Актуализация педагогической деятельности преподавателя вуза в современных социокультурных условиях. Особенности педагогической деятельности в вузах Важность организационно педагогическая деятельность в вузе
УДК 378.013 ББК 74.58
Бережная Ирина Федоровна
кандидат педагогических наук, профессор
Воронежский государственный университет Белошицкий Александр Владимирович
кандидат педагогических наук, доцент
Военный авиационный инженерный университета
г. Воронеж Berezhnaya Irina Fedorovna Candidate of Pedagogics,
Professor Voronezh State University Beloshitsky Alexandr Vladimirovich Candidate of Pedagogics,
Military Aviation Engineering University Voronezh
Педагогическая деятельность преподавателя высшей школы в
современных условиях Higher School TeacherS Pedagogical Activity Under the Modern Conditions
Представлены результаты теоретической и практической рефлексии педагогической деятельности преподавателя вуза. Рассматриваются детерминанты и характеристики педагогической деятельности преподавателя вуза.
The article presents the results of theoretical and practical reflexion of a higher school teacherS pedagogical activity. Determinants and characteristics of a higher school teachers pedagogical activity are considered.
Ключевые слова: педагогическая деятельность, структура
педагогической деятельности преподавателя вуза, педагогическое взаимодействие, значение, смысл, развитие.
Key words: pedagogical activity, structure of a higher school teacherS pedagogical activity, pedagogical interaction, importance, sense, development.
В последнее десятилетие в теории и практике отечественного высшего профессионального образования все больше внимания уделяется исследованию педагогической деятельности преподавателя вуза.
междисциплинарный статус и изучается многими науками. Философия рассматривает онтологический статус деятельности как «специфически человеческий способ отношения к миру» , как способ существования
социальной реальности, как единство распредмечивания и опредмечивания □ непрерывного перехода из формы предметного воплощения в форму действующей способности и обратно. Психология исследует содержание деятельности как целенаправленной активности, преобразующей окружающую действительность, имеющей социальную значимость и удовлетворяющей потребности субъекта в процессе его активных взаимодействий с внешним миром.
Что же определяет содержание педагогической деятельности преподавателя вуза? Первое (имманентное) □ это личность студента. Второе (идеальное) □ модель будущего специалиста как совокупность компетенций выпускника. Третье (трансцендентное) □ цель, которая определяет выбор модели и средств для его формирования, а также его дальнейшее существование.
Следует обратить внимание на то, что основными характеристиками деятельности являются предметность и субъектность. Предметность деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира воздействуют на субъекта не непосредственно, а лишь будучи преобразованными в процессе деятельности, благодаря чему достигается большая адекватность их отражения в сознании. Она проявляется в социальной обусловленности деятельности. Субъектность находит свое выражение в потребностях, мотивах и целях, определяющих направленность деятельности.
В Законе РФ «Об образовании □ утверждается, что целенаправленный процесс воспитания и обучения осуществляется в интересах человека, общества, государства . Важным моментом здесь выступает заданный приоритет интересов. Как известно, интересы выражают потребности, которые, с одной стороны, конкретизируются, опредмечиваются, становясь мотивами, побуждающими субъекта к деятельности, с другой □ находят свое удовлетворение в достигаемых результатах, которые предвосхищаются в виде
цели. Цель определяет, что должно быть достигнуто для удовлетворения потребности, мотив побуждает к деятельности, направляет действия и определяет выбор возможных способов ее осуществления. Целью педагогической деятельности (в соответствии с теорией деятельности А.Н. Леонтьева) является предвосхищенный результат, который выступает в идеальном плане как наиболее совершенное состояние студента.
Следует заметить, что цели профессиональной подготовки специалистов формируются вне системы образования, и ориентированы, прежде всего, на интересы государства. При этом реализуется принцип «внешнее через внутреннее» сформулированный С. Л. Рубинштейном, и принцип «йнтериоризации» Л.С. Выготского, как ведущая идея обучения. Тем самым принимается, что доминанта профессионального развития студента находится во вне его, что позволяет рассматривать педагогическую деятельность как формирование обучаемых с заданными качествами. Положения гуманистической психологии и педагогики о самости человека, его внутренней интенции к самоактуализации и самореализации не в полной мере реализуются в педагогической практике.
Для того чтобы образовательный процесс в вузе осуществлялся в интересах, прежде всего, обучающихся, он должен начинаться с субъективирования преподавателем заданных извне целей обучения на основе рефлексии собственной деятельности и выявления образовательных мотивов студентов. Тем самым первоначально осуществляется сдвиг цели на мотив для достижения большей адекватности управления образовательным процессом адаптации студентов к вузу. В результате будет обеспечиваться переход от стимульно-реактивного, обусловленного внешними условиями поведения, к активному, определяемому внутренними причинами. Преподаватель
включается в процесс развития студента, источником которого принимается собственная активность студента. При этом происходит становление преподавателя, осознающего внутреннюю логику развития студента: личности и субъекта.
Важно выяснить, каким образом осуществляется сопряжение, согласование внешней активности преподавателя и внутренней активности студента. Сущностной особенностью педагогической деятельности является то, что она реализуется не в виде совокупности слабо синхронизированных действий, а через последовательность взаимодействий (интеракций). Философская категория «взаимодействие» выражает не только и не столько идею активного преднамеренного действия одного объекта на другой, сколько идею субъектности и взаимной «инициативы□ объектов. Прежде всего, собственно «взаимное действие»как действие «друг на друга»обозначает, как отмечает Е.А. Климов, согласованную активность людей в разных видах совместной деятельности. Для осуществления взаимодействия необходимо, чтобы его участники овладевали способами межличностного восприятия, межличностного познания и интерперсональными действиями . Результатом установления взаимодействия между преподавателем и студентом является «организационная реальность □, т. е. система особых обусловленностей и связей между ними. Она выражается в пространственно-временном единстве, которое предполагает межличностное восприятие и интерперсональные действия, обеспечивающие достижение единства взаимодействия смыслов (временных функциональных образований, ориентирующих в текущей обстановке) и далее единства отношений личности преподавателя и студентов к различным сторонам действительности. В результате педагогическая деятельность выступает как целостная структура.
Таким образом, педагогическая деятельность преподавателя вуза может быть представлена как взаимодействие внутренних причин и внешних условий, произведения и воспрозведения, непосредственного и опосредованного, интериоризированного и экстериоризированного, чувственного и логического, распредмеченного и опредмеченного.
При взаимодействии преподавателя и студента возникает двойная опосредованность представляемой действительности и внутреннего мира преподавателя студенту и наоборот, т. е. взаимодействие преподавателя и студента можно представить как развернутую последовательность
репрезентации презентируемого (себя и окружающего мира). Самопринятие и внешнее положительно окрашенное оценочное и ценностное подкрепление со стороны преподавателя самопрезентации (когнитивной, эмоциональной, волевой, коммуникативной) студента служит мотивом для создания новых интеракций с преподавателем, принятие преподавателя как значимого другого □ проводника социально важных целей, что способствует превращению студента из продукта (результата) самопрезентации в продукт социальной интеракции □ педагогического взаимодействия. В результате мотивоционно-смысловая структура педагогической деятельности со стороны студента, как воспринимающего ее субъекта, приобретает целемотивированный характер. Таким образом, во временном развертывании педагогической деятельности происходит непрерывный сдвиг цели на мотив и мотива на цель.
Рассмотрим взаимосвязь внешнего по отношению к личности студента и внутреннего. Внешнее через внутреннее влияет на развитие студента или определяет его развитие? Это ключевой вопрос организации и осуществления образовательного процесса в вузе. Вероятно, ответ зависит от выбранного базиса, который могут составлять либо теории развития, исходящие от идей Ж.-Ж. Руссо и утверждающие приоритет внутренне присущих человеку закономерностей развития, либо теории среды, утверждающие ведущую роль окружения и внешних воздействий при формировании личности. Если полагать источник развития студента внутренним (самодвижение, самоактуализация, самореализация собственных потенциалов), то образовательный процесс будет личностно центрированным. Поэтому причинный ряд образовательного процесса должен начинаться с обучающегося, при этом, безусловно, должны учитываться и потребности общества. Если же принять, что центр развития студента находится во вне и этим центром выступает преподаватель, то в этом случае мы имеем традиционный образовательный процесс, детерминированный внешне заданной целью.
Существует общее основание эффективного педагогического взаимодействия □ внутренняя детерминация развития, активность внутреннего плана, что позволяет рассматривать деятельность преподавателя как
развивающую (направленную вовнутрь) и формирующую (направленную вовне), а деятельность студента как развивающую (самосовершенствование). При этом важно понимать, что активность преподавателя внешнего плана (активность-формирование) формирует не личность студента с заданными качествами, а среду, внешние условия, которые оказывают влияние на личностное и профессиональное развитие студента. В связи с этим в педагогической деятельности можно выделить: с одной стороны, активность внутреннего плана □ детерминанта личностного и профессионального развития самого преподавателя, с другой □ активность внешнего плана, создающая внешнюю среду, условия для личностного и профессионального развития студента.
Подчеркнем, что приоритет личности обучающегося в образовательном процессе был заявлен не в авангарде педагогических инноваций и модернизаций начала 90-х, а фактически постфактум законодательно определил гуманизацию образовательного процесса как норму педагогической практики, как новый вектор развития педагогической науки.
Таким образом, идея приоритета интересов личности в образовании нашла свое законодательное оформление. В результате признана возможность альтернативизма педагогических теорий и плюрализма образовательной практики, как адекватного соответствия реальности □ императива интересов конкретной личности в социуме и государстве.
При этом закономерно возникает вопрос о роли преподавателя и, что при этом понимать под педагогическим процессом и педагогической деятельностью? В поиске ответа на этот вопрос отметим двойственность функций преподавателя. С одной стороны, он выступает посредником между студентом и накопленным обществом культурно-историческим опытом, который он транслирует, используя различные методы, формы и средства обучения и воспитания. В этом случае под педагогическим процессом следует понимать опосредствованное понимание и познание существующего контента сообразно контексту окружающего мира: его объективирование, презентацию в какой-либо перцептивной или вербальной форме преподавателем и
последующее субъективирование, репрезентацию студентами. Очевидно, в этом случае педагогическая деятельность может быть рассмотрена в русле конструктивизма: мир как интерпретация.
С другой стороны, преподаватель и студент взаимодействуют в
образовательном процессе. Это ключевой момент в определении сущности роли преподавателя в развитии личности студента. Он создает такие условия, возможности, которые способствуют развитию личности студента как деятельного субъекта. При этом функция преподавателя по отношению к студенту состоит не в том, чтобы управлять и направлять. Она принципиально другая □ это позиция социального конструкционизма (признания
первостепенной роли дискурса и отношений со студентами в конструировании ими мира и собственного «ЯП), соучастия (обмена эмоциональными состояниями и чувствами), сотрудничества (непрерывных интеракций). Здесь психологическая структура деятельности приобретает новый педагогический смысл. Суть в том, что применение категории «деятельность» в ее
психологической сущности в педагогике не совсем корректно, т. к.
деятельность (по А.Н. Леонтьеву) есть активность, направленная прежде всего на преобразование предметного мира, овеществленной действительности. В то же время, педагогическая деятельность □ это целенаправленная активность, осуществляющая изменение индивидуального и коллективного сознания. Она воспроизводит освоенные ею стороны предмета, явления идеально □ в качестве свойств другого предмета, выступающего в знаниевой функции первого
(продуцирует идеальное). Наиболее сущностные изменения здесь происходят с понятием «действие □ Оно трансформируется в содействие, взаимодействие и становится «клеточкой» педагогической деятельности как органического субстрата □ познавательных, эмоциональных, волевых актов, носителя развития и организующего начала в личностном и профессиональном развитии студента и преподавателя.
Таким образом, педагогическая деятельность представляет собой педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов как аффективнокогнитивный, интерсубъективный процесс, в котором на основе достижения
резонанса интерпретаций значений, т. е. полифонии смыслов аутентичного внутреннего опыта, отражаются и актуально реализуются мотивы, ценностные ориентации, установки, убеждения студента и преподавателя.
Содержание педагогического взаимодействия преподавателя и студентов при определении значений и смыслов заключается в том, что преподаватель распредмечивает разнообразные объекты действительности. Интериоризируя их в виде понятий, он создает индивидуализированную систему значений, в которых фиксируются существенные свойства и функции объектов. Совокупность индивидуальных значений и смыслов преподавателя и студента представляет собой конструкты, через которые они воспринимают окружающий мир и описывают, классифицируют, оценивают явления и объекты действительности.
Тем самым, происходит означивание □ процесс, способ, механизм и результат упорядочения отраженного общественно-исторического опыта в виде обобщенных форм содержаний сознания, которые уточняются путем структурирования и дифференциации, раскрываются в устойчивом содержательно-нормативном смысле как «конкретизация значения предмета в речевом или деятельностном соотнесении его со значением слов или с предметной ситуацией □ .
Часть этих смыслов инкапсулируется в сознание студента без критического осмысления (механически запоминается). Другая часть попросту теряется, снижая тем самым результативность педагогической деятельности преподавателя. Здесь следует сделать небольшое отступление. Индивидуальная система значений развивается в онтогенезе, а значит, у преподавателя и студентов она может не совпадать. Далее значения и соотношение значений порождает их смыслы, которые определяются не только объективными факторами действительности, но и субъективными (мотивами, стремлениями и т. п.). Кроме того, СЪ науке о языке под значением (лексическим значением) понимают смысловое содержание слова. Характерной особенностью слов является, как правило, наличие у них различных значений, а также изменчивость их смыслового содержания. В силу этих причин значение слов
сильно зависит от контекста и ситуации, в которой употребляются слова» [там же], выступая как единство обобщения и общения, интеллектуальной и коммуникативной функций субъектов.
Таким образом, для достижения взаимопонимания между преподавателем и студентами, с целью обеспечения эффективного педагогического взаимодействия, необходимо совпадение формирующихся индивидуальных значений с социально (профессионально) принятыми формами, что предполагает:
во-первых, руководствоваться тем, что взаимодействие
(взаимопонимание смыслов как первый этап) начинается еще на довербальном уровне через эмпатическое отображение внутреннего мира студента преподавателем, безоценочное принятие друг друга;
во-вторых, при экстериоризации присвоенных значений и смыслов учитывать, что «чем более явную предметную отнесенность имеет актуализируемый образ, чем легче актуализируется в нем предметное содержание, тем более он доступен для □ осознания. И напротив: чем менее четкую предметную отнесенность имеет образ, тем сложнее осознать его содержание и то значение, которое он несет» ;
в-третьих, понимать, что объективные и субъективные обстоятельства, имевшие место в онтогенезе преподавателя и студентов и сформировавшиеся под их влиянием системы значений и смыслов могут не совпадать. Кроме того, содержание первичных форм индивидуальных значений студентов будет продолжать существовать некоторое время как альтернатива принятым им смыслам, либо проявляться в снятом виде в более широком контексте;
в-четвертых, учитывая то, что в условиях педагогического
взаимодействия часть объективных обстоятельств, оказывающих влияние на преподавателя и студентов совпадает, субъективные обстоятельства (прежде всего мотивы, устремления, установки) поставить во главу угла.
Для преподавателя важно за однозначностью многочисленных предварительных осмыслений и интерпретаций студента увидеть
альтернативные смыслы, открыть для себя опыт студента еще неозначенный. В
результате существенно возрастает свобода выбора при построении смыслов, т. к. вместо критерия однозначного соответствия реализуется идея конструктивного альтернативизма □ множества способов концептуализации событий. Результатом диаидического взаимодействия становится диалог мыслей, чувств, интенций преподавателя и студента, при котором произвольно вносимые изменения в интерпретации не создают состояний неопределенности.
Таким образом, студент ощущает себя одновременно и субъектом, и личностью, и индивидуальностью, предлагает и отстаивает свое понимание ценностей, интересов, идеалов. В результате дискурса альтернативных смыслов возникают доминирующие смыслы, автором которых может выступать и преподаватель и студент. Эти смыслы интериоризуются студентами, приобретают побудительную силу и становятся ведущими мотивами в случае полимотивированности смыслов. Мотивы направляют деятельность студента, становятся мотивами-целями. Осознавая цель как потребность (экзистенциальную, психологическую и духовную), студент убеждается, что удовлетворение потребности возможно только через достижение цели. Это дает ему возможность соотнести свои субъективные представления о цели (потребности) с ее объективным содержанием, определяя средства для ее достижения.
В ходе педагогического взаимодействия осуществляется самоактуализация и самореализация студента. Важный аспект этого взаимодействия составляют межличностные отношения, основанные на двух противоречивых началах □ объектном (предметном) и субъектном (личностном). В первом типе отношений студент и преподаватель воспринимают и оценивают внешние поведенческие характеристики друг друга с целью сравнения с собой или использования в своих интересах. Сложность реализации педагогической деятельности «Ьт цели» заключается в том, что каждый субъект (преподаватель и студент) взаимодействуют со своим объектом, ориентируясь на достижение собственной цели. В результате координация своих действий друг с другом, формирование общей цели совместной деятельности не происходит. Смысловой мир сознания у каждой
личности формируется свой, что затрудняет установление социальной, гражданской, культурной идентичности в паре преподаватель □ студент.
В личностном типе отношений преподаватель относится к студенту (равно как студент к преподавателю) как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью не сводимой к своим конкретным действиям и качествам. Оно порождает внутреннюю связь в формах сопереживания, сочувствия, сорадования, содействия, принимая во внимание установку на успех (неуспех) взаимодействий и ожиданий субъектов, отношение студента к цели и процессу ее достижения. Самопреобразование студента и преподавателя выражается в трансцендировании своей личности из Я-наличного состояния, трансформации идентичности личности в результате самопрезентации и социальной интеракции путем следования внутренней логике развития в контексте опредмечиваемых потребностей. В результате педагогическая деятельность представляет собой двусторонний процесс психосоциодуховной эволюции, которая имеет свою скорость развертывания для преподавателя и студента.
В содержательном плане педагогическая деятельность □ это освоение новых значений, образование и обмен новыми смыслами. Здесь возникает проблема гармонизации развития преподавателя и студента, которая выступает одновременно условием и способом эффективного взаимодействия. Под гармонизацией будем понимать достижение синхронности развития студента и преподавателя во времени, а также совпадение смыслов развития.
Вероятно, достичь синхронности (в идеале синтонности) в развитии преподавателя и студента практически невозможно. Скорость внутреннего прогресса различна, что обусловливается соматическими,
психофизиологическими, психическими особенностями, внешними факторами и условиями. Другое дело достижение согласованности в понимании сущности и логики развития, совпадение смыслов развития путем наполнения их одинаковым или синонимичным содержанием. Чем совпадений больше, тем органичней взаимодействие. Следует заметить, что при трансляции знаний в образовательном процессе как минимум дважды возникает их интерпретация:
сначала преподавателем, затем □ студентом. Поэтому целесообразно утверждение принципа множественности истин. Последнее предполагает высокую методологическую культуру преподавателя: с одной стороны, не допускать монополизма в познании и интерпретации знаний □ собственного исключительного права на истину (в противном случае возникает стремление к авторитарности), с другой стороны, не преувеличивать, как отмечает В.П. Кохановский, значения абсолютного момента в истине, выдавая этот момент за истину в целом .
Кроме того, хотелось бы акцентировать внимание на синкретичность педагогической деятельности, которая заключается в следующем:
совокупность мотивов обучающегося богаче признаками и более подвижна, чем потребность, заданная целью образовательного процесса. Следовательно, субъективное осознание студентом цели как испытываемой потребности, удовлетворение которой возможно лить через достижение этой цели, не гарантировано, как не гарантирован и перенос мотива на цель в ходе деятельности;
субъективность деятельности студента выражается в личностном смысле □ «значении для себя» придаваемом разным событиям, явлениям, объектам окружающего мира, означенным преподавателем. Они могут не совпадать со смыслами, определенными преподавателем.
В целом возникающие в образовательном процессе противоречия обобщенно можно представить как несоответствие должного и сущего. При этом наблюдается многовариантная редукция их сути: их причисляют то к источникам, то к движущим силам, то к механизмам развития. С чем можно согласиться, так это с тем, что противоречия, создавая проблемные ситуации, придают импульс развитию. Однако созидательная роль противоречий возможна только в том случае, если они своевременно выявляются и разретаются.
Реализация идеи диалектического единства субъективного и объективного будет способствовать достижению целостности социального и индивидуального □ внетней нормативной заданности педагогической
деятельности преподавателя и внутренней интенции личностного и профессионального развития студентов.
Библиографический список
1. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. □ 5-е изд. □ М.: Политиздат, 1987. □
2. Закон РФ от 10.07. 1992 № 3261-1 «Об образовании^ // Российская газета. П1996. □
3. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. □ 2-е изд., перераб и доп. □ М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. □ 462 с.
4. Краевский В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Краевский, Е.В. Бережнова. □ М.: Издат. центр «Академия» 2006. □400 с.
5. Волкова Д.Э. Означение содержаний внутреннего мира клиента в разговорной и экспрессивной психотерапии / Д.Э. Волкова, А.Б. Орлов // Вопр. психологии. □2009. □ № 2. □ С. 88-97.
6. Кохановский В.П. Философия и методология науки / В.П. Кохановский, Е.В. Золотухина, Т.Г. Лешкевич. □ Ростов н/Д: Феникс, 1999. □ 576 с.
1. Klimov, E.A. Bases of Psychology: Textbook for Higher Schools. □ 2nd Edit. Rev. and Enl. / E.A. Klimov. □ М.: UNITI-DANA, 2003. □ 462 p.
2. Kokhanovsky, V.P. Science Philosophy and Methodology / V.P.Kokhanovsky, E.V.Zolotukhina, T.G.Leshkevich. □ Rostov-on-Don: Phoenix, 1999. □ 576 p.
3. Kraevsky, V.V. Pedagogical Methodology: A New Stage: Manual for Higher School Students / V.V. Kraevsky, E.V.Berezhnova. □ М.: "Academy" Publishing Centre, 2006. □400 p.
4. Philosophical Dictionary / Under the Editorship of I.T.Frolov. □ 5th Edit. □ М.: Politizdat, 1987. □ 590 p.
5. The Law of the Russian Federation, 10.07. 1992 № 3261-1 «On Education^ // The Russian Newspaper. □ 1996. □ № 13.
6. Volkova, D.E. Clients Inner World Content Attribution in Colloquial and Expressional Psychotherapy / D.E.Volkova, A.B. Orlov // Questions of Psychology. □ 2009. □ № 2. □ P. 88-97.
Вся история обучения и воспитания, кроме самых первых этапов развития человечества и редких счастливых исключений, как-вот Афинская система образования, обозначенная авторитарностью, недемократичностью, жестокостью. Это имеет глубокие корни. В древней Спарте воспитание было государственным делом и неуклонно контролировалось государством. Новорожденных детей осматривали уполномоченные государством лица. Здоровых возвращали родителям, с нарушениями и отклонениями выбрасывали в пропасть. В государственных учебно-воспитательных заведениях мальчиков приучали терпеть холод, голод, жару. После каждого года обучения проводились публичные испытания, в том числе избиением. Смерть от пыток считалась достоинством питомца, отчаяние и плач - позором для родителей и воспитателей Украинском студенту Падуанского университета Григорию Скибінському в конце XVII в. отрубили руку только за то, что он, будучи православным, ради получения высокой образования принял униатство, посмел изучать науку в католическом учебном заведении, не принадлежа к католической церкви. Против фамилии студента-украинца Павла Скопа, видимо, оттого, что был беден, в списках того же университета сделана пометка "быдло рогатое".
Поэтому создание современной гуманистической педагогики требует и соответствующего нового образа преподавателя. Каким видится преподаватель высшей школы, в чем заключается его миссия, какие требования предъявляет общество к нему? Эти вопросы не случайно находятся в поле зрения современной научной мысли и общественности. Ведь от их решения в определенной мере зависит конечный результат реформирования высшего образования в Украине.
Как известно, преподаватели ВУЗОВ относятся к основным социально-профессиональных групп, на которые общество положило чрезвычайно важные задачи: сохранение и приумножение культурных достояний общества и цивилизации в целом; социализацию личности на важном этапе ее формирования, связанном с профессиональной подготовкой.
Напомним, что процесс подготовки специалистов с высшим образованием составляет высокоразвитую багатоаспектну систему, основными функциями которой являются:
- 1) выработки знаний - научные исследования, внедрение их в практику, экспертиза; разработка новых учебных дисциплин, образовательных программ, научно-методического сопровождения;
- 2) передача знаний - учебный процесс в разнообразии форм, методов, средств и образовательных технологий;
- 3) распространение знаний - издание учебных пособий, научных монографий, статей; выступления перед общественностью, участие в научных, учебно-методических и культурно-просветительских мероприятиях регионального, всеукраинского и международного уровней;
- 4) формирование у того, кто учится, умения и осознание необходимости учиться на протяжении всей жизни.
Этими функциями определяются главные составляющие преподавательской деятельности: научно-предметная, психолого-педагогическая, культурно-просветительская.
Преподаватель высшей школы должен удовлетворять такие требования: высокая профессиональная компетентность - глубокие знания и широкая эрудиция в научно-предметной области, нестандартное мышление, креативность, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;
педагогическая компетентность - основательные знания педагогики и психологии, в частности андрагогики, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владение современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;
социально-экономическая компетентность - знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;
коммуникативная компетентность - культура устной и письменной форм литературного языка, владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения.
К этому следует добавить и высокий уровень общей культуры - сформировано научное мировоззрение, устойчивая система национальных и общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.
В системе открытой и гибкой образования особое внимание уделяется подготовленности преподавателя:
- - к организации обучения на базе практики через действия и анализ этих действий;
- - формирование исследовательских и творческих умений;
- - формирование у студентов веры в собственные возможности и в реальность профессиональных достижений;
- - выбора в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;
- - организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;
- - поддержки социальной интеграции студенческого коллектива;
- - применение эффективных методик предупреждения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;
- - организации индивидуализированного обучения (работа на "уровнях" в группах, ыравнивающие занятия, коммуникация с обратной связью);
- - организации самообучения студентов, в частности, подготовки их к самостоятельной пользования текстовыми и позатекстовими источниками информации;
- - выработка умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;
- - формирование умений самостоятельного планирования и адаптации к меняющимся условиям труда; умственного конструирования через операции сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционного конструирования согласно аналитическим, операционными и синтетическими стадиями поведения при решении проблем;
- - практического применения концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.
Для успешного выполнения своих функций преподаватель должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, висококомпетентним специалистом в своей области, эрудитом в других отраслях знаний. Также преподаватель должен иметь талант, природные способности. От него требуются большие умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Преподаватель ВУЗА должен быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.
В современной социально-экономической ситуации в России успеха может добиться человек, вооруженный знаниями и способный адаптироваться к постоянно меняющимся условиям. Именно в этом на сегодняшний день и заключается цель российской высшей школы. Достичь цели невозможно без соответствующего методического и кадрового обеспечения, а значит, требуется специальная подготовка преподавателей высших учебных заведений.
Профессия педагога, в том числе и преподавателя вуза, относится к типу «Человек - Человек», по классификации профессий, предложенной Е.А. Климовым (по предмету труда) . Предметом труда в данной группе профессий является взаимодействие с другим человеком. К этой группе можно отнести профессии менеджера, педагога, психолога, продавца.
Педагогическую деятельность можно определить как целенаправленный процесс решения целей и задач обучения и, кроме того, развития обучаемых. Положительные изменения в личностном развитии обучаемых происходят только в том случае, когда их цели совпадают с целями деятельности педагога.
Содержанием педагогической деятельности являются обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся. Отличительная особенность педагогической деятельности - ее совместный характер: работа педагога немыслима без тех, на кого направлено его обучающее, развивающее и воспитательное воздействие. Педагогическая деятельность отличается от других видов деятельности тем, что самореализация преподавателя заключается в положительном влиянии на воспитанника. При этом обучающиеся также могут влиять на педагога, на виды и формы его деятельности.
Особенность деятельности преподавателя высшей школы заключается в том, что она является сложноорганизованной и направлена на решение множества взаимосвязанных задач. Реализуя различные цели, преподаватель вуза осуществляет различные виды деятельности: педагогическую (учебную и методическую), научно-исследовательскую, организационно-управленческую и воспитательную. Только сочетание педагогической и научной деятельности для преподавателя высшей школы является продуктивным. Ведущую роль в деятельности преподавателя вуза играет именно педагогическая деятельность, а другие виды деятельности ею интегрируются и проявляются в ней .
Можно сформулировать определенные критерии для оценки уровней научно-исследовательской, профессиональной, управленческой и общественной деятельности преподавателя высшей школы. Относительно педагогической деятельности можно принять классификацию Н.В. Кузьминой, согласно которой устанавливается пять уровней ее продуктивности :
Репродуктивный, когда педагог умеет пересказать другим то,
что знает сам;
- адаптивный, при котором педагог в состоянии приспособить свое сообщение к особенностям аудитории;
- локально-моделирующий знания учащихся, когда педагог владеет стратегиями обучения знаниям, умениям и навыкам по отдельным разделам курса, позволяющими определить педагогическую цель, поставить задачи, разработать алгоритм их решений и использовать педагогические средства включения учащихся в учебно-познавательную деятельность;
- системно-моделирующий знания учащихся, когда педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков по дисциплине в целом;
- системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, при котором педагог умеет превратить свою дисциплину в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии.
В процессе обучения преподаватель решает задачи обучения и развития студентов, что и определяет основные функции его деятельности.
- 1. Получение и накопление новых знаний в области как предмета преподавания, так и форм, приемов и методов преподавания. Реализация этой функции предполагает наличие способности овладевать специальными знаниями, знаниями по педагогике, психологии и т.д., а также творчески использовать накопленные знания. Не секрет, что уровень специальных знаний преподавателя вуза значительно выше знаний методики преподавания, и это большая проблема высшей школы.
- 2. Проектирование процесса обучения. Исходя из целей изучения дисциплины, преподаватель разрабатывает программу, структуру курса, выбирает методику и технологию преподавания. Умение планировать изучение целого курса и каждое отдельное занятие, соотносить содержание отдельных тем с общими целями учебной дисциплины, знание возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей обучаемых - необходимые составляющие деятельности преподавателя. При проектировании учебного процесса педагог творчески подходит к использованию уже разработанных технологий, методов, приемов обучения или предлагает оригинальные, собственные.
- 3. Отбор и структурирование содержания учебного занятия. Исходя из знания особенностей аудитории, собственной подготовки, преподаватель конструирует каждое занятие. Отметим, что одна тема может быть преподнесена разным группам студентов по-разному: отобран другой материал, иначе распределено время на изучение отдельных вопросов, использованы иные методы и приемы преподавания.
- 4. Организация учебно-воспитательного процесса. Речь идет не только об организации деятельности студентов, но и об умении преподавателя организовать себя, свою работу по достижению целей обучения.
- 5. Установление коммуникативных связей, без которых не представляется возможным личностное развитие. Важное значение в профессиональной деятельности преподавателя имеют его взаимоотношения с коллегами, со студентами, так как они становятся источником и катализатором процесса обогащения знаниями, условием совершенствования профессионализма, средством воспитательного воздействия на студентов.
Эффективность коммуникативных связей обусловливается рядом позиций:
- объективное восприятие человека в процессе общения с ним;
- взаимное доверие в совместной деятельности;
- взаимообмен информацией;
- исключение конфликтов;
- справедливая, но тактичная критика;
- изменение при необходимости собственного поведения по отношению к партнеру.
- 6. Воспитательное воздействие на обучаемых. Формирование личности учащегося - процесс многогранный: помимо передачи знаний и выработки определенных умений преподаватель влияет на социально-нравственную сферу воспитанника. Положительное воздействие возможно только при эмоциональной гармонии со студентами и совместной целенаправленной деятельности с ними. Учет состояния, настроения, мотивов воспитанников, тактичность в общении с ними значительно повышают эффективность педагогического воздействия, обусловливают позитивную динамику в личностном развитии обучаемых.
Сущность деятельности преподавателя можно определить следующими ее составляющими: во-первых, передача знаний, умений, навыков (преподаватель обучает, сообщает, передает систематические сведения по какому-нибудь предмету); во-вторых, это воспитательное воздействие; в-третьих, оценка и контроль результатов обучения.
Без самообразования и саморазвития деятельность преподавателя не мыслится: это не только проведение научных исследований, но и обогащение методической базы. Кроме того, преподавателю необходимо развивать в себе профессионально важные качества. Обязательным в деятельности преподавателя является межличностное взаимодействие: общение с коллегами, заведующим кафедрой, руководством вуза, а также взаимодействие с обучающимися.
В современных условиях обучение приобретает характер обмена мнениями. Преподаватель перестает быть хранителем и передатчиком научных знаний, он помогает студенту ориентироваться в мире научной информации. Равноправное общение становится обязательным условием подлинных субъектных отношений, необходимых для творческого самораскрытия студента. Деятельность преподавателя направлена на активизацию творческого потенциала студентов, стимулирование их самостоятельности в поиске решений учебных и научных проблем.
Преподаватели кафедры непосредственно обучают и воспитывают студентов, разрабатывают учебные программы по закрепленным за ней дисциплинам, определяют целесообразные формы и методы их преподавания, готовят учебные и методические материалы, проводят предусмотренные учебным планом занятия и несут полную ответственность за подготовку студентов по своему профилю.
Под руководством лектора разрабатывается методическое обеспечение учебных занятий по дисциплине, преподаватели конкретных курсов определяют уровень знаний студентов, поэтому лектор контролирует качество проводимых преподавателями занятий и уровень освоения студентами учебного материала.
Учебную работу в вузе нередко называют учебно-воспитательной. Разумеется, есть чисто воспитательные мероприятия: культурно- массовая работа, спортивная работа, деятельность преподавателей- кураторов студенческих групп, работа со студентами, проживающими в общежитиях, работа с родителями студентов, профилактика нарушений учебной дисциплины и др.
Но, общаясь со студентами на обычных учебных занятиях, консультируя их курсовое и дипломное проектирование, принимая зачеты и экзамены, привлекая к научно-исследовательской работе, не нужно забывать о необходимости постоянного воспитательного воздействия на культуру и нравственность молодых людей, формирование их жизненных ценностей.
Преподаватель допустит серьезную ошибку, если будет считать, что воспитательный аспект обучения студентов - не его дело. Любой преподаватель, как и руководитель, как и родитель, должен принимать и воспринимать своего студента со всем комплексом его проблем - и образовательных, и нравственных, ведь все это будет влиять на конечный жизненный успех вузовских воспитанников.
Эффективность учебной работы профессорско-преподавательского состава находится в прямой зависимости от уровня педагогического и методического мастерства преподавателей. При его формировании необходимо обратить внимание на два аспекта.
С одной стороны, особенность педагогической деятельности, связанной со спецификой ее объекта, которым является человек (он же субъект деятельности), постоянная изменчивость педагогических ситуаций не позволяют педагогу использовать какую-то одну, раз и навсегда усвоенную систему действий. С другой стороны, при разработке методологических основ оптимизации учебного процесса возникает проблема соотношения творчества педагога и определенного алгоритма действий, которые преподавателю надо постоянно осуществлять .
Основными целями методической работы являются:
- систематическое совершенствование методики обучения и воспитания студентов;
- повышение педагогического мастерства преподавателей;
- разработка новых эффективных методов организации и ведения учебного процесса;
- обобщение и распространение передового опыта обучения и воспитания студентов.
Главные задачи методической работы:
- разработка методик преподавания дисциплин, закрепленных за кафедрой;
- совершенствование существующих и создание новых, наиболее эффективных методов, приемов, способов и форм обучения и воспитания студентов;
- разработка и совершенствование учебно-методических материалов по учебным дисциплинам кафедры;
- обеспечение тесной связи теоретического обучения студентов с практической деятельностью выпускников для совершенствования учебных программ и методики обучения;
- систематическое обобщение и распространение передового опыта обучения и воспитания студентов. Организационно-методическая работа включает несколько направлений работы со студентами. Это прежде всего организация работы на младших курсах, культурно-массовая работа, воспитательная работа в общежитии. Высокий уровень организации работы по этим направлениям способствует повышению культурного уровня студентов, помогает выдвижению студенческих лидеров.
Организационно-методическая работа охватывает также комплекс вопросов, связанных с организацией делопроизводства, составлением и реализацией планов, составлением и оформлением планов и отчетов кафедры.
В обобщенном виде сферы деятельности преподавателя вуза представлены на рис. 1.1 и в табл. 1.1.
Основные сферы деятельности преподавателя современного вуза
Таблица 1.1
Сферы деятельности |
||
Ведение учебного процесса |
|
|
Методическая работа и повышение квалификации |
|
|
Воспитательная работа среди студентов |
|
Окончание табл. 1.1
Сферы деятельности |
||
|
||
Участие в управлении кафедрой, вузом и другая организаторская деятельность |
1) Выполнение общекафедральных поручений в системе управления кафедрой, факультетом, вузом;
|
|
Личная жизнедеятельность |
|
Сферы деятельности преподавателя определяют модель его качеств, необходимых для успешной деятельности в вузе.
Профессия преподавателя ВУЗа - одна из самых творческих и сложных профессий, в которых сочетаются наука и искусство. Эта профессия сродни труду писателя (творчество в подготовке материала), режиссера и постановщика (создание замысла и его реализация), актера (в педагогической деятельности инструментом является личность преподавателя), педагога, психолога и ученого.
Как известно, преподаватели ВУЗов относятся к основным социально-профессиональным группам, на которые общество положило чрезвычайно важные задачи: сохранение и приумножение культурного достояния общества и цивилизации в целом; социализацию личности на важном этапе ее формирования, связанном с профессиональной подготовкой.
Как отмечают большинство исследователей, любая педагогическая деятельность осуществляется в условиях как умственного, так и эмоционального напряжения. Условия такой деятельности в высшей школе имеют специфику, связанную с необходимостью чтения лекций для студентов, проведение практических занятий, руководства самостоятельной и научно-исследовательской деятельностью.
Как показал анализ научной литературы преподаватель ВУЗа выполняет следующие функции:
Организаторскую (руководитель, проводник в лабиринте знаний, умений, навыков);
Информационную (носитель новейшей информации);
Трансформационную (преобразование общественно значимого содержания знаний в акт индивидуального познания);
Ориентировочно-регулятивную (структура знаний педагога определяет структуру знаний студента);
Мобилизующую (перевод объекта воспитания в субъект самовоспитания, самодвижения, самоутверждения).
Для успешного выполнения своих функций преподаватель должен быть организатором, оратором, аналитиком, психологом, высококомпетентным специалистом в своей области, эрудитом в других областях знаний. Также преподаватель должен иметь талант, природные способности. От него требуются большие умственные, физические, временные и эмоционально-волевые затраты. Преподаватель ВУЗа должен быть творческой личностью, поскольку подготовить будущего творческого специалиста может только творческая личность.
П. Ясвин, анализируя требования к преподавателю ВУЗа, подчеркивает важность сформированности у него готовности к профессиональной деятельности. Исследователь разделяет такую готовность на теоретическую, практическую и мотивационную.
Теоретическая готовность состоит из следующих умений:
Составлять рабочие учебные программы по предмету на базовом и профильном уровне;
Определять наиболее рациональные виды деятельности студентов по овладению учебным материалом и предусматривать сложности в его освоении студентами;
Определять наиболее эффективные методы и приемы ведения лекции или практического занятия;
Разрабатывать диагностический инструментарий;
Диагностировать и анализировать проблемы, определять причины и пути их преодоления;
Проектировать на основе результатов диагностики личности студентов образовательный процесс, направленный на максимальную индивидуализацию обучения, развитие исследовательской и самостоятельной деятельности студентов;
Строить логику преподавания предмета, исходящую из потребностей и возможностей студентов конкретного профиля обучения;
Систематически пополнять свои знания путем самообразования;
Систематически расширять свои знания путем изучения опыта коллег;
Приобретать новые знания реального педагогического процесса.
Практическая готовность предполагает наличие умений:
Изучать личность студентов и студенческий коллектив с целью выявления уровня их развития и условий, влияющих на результаты обучения и воспитания;
Анализировать и практически оценивать учебный материал, учебные и методические пособия, программы курсов, средства обучения и творчески их использовать;
Не столько транслировать знания, изложенные в учебнике, сколько организовывать учебно-познавательную деятельность студентов;
Адекватно интерпретировать результаты диагностики личности студентов;
Вести мониторинг продвижения студентов по намеченному образовательном маршруту;
Стимулировать самостоятельную работу с различными источниками информации и базами данных, использовать в учебном процессе возможности информационных технологий для открытого образования;
Обеспечить практическую ориентацию и инструментальную направленность образования для формирования у студентов, предметных, надпредметных и ключевых компетенций;
Организовывать совместную творческую деятельность, направленную на развитие социально значимых качеств личности;
Формировать у студентов опыт ответственного выбора и ответственной деятельности, опыт самоорганизации;
Изучать преимущества и недостатки собственной личности и деятельности и перестраивать свою деятельность в соответствии с целями и условиями ее протекания.
Мотивационная готовность выражается:
В наличии устойчивой мотивации профессионального роста;
В понимании необходимости обновлять профессиональные знания и совершенствовать педагогические умения;
В желании переносить полученные знания в новых условиях педагогической деятельности;
В стремлении творчески решать педагогические задачи;
В умении адекватно оценивать результаты своей профессиональной деятельности с учетом условий их получения;
В признании студента субъектом образовательного процесса и желании выстраивать с ним взаимодействие на паритетных основах.
Необходимо подчеркнуть, что в системе открытого и гибкого образования особое внимание уделяется подготовленности преподавателя к:
Организации обучения на базе практики из-за действий и анализ этих действий;
Формирование исследовательских и творческих умений;
Формирование у студентов веры в собственные возможности и реальность профессиональных достижений;
Выбору в зависимости от ситуации соответствующей роли, например, эксперта, консультанта, организатора, проектанта, советчика;
Организации студентов в рабочие группы, а также к распределению объемов учебного материала и формирования правил сотрудничества;
Поддержке социальной интеграции студенческого коллектива;
Применению эффективных методик предупреждения и разрешения межличностных и групповых конфликтов;
Организации индивидуализированного обучения (работа на "уровнях", в группах, выравнивающие занятия, коммуникация с обратной связью);
Организации самообучения студентов, в том числе подготовки их к самостоятельному пользованию текстовыми источниками информации;
Выработке умения индивидуального и группового принятия решений, а также решения различных проблем перед принятием решений;
Формированию умений самостоятельного планирования и адаптации к изменяющимся условиям труда; умственного конструирования из операций сравнения, анализа, выводов и верификации, а также предметно-манипуляционного конструирования согласно аналитическим, операционным и синтетическим стадиям поведения при решении проблем;
Практическому применению концепции разностороннего обучения и концепции индивидуализированного обучения с учетом потребностей студентов.
Таким образом, деятельность преподавателя высшей школы имеет высокую социальную значимость и занимает одно из центральных мест в государственном формировании национального сознания и духовной культуры общества.
Определяющим и самым большим по объему компонентом труда преподавателя является учебно-педагогическая деятельность. По своему содержанию учебная работа в высшем учебном заведении - это часть целенаправленной трудовой деятельности по подготовке специалистов высшей квалификации, включая виды конкретных работ, определенных структурой учебного плана специальности. Таких видов работ насчитывается более сорока.
Учебно-педагогическая деятельность направлена на организацию процесса обучения в высшей школе в соответствии с требованиями общества. Для учебного процесса в высшей школе характерно органическое сочетание учебного и научно-исследовательского аспектов, повышение активности и самостоятельной работы студента (научившись, студент учится сам). В педагогической деятельности сочетается теоретическая составляющая, связанная с раскрытием новых закономерностей, сущности науки, а также практическая, направленная на преобразование конкретных ситуаций, на решение системы педагогических задач. Преподаватель определяет цели и задачи обучения по конкретному предмету во взаимосвязи с другими учебными предметами; обдумывает содержание обучения, современные формы и методы, способствующие активизации учебно-познавательной деятельности студента, формы контроля; формирует творческие коллективы учебных групп; осуществляет воспитание студента и воспитывает потребность в самовоспитании. Основными видами этой деятельности является чтение лекций, проведение лабораторных, практических, семинарских, расчетно-графических работ, консультаций, зачетов, экзаменов, рецензирование и прием защиты курсовых работ, проектов, руководство практикой и учебно-исследовательской работой студентов, руководство дипломными работами и прочее.
С учебной работой тесно связана учебно-методическая деятельность по подготовке учебного процесса, его обеспечения и совершенствования. В университете предполагается 29 конкретных видов учебно-методической деятельности. В их числе: подготовка к лекционным, практическим, семинарским занятиям, учебная практика; разработка, переработка и подготовка к изданию конспектов лекций, сборников упражнений и задач, лабораторных практикумов и других учебно-методических материалов, методических материалов по курсовым и дипломным работам; текущая работа по повышению педагогической квалификации (чтение методической и учебной, научно-методической литературы); изучение передового опыта с представлением отчетности и рецензирования конспектов лекций, сборников задач и лабораторных практикумов; составление методических разработок, заданий, экзаменационных билетов, тематики курсовых работ; разработка графиков самостоятельной работы студентов; взаимопосещения и пр. Рабочий день преподавателя делится на две части: проведение всех вышеназванных видов работ и подготовка к их проведению. Таким образом, содержание учебно-методической работы находится в непосредственной связи с учебной работой, ее объемом и структурой. Введение компьютеров помогает в разработке методики использования программированного обучения, создание карт для программированного контроля, разработки методики использования ТСО и др.
Работа преподавателя ВУЗа обязательно предполагает организационно-методическую работу, основными видами которой является работа в подготовительном отделении, работа по профориентации, организация педагогических практик, работа в приемной комиссии, подготовка материалов на заседание кафедры, совета факультета, совета ВУЗа, методическая работа в помощь учителям, работа по подготовке научно-методических семинаров и т.д.
Органической частью преподавательской деятельности является работа по воспитанию студентов. Она содержит следующие виды работ: контроль за самостоятельной работой студентов по изучению первоисточников, проверку конспектов, коллоквиумы, собеседования, работу куратора, руководителя клубов, воспитательную работу в общежитиях, проведение вечеров, экскурсий и тому подобное. За все виды работы преподаватель отчитывается на заседании кафедры, ректорате.
Обязательным элементом в работе преподавателя ВУЗа является научно-исследовательская работа. Научная работа включает следующие виды: выполнение плановых научно-исследовательских работ, коллективных договоров; написание и издание учебников, пособий, монографий, научных статей и тезисов, докладов на конференциях; редактирование учебников, их рецензирование, написание отзывов на диссертации; работа в редколлегиях научных журналов; руководство научно-исследовательской работой студентов; участие в научных советах и тому подобное.
Итак, профессиональная деятельность преподавателя высшей школы включает учебно-педагогическую деятельность, учебно-методическую и организационно-методическую деятельность, научно-исследовательскую работу.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
С преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего количества);
С преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5 от общего количества);
С одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть более 1/3 от общего количества).
Согласно определенных видов деятельности можно определить непосредственные функциональные обязанности преподавателя высшей школы, которые заключаются в следующем.
1. Подготовка учебных курсов, их методологическое и методическое обеспечение, выбор средств информационной (аудио, видео, компьютерной, телекоммуникационной и др.) поддержки.
2. Создание учебных, тренинговых и контролирующих программ, в том числе компьютерных.
4. Чтение лекций, проведение лабораторных, семинарских и других практических занятий, конференций, ролевых, ситуационных и деловых игр и тому подобное.
5. Организационно-методическое обеспечение практики студентов и участие в ее проведении.
6. Поиск и разработка новых педагогических методов и образовательных технологий повышенной эффективности.
7. Консалтинг и другая индивидуальная работа со студентами.
8. Поиск источников финансирования научных исследований и потребителей научных разработок.
9. Планирование, организация и выполнение научных исследований и конкретных практических разработок.
10. Подготовка научных, научно-популярных и других материалов.
11. Подготовка разработок, которые патентуются.
12. Реализация воспитательных функций в процессе групповой и индивидуальной работы со студентами, во время неформального общения с ними.
13. Непрерывный личностный и профессиональный рост, повышение научной и педагогической компетентности и квалификации.
14. Владение различными профессионально необходимыми практическими навыками.
Для того, чтобы выполнять на высоком уровне свои функциональные обязанности преподаватель высшей школы должен соответствовать следующим требованиям:
Высокая профессиональная компетентность - глубокие знания и широкая эрудиция в научно-предметной области, нестандартное мышление, креативность, владение инновационной тактикой и стратегией, методами решения творческих задач;
Сформированность педагогических умений и способностей (дидактических, академических, перцептивных, речевых, организаторских, коммуникативных, прогностических, рефлексивных и др.);
Педагогическая компетентность - основательные знания педагогики и психологии, в частности андрагогики, медико-биологических аспектов интеллектуальной деятельности, владения современными формами, методами, средствами и технологиями обучения;
Социально-экономическая компетентность - знание глобальных процессов развития цивилизации и функционирования современного общества, а также основ социологии, экономики, менеджмента и права;
Коммуникативная компетентность - культура устной и письменной форм литературной речи, владение иностранными языками, современными информационными технологиями, эффективными методами и приемами межличностного общения.
К этому следует добавить высокий уровень общей культуры - сформированное научное мировоззрение, устойчивая система национальных и общечеловеческих духовно-нравственных ценностей.
Конкретное содержание труда, права и обязанности профессора, доцента, преподавателя высшего учебного заведения определяет устав соответствующего учебного заведения.
Сотрудники университета и других учебных заведений имеют право на:
Свободный выбор форм, методов, средств обучения или научной деятельности, проявление педагогической и научной инициативы;
Индивидуальную педагогическую и научную деятельность;
Получение всех информационных, учебно-методических и других материалов, разрабатываемых в университете (институте), а также информацию о решении Ученого совета, ректора университета (института) и мероприятиях, которые планируются;
Пользование всеми видами услуг, которые может оказывать университет (институт) своим работникам, а также всеми другими возможностями университета (института) в получении материальной помощи; содействие в расширении и совершенствовании своей деятельности, оперативного и эффективного решения учебно-методических, научно-исследовательских и производственных проблем;
Пользование удлиненным оплачиваемым отпуском;
Участие в обсуждении и решении важнейших вопросов учебной, научной и производственной деятельности университета (института) и его подразделений, представление предложений по улучшению их работы;
Выполнение работы на условиях штатного совместительства, или почасовой оплаты, на получение заработной платы за замену временно отсутствующих сотрудников, на оплату труда за хозрасчетную деятельность, работу в совместных предприятиях, фирмах, кооперативных органах и т.д.;
Повышение квалификации, переподготовку, свободный выбор содержания, программ, форм обучения и научной деятельности, организации и учреждений, осуществляющих повышение квалификации и переподготовку;
Защиту профессиональной чести, достоинства;
Избрание средств и методов обучения, научной деятельности.
Сотрудники университета (института) обязаны:
Соблюдать Устав университета (института), действующего законодательства и международных соглашений;
Обеспечивать условия для усвоения студентами, слушателями, стажерами, аспирантами, докторантами учебных программ на уровне обязательных требований государственных стандартов, содействовать развитию способностей у последних;
Активно участвовать в решении задач, стоящих перед университетом (институтом), обеспечивать высокий уровень подготовки специалистов и научно-исследовательских работ;
Наставничеством и личным примером утверждать уважение к принципам общечеловеческой морали;
Регулярно, не реже одного раза в пять лет проходить различные формы повышения квалификации с сохранением средней заработной платы и выплатой затрат на повышение квалификации за счет высшего учебного заведения;
Воспитывать уважение к людям, национально-культурне, духовные и исторические ценности, бережное отношение к окружающей среде;
Воспитывать молодежь в духе взаимопонимания, мира, согласия между всеми народами, этническими, национальными, религиозными группами;
Соблюдать требования педагогической и научной этики, морали, уважать достоинство студентов и сотрудников университета (института), защищать их от любых форм физического или психического насилия, предотвращать употребление алкоголя, наркотиков и пр.
Таким образом, профессия преподавателя ВУЗа одна из самых творческих и сложных профессий. Профессиональная деятельность преподавателя высшей школы имеет сложную структуру и включает учебно-педагогическую деятельность, учебно-методическую и организационно-методическую деятельность, научно-исследовательскую работу. При этом преподаватель ВУЗа выполняет следующие функции: организаторскую, информационную, трансформационную, ориентировочно регулятивную, мобилизующую. Чтобы эффективно выполнять свои профессиональные обязанности, преподаватель высшей школы как субъект педагогической деятельности должен иметь профессионально-педагогическую направленность, обладать педагогическими умениями, развитыми общими и педагогическими способностями, профессиональной и педагогической компетентностю; обеспечивать эффективное субъект-субъектное взаимодействие, продуктивность деятельности, решение учебных, воспитательных и развивающих задач.
Для приобретения и совершенствования необходимого профессионализма нужно детально знать структуру педагогической деятельности и владеть связанной с ней системой практических умений и навыков. В работах Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и А.И. Щербакова выделены следующие виды деятельности педагога:
Диагностическая;
Ориентационно-прогностическая;
Конструктивно-проектировочная;
Организаторская;
Информационно-объяснительная;
Коммуникативно-стимулирующая;
Аналитико-оценочная;
Исследовательско-творческая.
Рассмотрим сущность и практическое осуществление каждого из названных видов деятельности.
Диагностическая деятельность (от греч. diagnosis - распознавание, определение). Она связана с изучением студентов, установлением уровня их воспитанности и особенностей учебной деятельности и поведения. Хотя и несколько по другому поводу, К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Это высказывание целиком можно отнести и к диагностической деятельности преподавателя.
Ориентационно-прогностическая деятельность (от греч. рro - вперед, gnosis - знание) выражается в умении преподавателя на основе знания особенностей и уровня воспитанности студента определять цели, задачи и направление предстоящей педагогической работы, т.е. то, чего конкретно нужно добиться, что нужно улучшить в их обучении и поведении.
Конструктивно-проектировочная деятельность. Сущность ее состоит в том, что преподаватель, определив цели и задачи предстоящей педагогической работы, моделирует и детализирует содержание, формы и методы ее осуществления.
Организаторская деятельность направлена на вовлечение студентов в намеченную учебно-воспитательную работу, придание ей увлекательных форм, распределение обязанностей между обучающимися и побуждение их к проявлению активности.
Информационно-объяснительная деятельность. Ее большое значение обусловливается тем, что и обучение, и воспитание фактически основаны на информационных процессах. Педагог в этом случае выступает для студентов не только как организатор обучения и воспитания, но и как источник знаний, мировоззренческих и нравственно-эстетических идей. Для этого ему необходимо хорошо владеть своей наукой, а также методами учебно-воспитательной работы, уметь логично, доступно и эмоционально излагать изучаемый материал.
Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с тем большим влиянием, которое оказывает на студентов умение преподавателя общаться, воздействовать на них своей личностью, поддерживать с ними гуманно-доброжелательные отношения, вселять в них уверенность в успехе, проявлять заботу, душевную теплоту и искренность в сочетании с тактичной требовательностью. К.Д. Ушинский писал: «В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер, невозможно».
Аналитико-оценочная деятельность. Сущность ее заключается в постоянном анализе (на основе обратной связи) проводимой учебно-воспитательной работы, выявлении в ней положительных сторон и недочетов, в сравнении достигнутых результатов с теми целями и задачами, которые намечалось осуществить, что позволяет вносить необходимые коррективы в процесс обучения и воспитания.
Исследовательско-творческая деятельность. Она состоит в том, что применение педагогической теории само по себе требует от преподавателя известного творчества. Дело в том, что теоретические и методические идеи в педагогике отражают типичные учебно-воспитательные ситуации. Конкретные же условия обучения и воспитания слишком разнообразны, а иногда и неповторимы. Например, общее теоретическое положение, касающееся уважения студентов и требовательности к ним, в реальном учебно-воспитательном процессе имеет множество методических модификаций.
Научная деятельность, основное значение которой заключается в постоянном повышении уровня профессиональных знаний преподавателя, а значит и с повышением его авторитета в глазах коллег и студентов.
Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:
1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);
2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5 от общего числа);
3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3).
В целом, профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер. Несомненно, одной из важнейших составляющих педагога должна быть его креативность, творческое отношение к работе.
Педагогическое творчество – процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах.
Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей.
В отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социальноценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Творческую личность отличает особое сочетание личностно-деловых качеств, характеризующих ее креативность. Креативность - способность, отражающая глубинное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения. Е.С. Громов и В.А. Моляко называют семь признаков креативности:
Оригинальность;
Эвристичность;
Фантазию;
Активность;
Концентрированность;
Четкость;
Чувствительность.
Педагогу-творцу присущи также такие качества как инициативность, самостоятельность, способность к преодолению инерции мышления, чувство подлинно нового и стремление к его познанию, высокая потребность в достижении, целеустремленность, широта ассоциаций, развитая профессиональная память.