Специфіка логічного підходи до аналізу мислення. Теоретичні підходи до вивчення мислення у зарубіжній психології
Активні психологічні дослідженняпроблеми мислення почалися ще в XVII ст з висування різних гіпотез, застосування різних і дослідження випробуваних. Згодом вони оформилися до низки теоретичних підходів. Основними є механістичний, телеологічний, цілісний, генезисний, особистісний (мотиваційний), історичний і діяльнісний.
У механістичному підході (Г. Мюллер, Е. Толмен, Г. Саймон та ін.) відсутнє розуміння специфіки мислення в порівнянні з іншими психічними процесами. Тут визнається обумовленість розумового процесу лише зовнішньою ситуацією; людина ж пасивно підпорядковується чи власним дифузним асоціаціям, чи об'єктивним стимулам, чи алгоритмічній програмі. Власна внутрішня активність людини не досліджується, тому визнається несуттєвою.
Основним у телеологічному підході (від лат. telos - мета), який представлений такими вченими, як А. Кюльпе, К. Бюллер, О. Зельц та ін., є розуміння мислення як самостійного психічного процесу, специфіка якого полягає у внутрішній спрямованості суб'єкта досягнення мети, яка сформульована у задачі. Таким чином, мислення – це активний процес вирішення задачі. Активність розумового процесу надає йому усвідомлений характері і спонукає шукати істотне за умов завдання. Джерелом та основою вирішення завдань є минулий досвід суб'єкта.
Основним питанням у цілісному підході (М. Вертгеймер, В. Келлер, К. Дункер та ін.) є питання про структуру та механізми вирішення творчих завдань. Мислення тут сприймається як раптове розуміння суттєвих відносин у проблемної ситуації. Це досягається завдяки тому, що частини проблемної ситуації починають сприйматися в нових відносинах. В результаті проблемна ситуація переструктурується і предмети сприймаються у новому світлі, виявляють нові властивості. Суть вирішення завдання якраз і полягає в тому, щоб розкрити ці нові властивості об'єкта. Раптове розуміння проблеми, чи осяяння, У. Келлер назвав інтуїцією (від англ. insight — проникнення у суть). Попередній досвід у вирішенні проблемної ситуації не відіграє вирішальної ролі.
Генезисний підхід (Ж. Піаже) розглядає мислення як цілісний системно організований вищий пізнавальний процес, який формується під впливом зовнішньої та внутрішнього середовища. Це є і біологічним, і логічним процесом. Становлення мислення проходить чотири стадії свого розвитку: сенсомоторну, доопераційну, конкретних операцій та формальних операцій. Важливим поняттям теорії Ж. Піаже є поняття схеми - гнучкої ментальної структури, яка відображає уявлення людини про реальність. Протягом розвитку людини схеми можуть змінюватися як кількісно, і якісно. Спочатку схеми мають сенсомоторний характер, проте пізніше стають когнітивними.
Сутність особистісного (мотиваційного) підходу (3. Фрейд, А. Маслоу, К. Роджерс та ін.) полягає в тому, що розумова діяльність людини розглядається як спрямована її мотивами: або несвідомими, зокрема сновидіннями та дотепністю, або свідомими, зокрема самоактуалізації. Так, 3. Фрейд сновидіння розглядає як різновид мимовільного образного мислення, а продукт мислення як залежить від емоційних станівта способів подолання внутрішніх конфліктів. На думку А. Маслоу, задля досягнення самоактуалізації необхідно активізувати розумову діяльність.
Основна ідея історичного підходу (Е. Дюркгейм, Л. Леві-Брюль, Л. Виготський, А. Лурія та ін) до вивчення мислення полягає у визнанні його суспільно-історичної обумовленості. Мислення по суті ототожнюється зі свідомістю людини. Так, основним механізмом розвитку мислення людини Л. Виготський вважав засвоєння форм і видів діяльності, що соціально і історично склалися. На його думку, в ході суспільно- історичного розвиткулюдини природні механізми психічних процесів перетворюються на суспільно-історичні. Це перетворення розглядають як неминучий результат засвоєння людиною продуктів людської культури у його спілкування з людьми.
p align="justify"> Діяльнісний підхід (С. Рубінштейн, А. Леонтьєв, П. Гальперін та ін) розумову діяльність вважає похідною від практичної: розумові дії формуються поетапно в результаті перенесення зовнішніх дій у внутрішній план. Внаслідок цього предметна дія трансформується в розумову. Критерієм істинності мислення вважається загальна практика. Думкові дії вищого рівняне можуть сформуватися без опори на попередні форми виконання тієї самої дії.
Ви можете записатися консультацію на тему, яка вас цікавить, сплативши вартість 1 консультації
або 5 консультацій зі знижкою.
Після цього зв'яжіться зі мною, щоб вибрати зручний час для консультації
https://www.facebook.com/marina.korobkova.1
whatsapp +84 93 558 40 15
Або на e-mail через кнопку Контакти
Одним із провідних процесів пізнання є мислення. Мислення - це процес обробки інформації людиною та високорозвиненими тваринами, спрямований на встановлення зв'язків та відносин між об'єктами чи явищами навколишнього світу.
Мислення є активним процесомпізнання дійсності, оскільки людина може як усвідомлювати явища зовнішнього світу, а й моделювати, конструювати образ світу виходячи з свого розуміння, своїх установок і мотивації. Не менше важливу рольграє розумова діяльність людей у їхньому прагненні пізнати самих себе, осмислити свої потреби та бажання, свої особистісні якостіта відносини з оточуючими.
Основною характеристикою мислення, що відрізняє його від інших пізнавальних процесів, є його узагальнений та опосередкований характер. На відміну від сприйняття та пам'яті, які спрямовані на пізнання предметів та збереження їх образів, метою мислення є аналіз зв'язків та відносин між предметами, в результаті якого у людини складається схема ситуації, виробляється план дії в ній.
Усвідомити властивості та якості предмета можна за безпосереднього контакту з ним, у результаті якого формуються сліди цих предметів у пам'яті. Тобто і пам'ять, і сприйняття - безпосередні процеси, які прямо стикаються з об'єктами. Так, при контакті з людьми у нас з'являється уявлення про їхню зовнішність, їхній вигляд зберігається і допомагає дізнатися цю людину при новій зустрічі.
Зрозуміти ж зв'язок між об'єктами та його відносини (наприклад, що твердіше чи важче) безпосередньо неможливо. Неможливо це зробити і при одномоментному контакті, який дає, хоч і не завжди точно, уявлення лише про зовнішньому виглядіоб'єкт. Для того щоб дізнатися, що взимку завжди холодно або вода замерзає при температурі нижче 0° за Цельсієм, необхідно спостерігати це явище неодноразово. Тільки узагальнивши спостереження, можна з упевненістю говорити про відмінності між пір року або про властивості води. Той факт, що досвід однієї людини може бути недостатнім для точного та об'єктивного судження, пов'язаний з пошуками надіндивідуальних критеріїв, які б підтвердили правильність індивідуальних узагальнень. В якості такого критерію часто використовується логіка, яка є надособистісною і є кристалізацією досвіду багатьох поколінь. В інших видах мислення, безпосередньо не пов'язаних з логікою (образно-схематичним, творчим), людина звертається до інших видів надіндивідуального досвіду, кристалізованих у культурі (мистецтва, етичним нормамі т. д.), для доказу об'єктивності та достовірності своїх висновків.
Як було сказано, мислення - процес як узагальненого, а й опосередкованого пізнання, тобто у процесі розумової діяльностівикористовуються додаткові, опосередковують його знаряддя. Для того щоб усвідомити, що залізо твердіше за дерево, нам необхідно порівняти їх між собою. Так само, дивлячись на воду та на дерев'яний брусок, ми не можемо сказати, що з них важче. Для цього нам треба кинути брусок у воду та подивитися – потоне він чи попливе. Тобто ми визначаємо вага дерева за допомогою її порівняння з водою, опосередковано. Його твердість ми перевіряємо за допомогою залізної сокири, яка рубає дерево, тоді як скло розбивається при зіткненні з ним. Це дає нам розуміння того, що скло крихкіше, а залізо - твердіше, ніж дерево.
З цього прикладу також видно, що перші знаряддя праці (сокира, ніж, плуг і т. д.) були в той же час і першими знаряддями мислення, так як за допомогою встановлювалися і перевірялися відносинами між предметами. Ці знаряддя були і першою абстракцією, оскільки у твердженні що, наприклад, сокиру можна робити тільки із заліза чи сталі, але не можна зі скла чи глини, вже міститься узагальнений результат мислення, абстрагований від безпосереднього досвіду, зробленого кимось. Цей досвід передається наступним поколіннями як знарядь, і вигляді слів, які фіксують його результати. Це і є ті самі значення, які складають зміст свідомості та окремої людинита культури даного суспільства. Саме зразки поведінки у різних ситуаціях, трудова діяльність, норми спілкування, герої художніх творівє підтвердженням індивідуальних узагальнень, тим досвідом, який, як і логіка, допомагає в різних видах мислення об'єктивувати індивідуальний досвід.
Перші дослідження пов'язані переважно з аналізом мислення словесно-логического, яке розглядалося як процес асоціацій, вкладених у освіту понять і суджень. При цьому психологічні закономірності мислення фактично зводилися до логічних, передусім до законів формування операцій індукції та дедукції, аналізу та синтезу.
Експериментальне дослідження психологічних механізмів мислення було проведено на початку ХХ століття у Вюрцбурзькій школі. При цьому було закладено традицію дослідження мислення в процесі вирішення завдань різної складності.
В експериментах біхевіористів (Уотсона, Торндайка, Толмена) було досліджено особливості наочно-дієвого, рухового мислення. Як було показано в їх роботах, процес розв'язання задач у цьому випадку суттєво відрізняється від розв'язання задач при словесно-логічному, вербальному мисленні. Експерименти Вотсона доводили правильність розуміння інтелектуальних операцій як інтеріоризованих дій, сформованих шляхом спроб і помилок.
Гештальтпсихологи, навпаки, вважали, що мислення залежить від досвіду, але від образу ситуації. Поняття про «інсайт» стало ключовим для вчених, що належали до цього напряму, воно стало основою пояснення всіх форм розумової діяльності, у тому числі, як було показано у роботах Вертгеймера, та продуктивного мислення. Вперше описане ними наочно-образне та образно-схематичне мислення дозволило по-новому уявити весь процес формування уявлень про навколишнє, довело значення образів та схем при вирішенні завдань, розкривши важливі механізми. творчого мислення.
Експерименти Келера показали, що розв'язання задачі відбувається не шляхом сліпого пошуку правильного шляху (на кшталт проб і помилок), але завдяки спонтанному схоплюванню відносин, розумінню. Пояснюючи феномен "інсайту", Келер доводив, що в той момент, коли явища входять в іншу ситуацію, вони набувають нову функцію. Поєднання предметів у нових поєднаннях, що з їх новими функціями, веде до утворення нового образу (гештальту), усвідомлення якого становить суть мислення. Келер називав цей процес «переструктуруванням гештальту» і вважав, що таке переструктурування відбувається миттєво і залежить від минулого досвіду суб'єкта, але тільки способу розташування предметів у полі.
Величезне значення для розуміння психологічних закономірностей процесу вирішення завдань та становлення різних форммислення мали роботи Ж. Піаже. Піаже виходив з ідеї, що основою психічного розвиткує розвиток інтелекту. У серії експериментів він доводив свою думку, показуючи, як рівень розуміння впливає мова дітей, з їхньої сприйняття і пам'ять. Він дійшов висновку, що етапи психічного розвитку - це етапи розвитку інтелекту, через які поступово проходить дитина у формуванні дедалі адекватнішої схеми ситуації. Основою цієї схеми якраз і є логічне мислення. Інтелект є стрижнем розвитку психіки, що саме розуміння створення правильної схеми навколишнього забезпечує адаптацію до цього навколишнього світу.
Процес адаптації та формування адекватної схеми ситуації відбувається поступово, при цьому використовується два механізми побудови схеми – асиміляція та акомодація. При асиміляції побудована схема жорстка, вона змінюється за зміни ситуації, але, навпаки, людина намагається всі зовнішні зміни втиснути у вузькі, задані рамки вже існуючої схеми. Акомодація пов'язана із зміною готової схеми за зміни ситуації. У процесі вирішення завдання люди часто використовують обидва механізми, оскільки до певної межі людина намагається користуватися старою схемою, а потім змінює її, вибудовуючи іншу, більш адекватну.
У когнітивної психології провідним методом дослідження мислення також стало вивчення процесу розв'язання задач. При цьому було виділено два види знання – декларативне знання та знання процедурне. Декларативне - знання, одержуване у процесі досвіду, тобто знання фактах і предметах. Процедурне - знання у тому, як виконувати різні когнітивні дії, необхідні вирішення проблем. Воно використовується в процесі міркування та прийняття рішень та фактично є основою мислення.
Про історичну гетерогенність вербального мислення
Явище гетерогенності вербального мислення (чи " пізнавального плюралізму " ) у тому, що у будь-якій культурі, в будь-якої людини існує одне єдине і однорідне мислення, а різні типи вербального мислення. Це явище в літературі з психології мислення спеціально майже ніколи не розглядалося і досі не отримало задовільного пояснення. Ідея гетерогенності вербального мислення рідко враховується під час обговорення як теоретичних проблемісторичного розвитку мислення, і результатів експериментальних досліджень історичних змін і міжкультурних відмінностей у мисленні.
У науках про культуру співіснування різних типів текстів та відповідних їм типів мислення сприймається як явище природне та закономірне. У гетерогенності текстів та типів мислення всередині однієї культури вбачається її суттєва характеристика. У той самий час у психології односторонній еволюціонізм виявився набагато міцнішим, та її вплив триває до сьогодні. Різні типи вербального мислення досі трактуються насамперед як стадії його розвитку і оцінюються передусім з погляду того, який рівень розвитку вони представляють, а чи не з погляду виконуваних ними функций.
Чіткий виняток тут становлять роботи У.Джемса і Дж. Дьюї. Для Джемса (1910, з. 120) три стадії чи типу мислення - здоровий глузд, наукове і філософське мислення, " кожен із яких чудово годиться для відомих цілей " , - виступають як рівноцінні і пов'язані функціонально з різними " сферами життя " . Зокрема, Джемс гідно оцінює стадію здорового глузду, на якій "зупинилося все людство, що знаходиться поза коло європейської цивілізації. Вона цілком достатня для всіх практичних цілей життя" (с. 113). Стадія ця в історії виникла раніше двох інших, але й донині зберігає своє значення: «Наші основні методи мислення про речі - це зроблені вельми далекими предками відкриття, які зуміли зберегтися протягом досвіду наступного часу. Вони утворюють один великий період, одну велику стадію рівноваги у розвитку людського духу, стадію здорового глузду. Всі інші стадії розвинулися на основі цієї первинної, але їм ніколи не вдалося остаточно усунути її» (с. 106). Психологічного аналізурізних типів мислення чи його відмінностей друг від друга Джемс не дає.
Інший великий представник прагматизму Дж. Дьюї, хоч і наполягає на "визнанні кінцевою метою такої постановки розуму, такої звички мислення, які ми називаємо науковими" (Дьюї, 1922, с. 7), водночас вважає, що виховання не повинно замінити здатність безпосередньо мислити "абстрактної рефлексією". "Не є також теоретичне мислення більше високим типоммислення, ніж практичне. Особа, яка володіє за бажанням обома типами мислення, вища, ніж та, яка володіє тільки однією (с. 126).
Таким чином, у психології саме прагматисти зуміли подивитися на різні типи мислення не тільки з точки зору еволюціоністського критерію - який тип вищий і який нижчий - але і з точки зору функцій, що виконуються ними.
Серед психологів, котрим центральною була ідея розвитку, явище гетерогенності мислення зазначає Г.Вернер. Він ставить питання, яким чином можуть розуміти один одного люди, мислення яких відноситься до різних стадій розвитку. Вернер пише: "Генетичний підхід показує, що психіка європейця мінлива; що у людини рівнів поведінки більше, ніж один, і що в різних випадках одна і та сама людина може належати до різних рівнів розвитку. У тому очевидному факті, що існує безліч рівнів розумової Діяльність, полягає рішення загадки, як європейський розум може розуміти примітивні типи мислення" (Werner, 1948, с. 39). На відміну від Джемса, однак, Вернер не розглядає функції "менш розвинених" типів мислення в поведінці європейця. З погляду еволюціоніста, від освіченої людини природно все ж таки було б очікувати, щоб вона завжди мислила науково.
Уявлення про історичну гетерогенність мислення розділяв Л.С. Виготський, який посилався у зв'язку з цим роботи Г.Вернера і П.П. Блонського: "Індивід у своїй поведінці виявляє в застиглому вигляді різні закінчені вже фази розвитку. Генетична багатоплановість особистості, що містить у собі пласти різної давнини, повідомляє їй надзвичайно складна побудоваі одночасно служить як би генетичною драбиною, що з'єднує через цілу низку перехідних форм вищі функції особистості з примітивною поведінкою в онто-і філогенезі" (Виготський, 1983, с. 63). Щодо мислення Виготський писав: "Не можна уявити собі процес зміни окремих форммислення та окремих фаз у його розвитку як суто механічний процес, де кожна нова фазанастає тоді, коли попередня повністю закінчена і завершена. Картина розвитку виявляється набагато складнішою. Різні генетичні форми співіснують, як у земної кориспівіснують напластування різних геологічних епох. Це становище є винятком, але, скоріш, правилом у розвиток всього поведінки загалом. Ми знаємо, що поведінка людини не знаходиться постійно на тому самому верхньому чи вищому плані свого розвитку. Найновіші і молоді, зовсім недавно в історії людства форми, що виникли, уживаються в поведінці людини пліч-о-пліч з найдавнішими. Доросла людина далеко не завжди мислить у поняттях. Дуже часто мислення його відбувається на рівні комплексного мислення, іноді спускаючись до ще більш елементарних, примітивніших форм "(Виготський, 1956, с. 204).
Функціональний підхід до гетерогенності одиниць вербального мислення ми знаходимо у Лурія (1959, с. 536): Характерною рисоюдля будови словесних значень дорослої людини є той факт, що слово зберігає в нього вся система властивих їй зв'язків, починаючи з найелементарніших і наочних і кінчаючи, найскладнішими і абстрактними, і що, залежно від різних завдань, домінуючими можуть ставати ті, інші системи зв'язків. Без цього ніяке пластичне мислення не було б можливим, і людина, яка застосовує систему найбільш абстрактних зв'язків для вирішення більш конкретних життєвих завдань, завжди ризикувала б опинитися в тому положенні, в якому виявляється хворою на шизофренію, у якої друга сигнальна система відривається від першої і поведінка якої позбавляється свого осмисленого і доцільного характеру". У цих словах укладена ідея функціональної відповідності між характером розв'язуваних у тому чи в іншому випадку завдань і характером одиниць мислення, що використовуються при цьому. У цілому ж в психології мислення (а тим більше в дитячій і педагогічної психології) розвинене мислення просто ототожнюється з науковим мисленням, тоді як "донауковим" типам вербального мислення відмовляють у самостійному значенні. Це однаково властиво і концепції Піаже, та інших підходів до розвитку мислення.
^ Гетерогенність вербального мислення та діяльнісний підхід
Діяльнісний підхід розглядає людську діяльність насамперед як предметну, результативну і тим самим дозволяє пов'язати в єдину систему певний вид діяльності, тип мислення та результату діяльності – зокрема, вербальні тексти. З погляду цього підходу, очевидним є зв'язок між різноманітністю видів діяльності та гетерогенністю мислення. Причину гетерогенності вербального мислення слід вбачати над випадковому збереженні у суспільстві та в індивіда " старих " , " нижчих " , " пройдених " у соціо- і онтогенезі мислення стадій, а різноманітності діяльностей, поширених у суспільстві і здійснюваних індивідом. Історично гетерогенність складається таким чином, що з розвитком матеріального та духовного виробництва з'являються нові види діяльності, що вимагають нових типів мислення та породжують їх, у той час як через збереження колишніх видів діяльності, що виконують у культурі ту чи іншу роль, зберігаються і функціонально відповідні їм. старі типи мислення.
Жоден тип вербального мислення не застосовується у всіх видах діяльності, під час вирішення будь-яких завдань, тому й може замінити собою інші типи мислення. Достатньо очевидно, наприклад, що наукове мислення, яке спрямоване на пояснення явищ за певними правилами і, відповідно, на вирішення певного роду завдань, не може замінити собою художнього мислення, що має інші функції та застосовується при вирішенні іншого завдання. Те саме стосується звичайного мислення (здорового глузду). З погляду діяльнісного підходу, розумно говорити й не так про нижчих чи вищих стадіях розвитку мислення, скільки про типи мислення, функціонально відповідних певним видам діяльності. Оскільки жодна культура не складається з однієї лише науки, то немає підстав вважати, ніби люди повинні постійно застосовувати наукове мислення. В'яч. Нд. Іванов та інших. (1973, з. 18-19) у зв'язку пишуть, що " традиційна історія культури враховує кожному за хронологічного зрізу лише " нові " тексти, тексти, створені цієї епохою. У реальному ж існуванні культури завжди поруч із новими функціонують тексти, передані цією культурною традицією чи занесені ззовні. Це надає кожному синхронному стану культури риси культурного поліглотизму". Резонно припустити, що подібний поліглотизм спостерігається в мисленні індивіда, включеного в різні види діяльності і змушеного вирішувати різноманітні завдання. Досить очевидно, що якщо вбачати в онтогенезі вербального мислення передусім засвоєння існуючих у культурі типів вербального мислення, то зважаючи на гетерогенність засвоюваної культури та наявність у ній різних типів мислення мислення, що формується у дитини, з необхідністю також має бути гетерогенним.
^ Гетерогенність вербального мислення та пояснення міжкультурних відмінностей у мисленні
Іноді негласне припущення внутрішньокультурної гомогенності мислення призводить до того, що на основі небагатьох експериментальних даних характеризується все мислення людей у тій чи іншій культурі – наприклад, воно оголошується конкретним чи абстрактним. Ігнорування гетерогенності мислення призводить до переоцінки участі у ньому то універсалій, то міжкультурних відмінностей; історичні змінито абсолютизуються, то заперечуються. З тих чи інших приватних даних можна судити у разі про наявність і характері того чи іншого приватного типу мислення в даного індивіда чи цьому суспільстві, але з загальному характері їх " мислення взагалі " .
Якщо виходити з ідеї історичної гетерогенності мислення, то не надто переконливими видаються ті аргументи, за допомогою яких часто заперечувалась можливість якісної зміни мислення в ході його історичного розвитку. Так, М. Коул та його співавтори (Cole et al., 1971; Cole et al., 1976) схильні відкидати ідею про те, що нинішнє поширення шкільної освіти в країнах, що розвиваються, викликає якісні перетворення в мисленні, тому що, по-перше, традиційні та ті, що отримали шкільна освітавипробувані розуміють одне одного, що було б неможливо, якби їх способи мислення відрізнялися один від одного якісно; по-друге, результати цих двох груп піддослідних відрізнялися один від одного в деяких, але не у всіх експериментах. Обидві обставини можна пояснити наявністю обох груп загальних типівмислення, що суперечить наявності вони також якісно різних типів мислення.
Легко вирішується те здається протиріччя, що з традиційних груп, які досконало володіють етнонауками, здоровим глуздом, художнім мисленням тощо., до того ж час не вирішують деяких завдань, що є вкрай простими освіченій людині (наприклад, простих вербально-силогістичних завдань ). Невирішення цих завдань можна пояснити тим обставиною, що у традиційних культурах відсутня той вид діяльності, котрій характерні ці завдання, тобто. наука, і цілком природно тому, що в них немає і відповідного типу мислення.
Дж. Гуді справедливо пише про те, що в сучасній літературі з проблем співвідношення між культурою та мисленням існують дві крайні точкизору, причому обидві є односторонніми, а тому неприйнятними. Згідно з однією з них, мислення у всіх культурах у своїх суттєвих однаково. Відповідно до другої, «наше» мислення корінним образок відрізняється від «їхнього» мислення (Goody, 1977). Зі сказаного вище випливає, що обидві ці точки зору слід відкинути оскільки вони виходять з помилкового припущення про те, ніби кожній культурі відповідає якесь одне мислення. Типи мислення відповідають не окремим культурам, а окремим видамдіяльності. Розумно говорити не про первісне і цивілізоване мислення, а про здоровий глузд (звичайне, практичне мислення), наукове мислення, художнє мислення і т.д. Основою для такого поділу служить функціональна відповідність певних типів мислення окремим видам діяльності та тим завданням, які доводиться вирішувати під час тієї чи іншої діяльності.
У методичному плані необхідно враховувати, що будь-який експеримент може надавати дані не про мислення в цілому, а про один тип мислення і про те, який саме тип мислення даний випробуваний застосовує при вирішенні даної експериментальної задачі. Загальне уявленняпро існуючі (і відсутні) у тій чи іншій культурі типи мислення може дати аналіз існуючих у цій культурі видів діяльності та характеру завдань, які доводиться вирішувати в ході їх виконання.
Таким чином, співіснування в будь-якій культурі різних типів вербального мислення є явищем природним та необхідним. Воно свідчить зовсім не про прикре повернення на вже пройдені стадії у розвитку мислення, а про розмаїття тих завдань, які людям доводиться вирішувати під час здійснення ними. різних видівдіяльності. Це аж ніяк не означає, ніби різні типи мислення функціонують у відриві один від одного, - скоріше, для реального вирішення завдань характерна їхня взаємодія та спільне перебіг.
(Стадії розвитку інтелекту за Ж. Піаж)
Центральна ідея генетичного підходу до вивчення інтелекту у тому, що зміст, сутність мислення може бути розкрито лише за аналізу закономірностей його становлення, розвитку, формування. Найбільш ясно і послідовно генетичний підхід представлений у концепції стадій розвитку інтелекту за Ж. Піаже (1896-1980).
Теорія Ж. Піаже включає два основних компоненти: вчення про функції інтелекту і вчення про стадії розвитку інтелекту.
Піаже користується поняттям не "мислення", а "інтелект", який визначає як "прогресуючу оборотність мобільних психічних структур", і вважає, що "інтелект є станом рівноваги, до якого тяжіють всі послідовно розташовані адаптації сенсомоторного та когнітивного порядку, так само як і всі асимілятивні та акомодуючі взаємодії організму із середовищем”. Таке формулювання пояснюється лише тим, що у традиційних методах виявлення специфіки мислення останнє порівнюють зі сприйняттям, т. е. інший формою пізнання.
Теоретично Ж. Піаже інтелект у самому загальному виглядірозуміється як подальший розвитокдеяких фундаментальних біологічних характеристик, фундаментальних у цьому сенсі, що вони невіддільні життя. Як такі характеристики виділяються організація та пристосування (адаптація). Адаптація у свою чергу включає два взаємопов'язані процеси - асиміляцію і акомодацію. Рівнавага між асиміляцією і акомодацією належить до основних понять даної теорії. Два типи функціонування інтелекту утворюють стани збалансованого та незбалансованого рівноважного стану.
Організація та адаптація – це основні функції інтелекту. Сенс терміну " асиміляція " зводиться до підкреслення відтворення суб'єктом під час його пізнавальної активностідеяких характеристик об'єкта, що пізнається. "Аккомодація" - це процес пристосування самого суб'єкта, що пізнає, до різноманітних вимог, що висуваються об'єктивним світом. Той пізнавальний досвід, який накопичений даною людиною до певному періоду, Ж. Піаже називає пізнавальною структурою.
При описі функціонування інтелекту як одне з найважливіших понять Піаже використовує поняття схеми дії. У вузькому значенні слова схема – це сенсомоторний еквівалент поняття. З самого початку дитина набуває свого досвіду на основі дії: вона стежить очима, повертає голову, досліджує руками, тягне, обмацує, схоплює, досліджує ротом, рухає ногами тощо. Весь набутий досвід оформляється у схеми дії. Схема дії - це найбільш загальне, що зберігається у дії за його багаторазовому повторенні за різних обставин.
Схема дії, у сенсі слова, - це структура певному рівні розумового розвитку. Структура, за визначенням Піаже, - це інтелектуальна система чи цілісність, принципи активності якої відмінні від принципів активності елементів, які цю структуру становлять. Структура - система, що саморегулюється. Нові розумові структури формуються з урахуванням дії. Одна з особливостей функціонування людського інтелекту полягає в тому, що не всякий зміст, що отримується із зовнішнього світу, може бути засвоєний (асимилований), а лише той, який хоча б приблизно відповідає внутрішнім структураміндивіда.
Центральне ядро генези інтелекту, за Піаже, утворює формування логічного мислення, здатність якого, як вважає Піаже, ні природжена, ні преформована у людському дусі. Логічне мислення є продуктом наростаючої активності суб'єкта у його взаємовідносини із зовнішнім світом.
Ж. Піаже виділив чотири основні стадії розвитку логічного мислення:
1. Сенсомоторний, довербальний інтелект (від 0 до 1,5-2 років).
Сенсомоторний, довербальний інтелект має закономірні витоки у сприйнятті та рухових навичках, зокрема, вихід за межі безпосереднього контакту з об'єктом (сприйняття), встановлення та швидку автоматизацію зв'язків між спостереженням об'єкта та дією з ним (навичка). У ході становлення сенсомоторного інтелекту співвідносяться між собою цілі та засоби виконання практичних дій, організуються їх причинно-наслідкові зв'язки та стосунки.
p align="justify"> Перша стадія розвитку інтелекту є та форма рухомої рівноваги, до якої прагнуть психологічні механізми сприйняття та утворення навички, досягаючи її шляхом переходу в нову сферу застосування - область цілеспрямованих практичних дій.
2. Наочне (інтуїтивне), доопераційне мислення (від 1,5-2 до 7-8 років).
Наочне (інтуїтивне) доопераційне мислення починається з оволодіння знаковою мовою, що створює можливість інтеріоризації практичної дії. Інтуїтивне уявлення об'єкта, події є прийняття якоїсь його частини (наприклад, висоти рівня налитої в склянку води) за ціле (загальну форму) склянки з водою, що включає і його ширину: а якщо це так, то інтуїтивно "ясно" - води більше у тому зі склянок, де її рівень вищий". Дані способи взаємодії суб'єкта з об'єктом ще не є інтелектуальними операціямихоча прагнуть саме до них.
3. Стадія конкретних операцій (від 7-8 до 11-12 років).
На стадії конкретних операцій у дитини формується здатність внутрішньо здійснювати ті операції, які він раніше проробляв зовнішнім чином. Таке мислення дозволяє дитині здійснювати порівняння, класифікацію, систематизацію, але тільки на конкретному матеріалі.
4. Стадія формальних, або пропозиційних операцій (з 11-12 років).
Стадія формальних або пропозиційних операцій. На цій стадії завершується генезис інтелекту. У цей час з'являється здатність мислити гипотетично-дедуктивно, теоретично, формується система операцій пропозициональной логіки (логіки висловлювань). З рівним успіхом суб'єкт тепер може оперувати як з об'єктами, і з висловлюваннями. Поруч із операціями пропозициональной логіки в дитини у період формуються нові групи операцій, безпосередньо які пов'язані з логікою висловлювань; виникають операційні схеми, які стосуються ймовірності, мультиплікативним композиціям тощо. буд. Поява подібних систем операцій свідчить, на думку Ж. Піаже, у тому, що інтелект сформований.
Таким чином, Піаже розглядає мислення як біологічний процес. Виникнення мислення, на його думку, зумовлене біологічними процесами адаптації до навколишньому середовищі. Логічне мислення є продуктом наростаючої активності суб'єкта у його взаємовідносини із зовнішнім світом.
Теорію дитячого мислення Піаже будував на основі логіки та біології. Він виходив з ідеї, що основою психічного розвитку є розвиток інтелекту; Етапи психічного розвитку - це етапи розвитку інтелекту, через які поступово проходить дитина у формуванні все більш адекватної схеми ситуації. Основою цієї схеми є логічне мислення. У процесі розвитку відбувається адаптація організму до довкілля. При цьому адаптація є не пасивним процесом, а активною взаємодією організму із середовищем. Процес адаптації та формування адекватної схеми ситуації відбувається поступово, при цьому дитина використовує два механізми її побудови – асиміляцію та акомодацію.
19. Визначення мислення та її види. Основні підходи до вивчення мислення. Теорії мислення.Існує два основні визначення мислення. Перше визначення дано у рамках філософської традиціїподілу пізнання на два види: чуттєве та раціональне.
Мислення– пізнавальна діяльність, продукти якої характеризуються узагальненим та опосередкованим відображенням дійсності ( О.К.Тихомиров).
Мислення- Процес вирішення завдань ( У.Джеймс).
Види мислення.Існує 5 основних класифікацій.
Аутистичне- мислення більшою мірою відповідає потребам та емоціям людини, а не об'єктивним властивостям та законам навколишнього світу; реалістичне- Логічне мислення, службовці для пізнання та адаптації ( Блейлер).
Анотація- мислення у формі абстрактної ідеї;
Практичне- мислення, що характеризується тимчасовими обмеженнями, більшим зв'язком з практикою та більшим ступенем відповідальністю.
Творче– мислення, результатом якого є відкриття принципово нового розв'язання задачі чи її вдосконалення.
Наочно-дієве– спостерігається у дитинстві та ранньому дитинстві(2-3 роки), спрямоване на вирішення завдань у вигляді дій (дістати щось руками і т.д.)
Словесно-логічне –починає формуватися у молодшому шкільному віці, остаточно розвивається в 11-12 років, дитина стає здатною вирішувати завдання за законами логіки (генетична класифікація С.Л.Рубінштейна).
Основні підходи до вивчення мислення
Теорії мислення як процесу розв'язання задач
Теорія мислення як процес поповнення комплексу (О.Зельц )
Вимоги до певних умов
Прагнення розв'язати задачу
Операції (методи вирішення задачі)
Вирішуючи завдання, людина перебирає зі свого досвіду різні варіанти, які б задовольняли умові завдання.
Специфіка продуктивного рішення в тому, що суб'єкт стикається з вирішенням нового завдання, засобів для вирішення якої людина не має в досвіді. Сальтисон виділяє 3 способи вирішення задачі:
Нове завдання можна вирішити з допомогою операцій, які колись успішно застосовувалися на вирішення інших завдань (більш загальна операція застосовується на вирішення приватної операції).
Завдання вирішується за допомогою потенційних операцій (таких операцій, які присутні у досвіді, але людина ще про них нічого не знає, вони раніше ніколи не використовувалися).
Завдання вирішується за допомогою операцій, які колись були виділені суб'єктом для вирішення іншого завдання, але виявились для неї непридатними.
Гештальт-теорія продуктивного мислення (К.Дункер )
Прагнення розв'язати задачу
Раптове розуміння того, чому завдання не вирішується
Функціональне рішення
2 стадія
Конкретна реалізація функціонального рішення
Рішення завдання
Дункер протистоїть Сальтисону. Рішення не витягується з минулого досвіду, А відбувається зовсім іншим шляхом. Дункер змістовно визначає «джеймсівську проникливість». Початковий етап першої стадії – проникнення конфлікт. Розуміння причин того, чому завдання не вирішується, є найважливішою умовою її вирішення. Перша стадія є етапом інсайту, Раптового вирішення Приклад – вирішення завдань мавпами Келера. Розуміння, чому завдання не вирішується- Кінцівки занадто короткі. Функціональне рішення- Подовжити кінцівки. Конкретне рішення- Подовжити за допомогою палиці.
Теорія мислення як процесу обробки інформації (А.Ньюелл, Г.Саймон )
Вчені розробили програму "індивідуальний вирішувач проблем", в якій закладено типовий спосіб вирішення завдань. Далі вони розробили програму для творчого мислення – «логік-теоретик». Ця програма виявилася здатною знаходити наново докази вже відомих теорем.
Внаслідок дослідження творчого мислення автори описали дві основні стратегії пошуку людьми нового способу вирішення завдань. Ці стратегії вони назвали «алгоритми» та «евристики». Алгоритми– правила пошуку розв'язання задачі, які передбачають розгляд усіх можливих варіантів, способів її вирішення Використання алгоритмів є гарантією знаходження рішення. Евристики– правила пошуку розв'язання задачі, які передбачають розгляд лише деякої обмеженої кількості варіантів можливих способіврозв'язання задач. Евристики не дають гарантії, що рішення буде знайдено. Якщо правильний спосіб виявиться всередині, рішення буде знайдено набагато швидше. Насправді люди воліють набагато частіше керуватися евристиками під час вирішення творчих завдань. Автори спробували створити комп'ютерні програми окремих евристик, їм це вдалося. Ці роботи спонукали як психологів, а й інших вчених створення штучного інтелекту.
Теорія мислення як узагальненого та опосередкованого пізнання дійсності (С.Л.Рубінштейн )
Процес вирішення завдань не зводиться до мислення. Мислення бере участь у цьому поряд з іншими психічними процесами та станами (мотивація, емоції, сприйняття, воля тощо). Мислення як узагальнене та опосередковане відображення дійсності є результатом участі в розумовому процесі певних операцій, завдяки їм виникає специфічно пізнавальний продукт – думки. Це можливо тільки в тому випадку, якщо у розумовому процесі єп'ять операцій:
Операція порівнянняполягає у встановленні тотожності чи відмінності між предметами, на які спрямована пізнавальна діяльність суб'єкта. Результатом цієї операції є певна класифікація предметів.
Операція аналізускладається з розчленовування предметів пізнавальної діяльностіна окремі елементи.
Операція синтезує протилежною стосовно аналізу, суть її в тому, щоб встановлювати всілякі зв'язки між виділеними в результаті аналізу різними елементами.
Операція абстракціївиділення у предметі якогось одного аспекту та одночасно відмінності від усіх інших. Результат абстракції - виділення суттєвого атрибуту, одного предмета, явища.
Операція узагальненнявстановлення у різних предметах якихось загальних їм властивостей.