время обучения в школе, а умение им пользоваться. Необходимость перехода на новые стандарты возникла, в связи с тем, что многие выпускники по окончании школы сталкиваются с трудностями адаптации к взрослой жизни, где нет учителей, которые их направляют, говорят, что следует делать и как. Одних знаний оказывается в жизни недостаточно.
Выпускник должен научиться решать свои проблемы самостоятельно. Первый опыт внедрения ФГОС показал, что в целом, концептуальные идеи и прописанные пути реализации новых образовательных стандартов актуальны и востребованы современной образовательной системой. Изменились требования к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования.
Введены часы на внеурочную деятельность обучающихся, которые увеличивают возможность школы и создают условия для организации индивидуальной проектно-исследовательской работы с обучающимися. Изменился характер деятельности обучающихся - исследовательский, творческий, продуктивный; повысилась доля самостоятельной работы учеников на уроке; появилась возможность применять знания при выполнении практико-ориентированных заданий; снизилась тревожность, повысилась мотивация к учению.
Внеурочная деятельность осуществляется с помощью входящих в нее следующих компонентов: традиционные школьные дела, планирование школьных дел и праздников, фестивали, конкурсы разного уровня. Все мероприятия, включенные в план воспитательной работы школы, построены на массовом участии школьников и направлены на разностороннее развитие личности ребенка.
Сценарный план традиционных мероприятий составляется таким образом, чтобы в них могли принять участие как можно больше учащихся, педагогов и родителей. В этом году школа активно участвовала в различных мероприятиях школьного, районного, областного, Всероссийского уровня. Мероприятия посвященные знаменательным датам: День учителя, день матери, Новогоднее мероприятие, месячник Служу Отечеству, посвященный 23 февраля, Международный женский день, в районных мероприятиях посвященных юбилейной дате 200- летию Отечественной войны 1812 года, 1100-летию зарождения Российской государственности, 70-летию победы в Великой Отечественной Войне.
Внеучебная деятельность школьников – понятие, объединяющее все виды деятельности школьников (кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации – это неотъемлемая часть образовательного процесса в школе. Она способствует реализации требований федеральных образовательных стандартов общего образования. Её преимущества: предоставление учащимся возможности широкого спектра занятий, направленных на развитие школьника.
Законом Российской Федерации «Об образовании» (ст. 9, п. 1) установлено, что «основные общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования обеспечивают реализацию федерального государственного образовательного стандарта с учётом типа и вида образовательного учреждения, образовательных потребностей и запросов обучающихся, воспитанников и включают в себя учебный план, рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и другие материалы, обеспечивающие духовно-нравственное развитие, воспитание и качество подготовки обучающихся».
Таким образом, духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы и представляет собой важный
компонент
социального
заказа для образования.
Духовно-нравственное воспитание школьников – ключевое требование ФГОС. Приоритетные направления в нашей школе - это воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека; воспитание нравственных чувств; трудолюбия, творческого отношения к учению, труду, жизни; воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде.
Новые стандарты направлены на взаимодействие учителя, обучающихся и родителей. Повысилась заинтересованность родителей в участии в образовательной деятельности, управлении школой; с увлечением принимают участие в совместных школьных мероприятиях; изменился характер взаимодействия с учителем; появилась возможность родителям самим продолжать учиться.
В перспективе школы должны расширить взаимодействие и преемственность основного и дополнительного образования для эффективной качественной организации внеурочной деятельности.
Духовно-нравственное развитие гражданина России –это процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы, формирования способности человека сознательно выстраивать и оценивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов, ценностных установок.
Основным содержанием духовно -нравственного развития, воспитания и социализации являются базовые национальные ценности. Эти ценности мы храним в культурных и семейных традициях, передаем от поколения к поколению. Опора на эти ценности помогает человеку противостоять разрушительным влияниям.
Каковы же наши традиционные источники нравственности? Это Россия, наш многонациональный народ и гражданское общество, семья, труд, искусство, наука, религия, природа¸ человечество. Соответственно этому и определяются базовые национальные ценности:
– Патриотизм – любовь к своей малой Родине, своему народу, к России, служение Отечеству;
– гражданственность – закон и порядок, свобода совести и вероисповедания, правовое государство;
– социальная солидарность – свобода личная и национальная, доверие к людям, институтам государства и гражданского общества, справедливость, милосердие, честь, достоинство;
– человечество – мир во всем мире, многообразие культур и народов, прогресс человечества, международное сотрудничество,
– наука – ценность знания, стремление к истине, научная картина мира;
– семья – любовь и верность, здоровье, достаток, уважение к родителям, забота о старших и младших, забота о продолжении рода;
– труд и творчество – уважение к труду, творчество и созидание, целеустремленность и настойчивость;
– традиционные российские религии – представление о вере, духовности, религиозной жизни человека, толерантности, формируемые на основе межконфессионального диалога;
– искусство и литература – красота, гармония, духовный мир человека, нравственный выбор, смысл жизни, эстетическое развитие, этическое развитие;
Базовые ценности должны лежать в основе уклада школьной жизни, определять урочную, внеурочную и внешкольную деятельность детей.
Для современного социума нужен человек, не подбирающий способ решения задачи из известных, им освоенных, а способный самостоятельно выбрать стратегию решения конкретной проблемы, используя опыт предметного ученичества.
В этих условиях становится очевидным, что в системе образования должны происходить кардинальные перемены. Школа как институт, выстроенный в логике индустриального общества, оказался в резком и непродуктивном конфликте не только с будущим, но и настоящим.
В связи с этим перемены, происходящие в России, выдвигают задачу развития отечественного образования в разряд национальных приоритетов (Программа ЮНЕСКО «Образование для всех», проект Закона об образовании, национальная инициатива «Наша новая школа», ФГОС второго поколения). «Миру нужно образование, нацеленное на формирование личности, способной к разностороннему целостному видению и анализу» (Д.А. Медведев).
Для того чтобы реформа в образовании состоялась, необходимо решить несколько принципиальных вопросов, среди которых наиболее важным является, безусловно, осмысление нового места, отводимого учителю. В образовательном учреждении необходимо создать условия для саморазвития педагога, спланировать системную работу по развитию креативности, мотивационной готовности к инновационной деятельности.
Учитель нередко задает вопрос, «зачем нужны новые технологии, можно ли обойтись в работе привычными формами, методами». Наверное, все можно оставить как есть, и в школе в том числе, но у учителя на планете Земля всегда была и есть миссия дать крылья для полета своему ученику. Современный молодой человек должен гибко реагировать на изменения в экономике, жить в условиях поликультурного общества, владеть навыками коммуникативного взаимодействия, уметь работать в команде. Трудно выпустить в современную жизнь ученика, пользуясь только известными и проверенными временем технологиями, и вопрос «зачем нужны новые технологии» больше риторический. При движении вперед мы используем опыт предыдущих поколений и создаем, внедряем новое на перспективу завтрашнего дня.
Таким образом, задача развития умения учиться у школьников становится значимой для их первичного профессионального самоопределения. Её успешное и последовательное решение в образовательном пространстве школы может повлечь за собой широкий спектр позитивных последствий: от готовности и стремления к непрерывному образованию в течение жизни и соответствующего поведения на рынке труда до формирования у значительной части подрастающего поколения основ гражданского сознания и самосознания. По мере этого и система образования обретёт мощный ресурс саморазвития, модернизируясь прежде всего внутренними силами своих собственных субъектов - детей и взрослых.
Подводя итог высказанному, мы можем со значительной долей уверенности утверждать, что решение актуальных вопросов общего и начального образования относится не только к психолого-педагогической, но и акмелогической проблематике и имеет прямое отношение к прогрессивному развитию отдельного субъекта и нации в целом.
Литература
Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем / Н.В. Клюева. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192 с.
Кукушин В.С . Современные педагогические технологии. Начальная школа. – Ростов н/Д., 2004.
Мельникова, Е.Л . Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / ЕЛ.Мельникова // Образовательные технологии: сб. материалов. - М. : Баласс, 2008. - Вып. 8. - С. 5-55.
Развитие критического мышления / С.И Зеер-Бек, И.В. Муштавинская. - М. : Просвещение, 2011. - 219 с.
Резапкина, Г.В . // Вестник практической психологии образования. - 2011. - № 2. -С. 92-102.
С.А. Котова , кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального образования РГПУ им. А.И. Герцена.
Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. / Г.К. Селевко. - М. : НИИ школьных технологий, 2006. - Т.2. - 816 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2010.-31 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М. : Просвещение, 2011.
1. Современное состояние системы образования, цели и этапы ее реформирования
Коренные изменения в социально-экономической жизни и государственно-политическом устройстве Российской Федерации обусловили необходимость реформы образования. В ходе первого этапа ее реализации отечественная система образования освободилась от наследия тоталитаризма, стала более открытой, демократичной и многообразной.
Однако осуществление образовательной реформы сдерживалось трудностями переходного периода. Эти трудности обусловлены как сокращением объемов производства и национального дохода, сделавшим неизбежным временное снижение бюджетного финансирования образования, и промедлением в создании нового организационно-экономического механизма самой образовательной сферы. Указанные причины привели к неудовлетворительному состоянию материальной базы учебных заведений, обусловили задержки в оплате труда педагогического персонала, сказались на организации и качестве учебного процесса. Финансовая стабилизация, тенденция к экономическому росту позволяют не только преодолеть наметившиеся трудности, но и приступить к новому этапу реформирования системы образования.
На новом этапе предусматриваются глубокие изменения в деятельности образовательных учреждений. В коренном обновлении нуждаются содержание и структура системы образования. Предстоит создать условия для развития научных исследований, укрепить систему социальных гарантий, предоставляемых персоналу учебных заведений, обеспечить улучшение здоровья учащихся. Одним из ключевых аспектов реформы выступает создание нового организационно-экономического механизма, отвечающего условиям современной рыночной экономики и призванного обеспечить привлечение и рациональное использование ресурсов, необходимых для развития образования.
Реформирование системы образования будет осуществляться в три этапа: экспериментальный, рассчитанный на год и ориентированный на отбор перспективных нововведений; краткосрочный, который охватит период до 2001 года и будет сосредоточен в первую очередь на неотложных мерах по стабилизации социально-экономической ситуации в сфере образования и созданию организационных, кадровых, правовых, финансовых и материально-технических предпосылок для полномасштабного развертывания реформы; среднесрочный, до 2005 года включительно, когда предусматривается обеспечить реализацию основной части намеченных преобразований.
Новый этап реформы будет проводиться в жизнь на организационной основе Федеральной программы развития образования в России, координируемой Минобразованием России, региональными, местными и ведомственными органами управления образованием при активных и во многом самостоятельных действиях педагогических коллективов учебных заведений всех типов, попечительских и родительских советов образовательных учреждений. Целесообразно пересмотреть Федеральную программу в соответствии с основными положениями данной Концепции. Огромную роль в реформировании призваны сыграть частные и общественные инициативы, а также поддержка семей и работодателей, заинтересованных деловых, государственно-политических и других общественных кругов.
В результате реформирования системы образования предполагается в сжатые сроки устранить предпосылки социальной напряженности в учебных заведениях, нормализовать их финансирование, создать условия для улучшения организации и повышения качества учебно-воспитательного процесса.
Изучение системы фонетических средств языка и фонологической системы у детей со стертой дизартрией
Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи...
Наше государство является полноправным членом признанных во всем мире всемирных ассоциаций и организаций. Мировое сообщество смотрит на Казахстан как на один из источников энергии ХХI века. РК занимает ведущее место в мире по запасам нефти...
Кооперативное образование России
В настоящее время высшие учебные заведения потребкооперации осуществляют подготовку специалистов высшей квалификации для формирования управленческого персонала Центросоюза, республиканских, краевых...
Оптимизация системы образования
Один из способов достижения эффективности образования - оптимизация его структуры. В ближайшее время на уровень регионов будут переданы 50% всех ПТУ (2,5 тысячи), столько же останется на федеральном уровне...
Педагогическое наследие К.Д. Ушинского
ушинский педагогический воспитание личность В феврале 1859 г. Ушинский был назначен инспектором классов в Смольный институт (Воспитательное общество благородных девиц и Александровское училище)...
Повышение качества муниципальных образовательных услуг
Известно, что отечественное образование в 60-70 годы прошлого столетия признавалось одним из самых лучших в мире. Однако в 90-е годы ХХ века российское образование стало испытывать значительные сложности...
Проблемы и перспективы развития специального образования
За последние годы в системе специального образования произошли определенные позитивные перемены. Был принят ряд нормативно-правовых документов как ведомственного, так и межведомственного характера...
Проектная деятельность как средство предпрофильной подготовки учащихся
Модернизация образования - это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни...
Профессиональная пригодность умственно отсталых детей
Реализация национального проекта "Образование" на примере Новосибирской области
Российская система образования
В настоящее время в Российской Федерации действует система высшего профессионального образования, в которой переплетаются элементы двухуровневой системы с элементами системы высшего образования советского времени...
Система профориентационной работы во вспомогательной школе
Далеко не всем школам удается добиться высоких результатов в подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной жизни в целом и к труду в частности. Это имеет свои причины. Вот лишь некоторые из них. Помещения...
Современное состояние и актуальные проблемы системы высшего и послевузовского образования Российской Федерации
В начале 1993/1994 учебного года в РФ функционировали: 626 высших учебных заведений, в том числе государственных - 548 Россия в цифрах, 2002: Краткий статистический сборник / Госкомстат России. - М., 2002. С. 121 - 122.. В начале 2001/2002 учебного года, соответственно...
Образование во все времена было и остается соразмерным процессу исторического развития человеческого сообщества...
Экономическое образование учеников средних школ
Экономическое образование в школе начало развиваться в девяностых годах прошлого века, в тот момент начала формироваться новая экономическая культура, которая потребовала соответствующего экономического воспитания молодого поколения...
Документы о реформе российского образования, появлявшиеся один за другим, изменялись в основном редакционно, в акцентах и в тональности: от раза к разу формулировки становились все менее определенными и воинственными, однако общий замысел оставался прежним, основные цели и задачи - практически теми же. Несомненно, что готовили эти документы настоящие профессионалы. Даже в одобренной М. Касьяновым концепции значение образования в современном мире определяется в качестве «важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества». В первых вариантах смысл реформы образования сводился лишь к повышению с его помощью эффективности экономики, а темпы этой реформы ставились в прямую зависимость от темпов роста валового внутреннего продукта. Главная угроза для России в XXI веке виделась авторам в том, что «к рубежу третьего тысячелетия Россия утратила статус сверхдержавы и столкнулась с угрозой оказаться на периферии формирующегося нового мира. Опасность остаться за рамками процессов глобализации, становления открытого сообщества и постиндустриальной, информационной экономики является для России все более реальной». Одним словом, проекты реформы российского образования писали и одобряли люди, мыслящие нынешнее развитие и будущее общества в категориях прошлого.
Если смотреть на одобренную М. Касьяновым Концепцию с привычной, традиционной точки зрения, то в целом она оставляет благоприятное впечатление. Реформа образования предстает как рациональный целенаправленный процесс, включающий все необходимые фазы: замысел будущего (нового) состояния образования, целеполагание, планирование в пространстве и времени . Документ всесторонний, масштабный, глубокий, новаторский. В нем немало идей и положений, с которыми не может не согласиться любой человек, каких бы взглядов он ни придерживался. Каждому понятно, например, что в нынешней финансово-экономической ситуации государство не сможет вытянуть систему образования из кризиса и потому многоканальное финансирование- необходимость; что реформа образования - это не ведомственный проект, а дело всего общества; что если общество развивает рыночную экономику, то и образование в известной мере должно становиться сферой услуг, учиться и уметь жить по законам рынка, что важным элементом нового организационно-экономического механизма является полная и последовательная реализация правового статуса образовательной организации, заложенной в Законе РФ «Об образовании» (в редакции 1996 года).
Нет сомнений в том, что значительного улучшения требует совершенствование содержания образования, что полезным может оказаться создание университетских комплексов, создание независимой системы контроля качества образования.
В проекте реформы есть кое-что «новое» из разряда «хорошо забытого старого», о чем мы не будем говорить. Это вещи естественные: реформа - это не революция, а ее альтернатива. Она предполагает преемственность. Тем более что на последней стадии дискуссий ее решили назвать «модернизацией», желая, видимо, тем самым сказать, что не покушаются на уже сложившиеся за последние десять лет основы и содержание системы, а хотят лишь обновить, «осовременить» некоторые формы российского образования, с тем чтобы оно отвечало образовательным стандартам западной (и прежде всего американской) цивилизации, в которые Россия изо всех сил старается «вписаться». Хотя на самом деле сама западная цивилизация нуждается в радикальном преобразовании своей экономики, производства и потребления, а значит, и всей системы образования. Радикализм предполагает осуществление коренных и наиболее полных перемен именно в содержании образования. Конечно, и в формах, но прежде всего - в содержании. Пытаясь копировать западное образование, Россия обрекает себя на то, чтобы плестись в хвосте мирового развития, в то время как, попытавшись найти модель опережающего развития образования, она могла бы осуществить рывок во всех областях, в том числе и в экономике.
Реформа образования России потребует огромных средств. Каких? Об этом в открытой прессе не сказано ни слова. В одном из интервью министр образования РФ В.М. Филиппов заметил: «Никто не скажет, сколько денег надо на реформу». Поверить в то, что по этому поводу у разработчиков реформы нет никаких, хотя бы приблизительных, расчетов, трудно. Наверняка они имеются, но держатся в тайне. Почему? Возможно, чтобы не шокировать общество. Даже если представить, что цена российской реформы в десять раз ниже, чем американской, то она равна почти пяти млрд. долларов. Это почти пятилетний бюджет всего российского образования. Откуда возьмутся такие деньги? Но не будем гадать. Пока стоимость реформы не известна, пока не ясно, откуда появятся деньги, пока нет гарантий, что они ежегодно будут выделяться в нужном количестве, вполне определенно можно утверждать, что, едва начавшись, реформа может в любой момент остановиться. И это самый плохой вариант: одно разрушено, другое не построено. Для меня остается открытым вопрос о том, какая реформа образования нужна России? Между тем этот вопрос важнее задачи написания самого проекта реформы или, как теперь оказалось, Концепции модернизации. Ибо это вопрос о смысле российского образования «вообще», т.е. об оправдании его наличия в связи с более широким планом реальности, идеалом и целями развития общества «вообще», ориентирами его движения в будущее. Ибо мало сказать, что образование целесообразно. Надо ответить на вопрос, а в чем мы видим эту цель? Образование - для чего, ради чего? Ради экономики «и» общества, как говорится в нынешней Концепции, или все-таки наоборот - общества «и» экономики? Разница существенная и огромная.
Конечно, если мыслить развитие по схеме «как было», то причины, вызвавшие кризис и необходимость реформы образования, доставшегося России от советских времен, следует видеть, во-первых, в полной трансформации социально-экономического и политического уклада жизни общества; во-вторых, в стремлении России интегрироваться в «мировое (точнее сказать, западное) экономическое и образовательное пространство», в котором уже давно сложились свои стандарты, отношения и «правила игры». Но общемировая катастрофическая ситуация требует полного переосмысления традиционных представлений о ценностях образования вообще, целях и задачах высшей школы, в частности.
1. Кого мы хотим образовать в школе, в вузе? Человека? Работника (специалиста)? Каким мы видим Человека? Является ли он ресурсом? Является ли он целью, средством? Ресурс какой - прежде всего трудовой? Он - потенция? Цель? Средство? Ресурс, цель, средство - для чего? Для каких общих целей? Или только сам для себя? Человек - индивидуалист или коллективист? Или в нем должны уживаться черты и того и другого?
2. Что есть «школа», «вуз»? Главный институт национальной культуры, формирования нации, национального государства? Главная социально образующая ячейка общества, или просто механизм трансляции знаний? Школа знаний? Школа жизни? Может быть, и то и другое? Здесь только обучают или воспитывают тоже? Воспитывают что? Как?
3. Школа - это институт общества или государства? Какова роль государства в развитии школы (средней и высшей)? Эта роль сегодня падает или возрастает? Какова роль частного капитала и частной инициативы?
Среди многочисленных новшеств, появившихся в последние годы в российском образовании, ясно выделяются три: а) коммерциализация; б) регионализация; в) конфессионализация. Все эти новации сложились и протекают в основном по инициативе низовых структур, часто - самого населения. Нередко в противовес мнению властей. И рассматриваются они при этом как свидетельство обновления, приобщения к «мировой цивилизации». Любые перемены в системе отечественного образования требуют вдумчивого отношения, неспешных решений.
Коммерциализация, регионализация и конфессионализация образования подрывают его общекультурные основания и цели, которые были сформулированы еще философией Нового времени (Ф. Бэконом, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо и др.) и до настоящего времени остаются своего рода каноном образовательной практики демократической Европы. Коммерциализация образования в принципе находится в противоречии с идеалом гуманизма, утверждающего самоценность человека, изначальное (предшествующее всем социальным, материальным и прочим различиям) братство людей и предписывающего создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат также знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы приличия, общественной дисциплины. Регионализация подрывает образование как общегражданский, общенациональный институт.
Реформаторы опять поторопились с написанием концепций и запуском «модернизации» образования, явно "пересекретничали" на стадии замысла реформы и потому привнесли в нее немало бессмыслицы. «Семь раз отмерь, один раз отрежь», - говорят в народе. Для любого портного это неукоснительное правило. И для всех, кто относится к делу вполне ответственно.
Вопрос: «Какая реформа образования нужна России?» - надо было поставить на широкое обсуждение. Понятно, что дискуссия была бы трудной. Но ведь речь идет о судьбе страны. Без общественного согласия тут не обойтись. То, что не будет воспринято и понято образовательным сообществом и народом, не осуществится.
Это понимают, например, США, опыт которых так нравится копировать российским реформаторам. Свое образование американцы реформируют постоянно. Не прошло и 20 лет с тех пор, как они осуществили грандиозную реформу в своих школах и вузах, увеличив их финансирование в несколько раз. Однако исследование 1997 года показало, что за 15 лет особых успехов добиться не удалось. Совокупная оценка, по результатам этого исследования, проведенного журналом «Education Week», выставленная американской государственной системе образования, - «тройка». Опрос, проведенный в ноябре 2000 года New Research Center, установил, что 46 % американцев считают положение дел в области образования ухудшающимся, и лишь 26 % считают, что там имеет место прогресс . В американской прессе недавно была опубликована шокирующая цифра: 70% школьников - выпускников 4-го класса - не умеют читать. В итоге назрела мысль о новой реформе образования, пока только школьного.
В течение нескольких лет шли бурные дискуссии, проводить или не проводить эту реформу. Решили - проводить. Но какую? Обществу для дальнейшего обсуждения предлагались три основных типа реформ (хотя они отчасти пересекаются друг с другом).
Первый, и самый радикальный, заключается в том, чтобы привнести в систему образования свободный выбор и конкуренцию, создать принципиально новые школы различных типов и дать родителям больше возможностей посылать детей именно в те школы, в которые они захотят. Такие предложения в основном предусматривают введение ваучеров на оплату учебы в частных школах, а также организацию «уставных школ» (charter schools). И то и другое предложение, похоже, постепенно завоевывает популярность.
Реформы второго типа предусматривают расширение возможностей учителей и учеников в рамках существующих школ, повышение достигаемых результатов и введение более четких процедур отчетности, т.е., по сути дела, изменение существующей культуры школ. Уничтожение системы зависимости от социального статуса, введение жестких требований в отношении успеваемости - либо на штатном, либо на федеральном уровне - и повышение ответственности учителей и администраторов за результаты, получаемые учащимися, улучшат всю обстановку в школах, поскольку и деятели системы образования, и ученики станут меньше благодушествовать.
Третий вариант реформы призывает вкладывать больше денег в нынешнюю школьную систему, причем делать это более целенаправленно. В частности, рекомендуется целевое выделение средств для школ в бедных районах; сокращение численности учащихся в классах путем принятия на работу большего числа учителей; выделение дополнительных фондов и активизация усилий по привлечению самых лучших учителей, а также контроль за их работой.
Среди американских политиков, экспертов, профессионалов в области образования и представителей общественности имеются серьезные разногласия в отношении упомянутых выше реформ. Самым популярным предложением сегодня является сокращение численности учащихся в учебных классах, но налицо и тенденция в пользу более серьезных перемен. Многие предсказывают, что через несколько лет возможность в той или иной форме выбирать школу для детей станет не исключением, а правилом. Произойдет это или нет - покажет время. Но все согласны с тем, что никакого магического решения в сфере реформирования системы образования не существует. Единственное, что ясно, это то, что сохранение статус-кво решением не является. Перемены необходимы.
Что можно сказать по этому поводу? И власти, и общество демонстрируют деловой, профессиональный, ответственный подход к решению сложнейшей общественной проблемы. Они предлагают разные подходы и варианты, исследуют общественное мнение, ведут дискуссии среди профессионалов, обсуждают эти вопросы в Конгрессе. В России - все наоборот. Никаких альтернативных проектов. Вариант - один-единственный. Первые варианты готовились «командой» Г. Грефа втайне не только от профессионального сообщества и «широкой общественности», но даже и от Министерства образования. Как заявил на самом первом совещании осенью 2000 года, где обсуждался проект реформы, ректор МВТУ И.Б. Федоров, «нас отодвинули от подготовки проекта». В заключительном слове Министр образования РФ В.М. Филиппов заметил, что «документ архиплохо обсуждался с общественностью», поскольку Г. Греф «закрыл доступ к участию в подготовке документа», аргументируя это тем, что «министерство - консервативная организация». Не был включен в группу разработчиков ректор МГУ им. М. В. Ломоносова, президент Российского Союза ректоров В.А. Садовничий. В стороне оказался Комитет Госдумы РФ по образованию и науке. Тогдашний председатель данного Комитета И.И. Мельников не раз говорил об этом в своих публичных выступлениях.
В таком подходе нет никакого смысла, это полный абсурд. Ибо создать проект реформ можно и ограниченными силами, втайне от образовательного сообщества, но претворить в жизнь помимо него, без соучастия ректоров вузов и директоров школ, преподавателей и учителей невозможно. Рано или поздно надо находить согласованные позиции. Так и произошло в конце концов: главные идеи реформирования, которые предполагалось реализовать по ускоренной схеме, либо надолго отложены (введение 12-летнего обучения в школе), либо переведены в разряд экспериментов, результаты которых (если их оценят объективно), на мой взгляд, будут отрицательными.
Между тем вот уже два года все образовательное сообщество изрядно лихорадит, тратятся немалые силы и средства, которым нетрудно найти более достойное применение.
Любопытно и то, как проходило обсуждение различных вариантов концепции реформы образования на совещаниях ректоров, на которых я присутствовал: они оставили у меня ощущение плохо скрытого насилия. Это проявлялось уже в том, что набор документов объемом в десятки страниц всякий раз нам вручали во время регистрации участников за 20-30 минут до начала заседания. За это время надо было успеть пробежать глазами текст по диагонали, чтобы хотя бы в общем понять, зачем ты здесь присутствуешь, о чем пойдет речь. Глубоко вникнуть в суть документа было невозможно, ибо он, естественно, состоял из формулировок и тезисов, за каждым из которых скрывались вполне определенный смысл. Как «расшифровать» за несколько минут то, что готовилось группой специалистов в течение недель и месяцев? Это невозможно. Каждый оказывался в глупой ситуации: либо возмущаться и заявлять, что ты не готов к обсуждению, либо сделать вид, что тебя все устраивает. Выглядеть скандалистом никому не хотелось. В итоге сотни руководителей вузов, за которыми стояли сотни тысяч педагогов и миллионы студентов, изображали зрительный зал, публику, а на сцене разворачивалось стандартное действо: доклад, содоклад, десяток заранее подготовленных выступлений, заключительное слово: «Принять в целом с высказанными замечаниями». Иначе говоря, «одобрям-с». Театр Абсурда. А вскоре появлялся документ, мало похожий на тот, который обсуждали, но уже в виде постановления Правительства или, как это было, например, с Национальной доктриной образования, которую обсуждали на Всероссийском совещании в Государственном Кремлевском дворце, а потом при «доработке» так обкорнали ее суть, что, кроме треска, в ней нет никакого смысла.
Только однажды на расширенном заседании Совета Российского Союза ректоров 21 мая 2001 года ректор Уральского университета В. Третьяков сказал то, что надо бы понимать самим организаторам подобных совещаний: «Зачем мы обсуждаем детали того, с чем не согласны в принципе, в общем и целом? Зачем мы, ректоры, соглашаемся войти в состав рабочих групп Министерства и обсуждать предложения, которые не принимаем изначально (Единый госэкзамен, ГИФО и др.)? Давайте сначала решим, какая реформа нам нужна?» Сидевшие рядом со мной ректоры и я были согласны с этим. Думаю, таких в зале было большинство. Но выступление Третьякова прозвучало уже под занавес заседания. И всем было ясно: скандал только усугубит ситуацию.
В наших оценках идей и мер по реформированию российского образования, конечно же, много субъективного. Иначе и быть не может. У человека с определенным миропониманием все оценки реального положения дел и представления о будущем выстраиваются в логике этого понимания. Это вовсе не означает, что именно они и являются истинными. Действительность, строго говоря, есть лишь идея, представление, понятие. То, что абсурдно для меня, для другого может иметь какой-то (мне непонятный) смысл. Различие в уровнях понимания действительности есть самое фундаментальное различие между людьми. Мы произносим одни и те же слова, употребляем одни и те же понятия, но не вполне понимаем друг друга, а то и не понимаем совсем.
Если для меня есть понятие «устойчивое развитие» и оно исполнено глубочайшего смысла, если я рассматриваю действительность под углом зрения этого понятия, то разумно и чувственно воспринимаемые мною вещи и явления становятся «хорошими» и «плохими», «правильными» и «неправильными», «высокими» и «низкими», «осмысленными» или «бессмысленными», в зависимости от того, насколько они соответствуют принципам и требованиям парадигмы «устойчивое развитие» и соответствующей ей парадигме образования.
Если человек даже ничего не слышал об «устойчивом развитии», не понял или сознательно не принял эту концепцию, у него по любому поводу будет своя логика рассуждений, основанная на другом миропонимании.
Изучив практически все варианты концепций реформирования российского образования, я не встретил ни в одном из текстов даже упоминания о парадигме «устойчивое развитие». Обнаружив это обстоятельство, мне, по логике вещей, следовало бы продолжить рассуждения о российском образовании в ключе парадигмы «устойчивое развитие», приземлив ее на российскую почву. И это был бы мой личный, чисто теоретический проект. Между тем меня занимает абсурд происходящего в России, одним из мощных потоков которого является вовсю идущая модернизация образования.
Самым неясным для общества остается вопрос о финансовом обеспечении реформы. Никого не надо убеждать в том, что любой социальный проект стоит денег и чем он масштабней, тем дороже. Например, на проведение эксперимента по внедрению «образовательного ваучера» в США сторонники этой идеи пять лет назад запросили 3,2 млрд. долларов, в чем Конгресс США им отказал. Нынешний президент США Буш-младший представил на рассмотрение Конгресса США проект по реформированию образования своей страны, оценив стоимость реформы в 47,6 млрд. долларов.
1. Реформа образования в России
и государственная политика в сфере образования
(исходные позиции, цели, принципы, этапы реализации)
Четвертая реформа
Школа и общество неотделимы. Общество живет и развивается так, как учится. И учится так, как оно хочет жить.
Цикл жизни школы обычно соответствует циклу жизни общества. В ногу с советской историей наша школа прошла свой путь – от педагогической поэмы к педагогической драме. И сегодня, подчас отставая, подчас опережая, школа вместе с обществом входит в штормовую полосу радикальных реформ. Входит, как и общество, медленно, болезненно , трудно.
В общем контексте отечественной истории, в коловороте многочисленных школьных реформ нынешняя образовательная реформа – четвертая из тех, что коренным образом меняли облик школы, ее цели и ценности, содержание образования, весь внутренний строй образовательной системы. Даты предшествующих таких глубоких реформ – 1804, 1864, 1918 гг. Каждая из них создавала целостную концепцию и образовательную систему своего времени, создавала новую модель, более того, – новую парадигму образования, воспроизводящую соответствующий тип личности и «тип народа».
Нынешняя образовательная реформа началась не сегодня, она уже имеет свою историю. Первый ее этап – 1985–1987 гг. – подъем общественно-педагогического движения и формирование новой педагогической идеологии на фоне умирания навязанной «сверху» псевдореформы 1984 г. Второй этап – 1988 г. – разработка «снизу» концепции реформы и ее принятие на Всесоюзном съезде работников народного образования. Третий этап – 1989 – середина 1990 г. – зависание реформы в условиях общего застоя перестройки. И четвертый этап – реализация реформы, начавшийся летом 1990 г. в ходе становления суверенных структур российской государственности и их перехода к проведению самостоятельной политики во всех сферах жизни, в том числе и в области образования.
В рамках этого четвертого этапа очевидны два периода: «дорыночный» (до конца 1991 г.) – социально и политически напряженный, но экономически относительно сбалансированный; и современный, переходный, – когда запущенный в январе 1992 г. маховик рыночных реформ резко обострил ситуацию в образовании, сменив на время (первое полугодие 1992 г.) задачи стабилизации и развития образовательной системы драматической задачей ее выживания.
Наследие
Путь, пройденный нашей школой, почти зеркально отражает путь, пройденный страной. Оглядываясь назад, проверяя себя историей, мы не можем не видеть не только достижения на этом пути, но и его огромные трудности, многочисленные ошибки, трагический коллизии . Тоталитарный режим в течение многих десятилетий пытался сделать школу орудием своих преступлений – против личности, против детства, против совести, против науки, против культуры, против общества. И школе еще долго предстоит залечивать раны этих преступлений, искоренять самые их истоки.
Кризисное состояние школьного дела, обнажившееся к середине 1980-х гг., отражало аналогичные состояния общества и имело тот же основной исток – кризис тоталитарного режима, исчерпанность ресурсов его существования. Но вместе с тем были и другие специфические причины кризиса нашей системы образования – небрежение внутренними законами ее развития, ее полное огосударствление, превращение в пассивный объект социальной и идеологической хирургии .
Огосударствление школы привело к утрате ею многих своих задач и функций, к ее трансформации в закрытое, фактически режимное учреждение. Интересы личности и потребности общества оказались за порогом школы. Она стала работать только в один адрес – на государство. Соответственно учитель, по сути лишенный права на педагогическое творчество, был превращен в государственного чиновника. В итоге формировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы, учителя от ученика.
Неизбежным следствием превращения школы в государственное, бюрократическое учреждение стало функционирование ее в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия . Реализуя основную социально-педагогическую установку административно-командной системы по формированию «винтиков» этой системы, школа вступила на путь тотального усреднения личности. Тем самым она лишила не только личность, но и самое себя способности к развитию, что объективно вело к подрезанию культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом. Застывшая школа стала средством консервации общественного развития, механизмом воспроизводства застывших социальных структур.
Негативные явления в деятельности школы усугублялись в последние десятилетия двумя обстоятельствами. С одной стороны – ее неспособностью преодолеть наметившиеся тенденции мирового кризиса образования, вызванного несоответствием качества этого образования требованиям научно-технической революции, информатизацией общества, урбанизацией жизни, экологическими сдвигами и т. д. С другой, – нереалистичностью, мифотворчеством школьной политики, разрозненностью и бессистемностью школьных реформ и реорганизаций.
Подменяя подлинное движение лозунговым забеганием вперед, эта политика ставила перед школой глобализированные цели – либо нереализуемые на данном этапе общественного развития (средний всеобуч, обучение шестилеток и т. д.), либо вовсе несвойственные общеобразовательной школе (всеобщая профессиональная подготовка учащихся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедрение, не были подкреплены ни научным обоснованием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и прочими ресурсами. Иллюзорные цели рождали иллюзорные средства и показатели их достижения: стопроцентный охват, стопроцентную успеваемость и пр. «Производство» образования, таким образом, подменялось в школе производством ирреальных показателей.
В результате каждая последующая реформа или реорганизация школы вела к все большему ее дисбалансу, к расширенному тиражированию ошибок и обострению школьных проблем. Этот порочный круг приводил не только к застою, но и заметному регрессу системы образования.
Школьная реформа 1984 г. в этом отношении не составила исключения. Она не только не устранила, но усугубила кризис школы. По существу ее даже нельзя назвать реформой. У нее не было никакой ведущей идеи, никакой концепции и стратегии, никакой методологии. Ей не предшествовали трезвый, критический анализ школьного дела, разработка механизма предстоящих преобразований, их правовых, экономических, педагогических и организационных основ. Школе был предложен набор случайных, частичных мер – вне четкой системы, имевших потому во многом обратные результаты. Возьмем, к примеру, повышение зарплаты учителям. Могло ли оно остановить отток учителей из школы? При сохранении казарменного строя школы лучшие учителя продолжали уходить из нее, не находя себе применения.
Многие заявленные реформой цели были попросту ошибочны: слияние общего и профессионального образования , профессионализация общеобразовательной школы (повторение ошибок 1958 г.), дальнейшее насаждение единообразования – теперь уже в сфере профтехобразования (введение единого типа СПТУ) и т. д.
Все это делало школьную реформу 1984 г. бесперспективной. Но главное, что обрекло ее на умирание, – ее обращенность в прошлое, которое с апреля 1985 г. вступило в последнюю фазу своего разложения.
Последствия длительного административно-командного экспериментирования со школой общеизвестны. Она потеряла ориентиры своего развития и пришла в острое несоответствие с социально-экономическими, культурными и образовательными потребностями страны. Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами: падение интереса к образованию; низкий уровень успеваемости, который не удавалось скрыть никакими процентами; ухудшение психического и физического здоровья учащихся; культивирование их асоциальности, духовного инфантилизма и т. д.
Все это усугублялось резким снижением социального статуса образования, экономическим нивелированием его различных уровней. В итоге происходила двойная девальвация: государство обесценивало школу как институт образования; школа обесценивала образованность, культуру.
Выход из создавшегося положения был только один – радикальное изменение сути, характера и направленности государственной политики в области образования и глубокое, всестороннее реформирование самой образовательной системы.
Исходные позиции реформы и политики в сфере образования
Кардинальное отличие современной образовательной реформы в России от предшествовавших советских школьных реформ и аналогичных реформ на Западе обусловлено теми глубочайшими социальными, экономическими и политическими сдвигами, которые происходят сегодня в нашей стране. По существу сегодня меняется все. Россия переходит от тоталитарного режима к гражданскому обществу, от крепостнической экономики к рынку, от духовного гулага и всеобщего осреднения личности к признанию ее самоценности, приоритета Человека и общечеловеческих ценностей.
Именно этим определяются как глубина и масштаб осуществляемой образовательной реформы, так и те огромные трудности, которые стоят у нее на пути. Эти трудности – не только в экономической сфере, как часто ошибочно полагают, но и в сфере ментальности бывшего советского общества. И там и здесь они кажутся подчас непреодолимыми.
Две главные исходные посылки лежат в основе образовательной реформы в России. Первая : новое общество нельзя построить на фундаменте старой школы. И вторая : образование – не только ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов (единственных ресурсов, которые неисчерпаемы и которые представляют основной золотой запас России), но и в решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни.
Сегодня мы строим мост от боковой и тупиковой ветви цивилизации к ее магистральному пути. Образование – одна из основных несущих конструкций этого моста.
Именно образование в первую очередь должно обеспечить смену менталитета общества, разрушение старых, изживших себя стереотипов. Должно проложить дорогу демократическому общественному сознанию, новой политической культуре, рыночной грамотности населения.
Отсюда – смена политической стратегии в сфере образования и смена самого типа образовательной политики, отказ от привычного, постоянного подтягивания образования к требованиям жизни и установка на опережающие его развитие, четко закрепленная Указом № 1 Президента Российской Федерации.
Опережающее развитие образования – закономерность и одновременно условие нормального общественного развития . Ибо образование или ставит пределы этому развитию, или открывает для него новые горизонты.
Но говоря об опережающем развитии образования, необходимо ясно отдавать себе отчет в том, что образовательные реформы по природе своей – реформы второго эшелона.
Вспомним хотя бы отечественный опыт. Подготовка школьных реформ всегда разворачивалась в первом эшелоне – в период выработки общей идеологии преобразований. Или даже с упреждением – как это было со знаменитой статьей «Вопросы жизни», поднявшей школьные вопросы на заре Великих реформ – в 1856 г. Однако сами школьные реформы были проведены вслед за экономическими и политическими преобразованиями. Ибо, как отмечал тогда министр внутренних дел, «крепостное право ложилось камнем преткновения на пути каждой законодательной инициативы ». Не то ли и сейчас? Без раскрепощения экономики, общества, труда, человека не раскрепостить школу. Но сделав первый шаг, взяв твердый курс на это раскрепощение, необходимо уверенно и опережающе продвигать реформу образования. Условия для такого продвижения должна создать сильная и динамичная образовательная политика.
Определяющие черты этой политики:
– ориентация не только на систему образования, но и на общество, преодоление отраслевого провинциализма и ведомственного взгляда на образование;
– реализм, а не прежнее социальное мифотворчество;
– опережающий характер и отказ от хвостизма, когда школьная политика только интерпретировала партийные и правительственные решения и шла у них на поводу;
– нацеленность на конкретный результат, на его скорейшее достижение.
Образовательная политика – это органическое единство целей, средств, методов и результатов. Результат – главное мерило политики. Он ее венец или надгробный камень. Предшествующая декларативная и декоративная школьная политика погребла самое себя. И едва не погребла школу. Ее результат – ее надгробие, на котором, как и на общем надгробии семидесятилетнего нашего эксперимента, начертана антипедагогическая аксиома : не делай, как я.
Условия успешности реформы образования
Школьные, образовательные реформы всегда реализуют две группы задач: политические, социально-экономические – приведение системы образования в соответствие с общей логикой общественных преобразований, с новыми тенденциями общественного развития и педагогические – приведение образовательной системы в соответствие с внутренней логикой и закономерностями ее собственного развития. Эти реформы могут быть плавными, эволюционными и резкими, «вулканическими». Последнее обычно бывает в трех случаях: когда запаздывание системы образования и ее отрыв от жизни огромны; когда в обществе идет смена политических и социально-экономических ориентиров; когда меняется сама парадигма образования.
Предшествующие советские школьные реформы фактически всегда пренебрегали внутренними закономерностями системы образования (отсюда, например, профанация среднего всеобуча, который не сопровождался необходимой глубокой реорганизацией всего внутреннего уклада школы) и фактически всегда были «вулканическими», поскольку в большинстве случаев диктовались конъюнктурными политическими мотивами. То и другое обстоятельство делали эти реформы малоэффективными, мало способствующими развитию образования. Между тем именно развитие образования и составляет основной смысл, суть школьных реформ .
В последние годы в развитых странах мира происходит очевидный переход к плавному, инновационному типу реформирования систем образования, когда эти системы включают механизмы постоянного своего обновления, когда введение инноваций становится предметом систематической и целенаправленной деятельности, а сами нововведения выступают как ведущий фактор развития образования. Ориентация на такой путь обновления системы образования – одно из важнейших условий успешности школьных реформ.
Но помимо этого условия, как свидетельствует исторический опыт реформ, в том числе и школьных, есть еще по меньшей мере шесть условий, обеспечивающих их жизнеспособность и перспективность.
Первое . Любая реформа только тогда перспективна, когда она проводится системно, охватывает весь комплекс проблем. В нашем случае – от философии, права и экономики образования до его содержания и технологии обучения и воспитания. Попытки ухватить «основное звено», чему нас так долго и упорно учили, иллюзорны. Бесперспективно, к примеру, решать проблему монополизма , не решив вопрос о собственности... И столь же бесперспективно отрабатывать новую технологию обучения (пусть даже «шаталовскую») на старом содержании образования в старой казарменной школе. И в том и в другом случае результат будет либо далекий от ожидаемого, либо прямо противоположный ему.
Второе . Любая реформа только тогда плодотворна, когда она направлена на вырост, на опережение. Когда она открывает, а не закрывает или стесняет пространство развития. В стартовой ситуации реформы и в каждом ее сегодняшнем дне отчетливо различимы тенденции, уводящие ее или во вчера, или в завтра. И от того, на какой из этих полюсов опирается реформа, зависит – сдвинет ли она жизнь или окажется на ее обочине.
Третье . Не менее важная предпосылка успешности всякой реформы – ее способность к развитию, самокорректировке, саморегулированию во времени и в реформируемом пространстве. Абсолютизация целей, средств, методов реформы, ее неспособность адаптироваться к меняющимся условиям бытия ведут, в лучшем случае, к ее торможению, в худшем, – к обвалу, поражению.
Четвертое . Успешность реформы в значительной мере предопределяется ее целенаправленностью, выбором реперных точек развития. Однако при этом недостаточно опираться только на экспериментальные площадки, «очаги» обновления образования. Необходимо создавать механизмы и среду для диффузии инноваций, запуская одновременно рычаги поддержки отстающих звеньев системы образования. Наиболее перспективной представляется модель «гусеницы-землемерки»: среднеразвитые звенья движутся только тогда, когда передние тянут, а задние подталкивают.
Пятое . Любая реформа только тогда жизнеспособна, когда она опирается не столько на волю «верхов», сколько и прежде всего на потребность «низов». Когда в ее основе лежит установка не на командное и одномоментное действо, а на длительную созидательную работу, на выращивание перемен, на стимулирование и развязывание местных инициатив.
Все живое растет снизу. Неудачи большинства школьных реформ были обусловлены в первую очередь тем, что они конструировались «наверху», а затем «спускались» вниз, что они были нацелены на внедрение, а не на выращивание. Но качественные изменения в образовании происходят лишь тогда, когда в них возникает потребность, когда школа осознает эту потребность и получает возможность ее реализовать.
Смысл деятельности тех, кто берется разрабатывать и проводить образовательную реформу – не в том, чтобы диктовать, что, где, когда и как следует делать, какие изменения производить и какие новшества внедрять, а в том, чтобы создать условия и возможности для обновления и развития школы, образования. Условия и возможности, при которых школа, педагогические коллективы смогли проявить и реализовать свою потребность в обновлении, выбрать свою собственную траекторию развития.
И, наконец, шестое . Любое движение предполагает этапность. И любая реформа будет обречена на провал, если она превышает степень прочности реформируемого материала или чрезмерно упреждает зону ближайшего развития общественного сознания. Этот момент имеет не только политический, но и глубокий этический смысл. Сбалансированность целей и возможностей образовательной, как и всякой другой реформы, – непременнейшее условие и гарантия ее успешного проведения. Иначе коромысло реформ может либо треснуть, либо соскользнуть с плеча реформатора.
Основные принципы реформы образования
В основу проводимой в России реформы образования положены десять базовых принципов , которые были намечены еще 1987 г., одобрены в декабре 1988 г. на Всесоюзном съезде работников образования, а позднее развиты применительно к современным российским реалиям.
Эти принципы многомерны. В онтологическом плане они задают идеалы и цели реформы. В деятельностном – систему координат в движении по проведению этих целей в жизнь. В итоге цель, превращаясь в средство, становится детерминирующим принципом по реализации цели.
Вместе с тем эти принципы обращены одновременно к обществу, государству и к самой системе образования. Первые пять из них обеспечивают «внешние», социально-педагогические условия нормального развития системы образования и остальные пять – «внутренние», собственно педагогические условия ее полноценной жизнедеятельности. Все эти принципы взаимосвязаны, дополняют друг друга, раскрывая основные грани реформы образования.
1. Демократизация образования нацелена на создание демократических отношений в системе образования, без чего невозможно воспитание человека демократического, гражданского общества. Демократизация образования в первую очередь предполагает:
– ликвидацию существовавшей в стране монополии государства на образование и переход к общественно-государственной системе образования, в которой личность, общество и государство являются равноправными партнерами;
– децентрализацию управления образованием как альтернативу «руководящей» роли и диктату «центра» во всем, что касается школьного дела;
– муниципализацию образования, т. е. участие местной власти и местной общественности в управлении образованием через соответствующие муниципальные органы;
– самостоятельность учебных заведений в выборе стратегии своего развития, целей, содержания и методов работы, их юридическая, финансовая и экономическая самостоятельность;
– раскрепощение педагогических отношений, изменение самой их сути, выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества – взрослого и ребенка, педагога и управленца, школы, общества и государства.
Демократическое общество начинается с демократической школы . И потому общество, которое хочет себя раскрепостить, прежде всего раскрепощает школу.
2. Многоукладность и вариативность образования предусматривает разгосударствление образовательной системы, многообразие форм собственности на образование и образовательные учреждения, выбор различных каналов и форм получения образования. Жизнь разрушает единый государственный уклад образования, ибо школа как социальный институт не может жить только на государственном дыхании – рано или поздно у нее наступает «кислородное голодание». Сегодня в России, наряду с государственной, создается негосударственная система образования, возникают частные и общественные образовательные учреждения, различные формы домашнего образования.
3. Регионализация образования – это отказ от унитарного образовательного пространства, скрепленного цепью единых учебных программ , учебников и учебных пособий , инструкций и циркуляров. Это наделение регионов правом и обязанностью выбора собственной образовательной стратегии, создания собственной программы развития образования в соответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями. Образовательная карта России не может оставаться серой, безжизненной и единообразной. Она должна задышать, должна стать цветной, разнообразной. С другой стороны, пока школа – общеобразовательная, профессиональная, высшая – не станет фактором развития региона, пока она не повернется к его задачам и потребностям, пока не будет работать на его нужды, не обретет региональное лицо, она всегда будет «в остатке» – финансирования, материально-технического обеспечения, общественного и административного внимания и т. д.
4. Национальное самоопределение школы – важнейший принцип не только образовательной, но и национальной политики. Школа неотрывна от национальной почвы. Она формирует и хранит национальную культуру, переплавляя два встречных потока – обогащение национального общечеловеческим и общечеловеческого национальным. Плодотворность этих потоков длительное время сдерживалась усреднением и национальным нивелированием школы; в свою очередь вненациональная школа, которая по своей сути не может быть народной, разрушала самоценность национальной культуры, становилась механизмом деформации национальных структур и межнациональных отношений. Эта разрушительная роль школы отошла в прошлое. Основанные на национально-исторических традициях, обогащенные общечеловеческим опытом, образование, школа должны стать мощным инструментом национального развития, гармонизации национальных отношений.
5. Открытость образования – это преодоление его идеологических шор, его деполитизация и департизация; это обращенность образования к целостному и неделимому миру, к его глобальным проблемам; это осознание приоритета общечеловеческих ценностей перед классовыми и групповыми. Закрытая школа, как и закрытое общество в целом, не способна к развитию. Сегодня нас не удовлетворяют ни щели в железном занавесе, ни окно, ни даже дверь в Европу. Школа должна быть построена по чертежам общеевропейского, общемирового дома. Она призвана подготовить человеческое сообщество к полноценной жизни в этом доме.
6. Гуманизация образования означает прежде всего:
– преодоление основного порока старой школы – ее обезличенности;
– поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей запросов и интересов;
– создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его полноценной жизни на каждом из возрастных этапов, для его самоопределения.
Гуманизация – ключевой момент нового педагогического мышления . Она требует пересмотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.
7. Гуманитаризация образования не только противостоит свойственному нашей прежней образовательной системе утилитарному технократизму, небрежению к человеку и духовным ценностям. Она связана и с общими планетарными изменениями в характере мышления человека конца XX столетия, с отказом от тех традиций, которые за последние 200 лет сложились в мировой системе образования под влиянием рационалистического и технократического взгляда на мир как на некий неодушевленный и расчленяемый в процессе познания механизм – будь то человек, общество, культура и т. д. Гуманитаризация направлена на поворот образования к целостной картине мира, и прежде всего – мира культуры, мира человека, на очеловечивание знания, на формирование гуманитарного и системного мышления. Одновременно она влечет повышение в учебном процессе статуса гуманитарных дисциплин при радикальном их обновлении.
Сегодня гуманитаризация образования – одно из главных средств восполнения духовного вакуума , появившегося с крушением старых идеологических схем, один из основных источников формирования новой социальной идеологии, способной изменить менталитет общества. Не менее важный аспект гуманитаризации образования – преодоление хищнического отношения к природе и экологического невежества. Технократия, как партократия и бюрократия, безответственна перед историей. Безответственна перед природой, обществом, человеком.
8. Дифференциация и мобильность образования нацелены на создание веера возможностей для реализации индивидуальных образовательных траекторий, для удовлетворения интересов, склонностей и способностей учащихся, с учетом психофизиологических особенностей возрастных этапов их развития. С помощью дифференциации образования предстоит создать рынок необходимых образовательных товаров и услуг, четко и мобильно реагирующий на образовательные запросы различных социальных и профессиональных групп населения. При этом углубление дифференциации образования должно основываться на фундаменте государственных образовательных стандартов, обеспечивая таким образом разнообразие, доступность и качество образовательных услуг. Прежняя единообразная, стригущая всех под одну гребенку школа сегодня все более сменяется школой многообразной, многоликой, многоголосой.
9. Развивающий, деятельностный характер образования предполагает отказ от механического усвоения учебного материала, от традиционного информационно-объяснительного подхода, ориентированного на передачу готовых знаний. Знания, не нанизанные на стержень развития ребенка , на его способность добывать их самостоятельно, мертвы. В свою очередь, человек, наполненный омертвевшими знаниями, не способен к развитию, к полноценной деятельности, к перемене труда.
Деятельность ребенка – основной фактор его развития . И потому содержание образования, формы и методы его усвоения должны быть наполнены деятельностным началом, должны пробуждать в ребенке то, что более ста лет назад назвал «врожденным стремлением человека к деятельности».
10. Непрерывность образования обеспечивает с одной стороны, преемственность различных ступеней образования и, с другой, – многомерное движение в образовательном пространстве: линейное и последовательное восхождение по этим ступеням; освоение их с разрывом во времени; возможности не только продолжения, но и смены типа образования, позволяющей человеку переключаться из одной сферы деятельности в другую и т. д.
Принцип непрерывности меняет само понимание задач и характера образования. Сегодня образование нельзя приобрести на всю жизнь: знания, полученные в школе, изнашиваются подчас раньше, чем школьный ранец. Образование должно проходить через всю жизнь человека. Поэтому одна из основных задач школы – пробудить самостоятельную мысль ребенка, подростка, юноши, научить его учиться, помочь ему осознать жизненную необходимость постоянного обновления образования.
Сцепление, взаимопрорастание указанных базовых принципов составляет идеологию и этическое основание российской образовательной реформы. В ее ядре – два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность . Но тернист путь от демократизации к демократии, от гуманизации к гуманизму. В этом наглядно убеждает не только мировой, но и наш собственный, недолгий реформаторский опыт.
Полосы препятствий
Как и любая другая, образовательная реформа по мере своего зарождения и продвижения проходит полосы препятствий с разным набором барьеров. На первом и втором этапах школьной реформы – при ее подготовке и принятии (в 1985–1988 гг.) основными были барьеры идеологические. В годы зависания реформы (1989 – середина 1990 г.) и в первый, «дорыночный» период ее реализации (середина 1990 – конец 1991 г.) самыми труднопреодолимыми стали барьеры политические и социальные. Сегодня наибольшая доля риска связана с экономическими барьерами . Именно сегодня, а не ранее, как пытались это доказать многие из тех, кто, ссылаясь на экономические трудности, либо оправдывал ими свое бездействие, либо обманывая себя, либо попросту саботировал образовательную реформу.
Понимание сути полосы препятствий определяло не только тактику их преодоления, но и общую стратегию разработки и проведения образовательной реформы. Это особенно отчетливо видно на примере первых ее этапов, когда разработчикам реформы, как и многим другим, было ясно то, что архитекторы перестройки осознали лишь на ее излете.
На заре перестройки ее зачинателям казалось, что преодолеть неотвратимо надвигавшийся кризис можно с помощью ускорения экономического развития страны. Но предложенный лозунг «ускорения» вел к движению не только традиционно экстенсивному, бесперспективному, но и во многом опасному: ведь предлагалось ускорять то, что по сути целенаправленно скатывалось в пропасть. В полной мере это относилось и к школе, кризис которой, как уже отмечалось, только обострился в результате школьной реформы 1984 г.
Вскоре стало ясно, что старая экономическая телега может двигаться лишь с отпущенной ей скоростью – ей не стать самолетом или даже паровозом, что надо менять весь экономический механизм. Это должна была сделать радикальная экономическая реформа . Но и она (как и предпринятая тогда же попытка реформирования школьной реформы) оказалась неосуществимой вне общего контекста социальных и экономических преобразований. Так на повестку дня стала реформа политической системы. Но и здесь «вдруг» открылось, что в конце реформаторского тоннеля стоит главное препятствие – надолбы отживших идеологических догм, сдерживающих и экономические, и политические, и социальные, в том числе школьные преобразования.
Изначальная очевидность этого главного препятствия обусловила исходную, острую идеологическую направленность концепции образовательной реформы. И соответственно – острую и длительную борьбу против нее. Эту борьбу возглавил «лично» Отдел науки и учебных заведений ЦК КПСС, мобилизовав на фронтальные, эшелонированные атаки всю вскормленную им рать официальной педагогики.
Как известно, концепция реформы выдержала все атаки и была одобрена Всесоюзным съездом работников народного образования в декабре 1988 г. Жертвой в борьбе пала матвеевская «Учительская газета» – «коллективный пропагандист и организатор» новой школьной реформы. В январе 1989 г. , один из главных лидеров этой реформы, был отстранен от должности главного редактора, а газета передана в удушающие объятья «юрисдикции» ЦК КПСС.
Последующие полтора года зависания школьной реформы были, на первый взгляд, временем типичной аппаратно-бюрократической аберрации : вроде бы реформа есть и вроде бы ее вовсе нет. Но это только на первый взгляд. Наши привычные ссылки на бюрократию весьма поверхностны. Она чуткий барометр , мгновенно фиксирующий малейшие изменения в политической атмосфере. Политическое противостояние в обществе, в «верхах» устойчиво удерживало стрелку этого барометра между отметками «пасмурно» и «переменчиво».
Переменчивость становилась как бы символом перестроечной власти. Она отражала перманентные колебания этой власти, при удручающем обилии слов и не менее удручающем вакууме действий. Она создавала лишь видимость реформ, в том числе и школьной. Полгода ушло, чтобы под напором снизу опубликовать принятое съездом работников народного образования новое Положение о школе. Одобренная им концепция школьной реформы затерялась где-то в изгибах политического курса, так и не добравшись до печатного станка. О разработке конкретной программы проведения этой реформы и вовсе не шло речи.
В итоге, реформа была по существу заблокирована. Как сказал директор одной из краснодарских школ, «учитель поднял ногу и не знает, поставить ее или приставить», т. е. – сделать шаг вперед или оставаться на месте. В таком подвешенном состоянии, с поднятой ногой учительство, равно как и школьная реформа, пребывали полтора года. Пока новая российская власть не взяла на себя задачу ее самостоятельного и последовательного проведения.
Политическое и социальное противостояние школьной реформе не уменьшилось, а, напротив, обострилось с началом ее реализации в России. И не только потому, что каждое конкретное реформаторское действие вызывает столь же конкретное противодействие. В основе этого противостояния лежала общая активизация деятельности сил, пытавшихся сорвать ход российских реформ. Сил, пустивших под нож программу «500 дней» в ноябре 1990 г., спровоцировавших два месяца спустя военные столкновения в Прибалтике, а еще через два месяца – вывод войск на улицы Москвы. Полуфинал и финал этой деятельности известны: «павловский» бунт в июне и путч в августе 1991 г.
Противодействия школьной реформе в первый период ее проведения особенно наглядно видны на двух примерах – демилитаризации и департизации школы .
Будущие военные распорядители путча маршал Моисеев и генерал Варенников пытались едва ли не стереть с лица земли руководство российского Министерства образования за отмену обязательной начальной военной подготовки и приказ об устранении оружия из школы. Этот казалось бы частный вопрос, поднятый Министерством в октябре 1990 г., стал для него своеобразной проверкой на прочность. Десятки раз грозные генералы на разных собраниях обрушивались на Министерство, требуя отмены злополучного приказа. Трижды этот вопрос рассматривался, с переменным успехом, на заседаниях Совета Министров России. И только в мае 1991 г. Совмин однозначно высказался в поддержку действий, предпринятых Министерством образования.
Не менее драматично развивались события и вокруг принятого в январе 1991 г., за полгода до известного Указа Президента России, решения коллегии Министерства образования о деполитизации и департизации школы . Руководство РКП, вкупе с «Правдой», Гособразованием СССР и Академией педагогических наук СССР, не замедлило развернуть массированное наступление против этого решения, обвинило Министерство во всех смертных грехах, предрекая распад школы. Не были забыты при этом и традиционные приемы – угрозы вызова на Политбюро и «исключения из рядов». Эти угрозы, однако, уже не работали: ряды поредели... Да и ряды РКП были такими, что от них стоило держаться подальше.