Комплексний характер сучасної методичної науки коротко. Глава i
Посібник висвітлює найбільш актуальні проблемисучасної теорії та практики навчання іноземним мовам, а також основні методичні категорії у контексті нової освітньої політики у цій галузі. Посібник адресовано вчителям іноземних мов загальноосвітніх установрізного типу, а також студентам мовних факультетів педагогічних вишів.
ЛІНГВОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ВТОРИННОЇ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ.
Описати сутність та зміст моделі вторинної мовної особистостіможливо лише внаслідок осмислення структурних та змістовних взаємозв'язків методики та лінгвістичної науки.
Як відомо, лінгвістика стосовно методики навчання ІМ є базовою наукою. Тому будь-яка методична система навчання ІМ будується на образі мови, що існує в лінгвістичній науці в кожен конкретний період її розвитку (с. 49). Для розкриття цього становища зробимо невеликий екскурс в історію лінгвістичних досліджень останніх десятиліть та покажемо, яким чином результати цих досліджень впливали на побудову методичної системи навчання ІМ.
Починаючи з 50-х років, особливий вплив у лінгвістиці набула ідея системності, що визначила на довгі десятиліття «рівневу» модель навчання, «один до одного структуру мови, що повторює, і її образ, в якому домінує структурно-системна її складова»(, с. 50 ). Тому аж до 60-х років у методиці навчання ІМ головним чином приділялося увагу питанням засвоєння мовного матеріалу, незважаючи на те, що як практичні завдання навчання предмету декларувалося оволодіння учнями ІІ як засобом спілкування в усній та письмовій мові.
ЗМІСТ
ПЕРЕДМОВА 3
ІНОЗЕМНА МОВА ЯК НАВЧАЛЬНА ПРЕДМЕТ У ШКОЛІ 4
ПОНЯТТЯ «ІНОЗЕМНА МОВА», «навчання мови», «оволодіння мовою», «вивчення мови» 4
ФАКТОРИ, ВИЗНАЧАЮЧІ СПЕЦИФІКУ СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ В ОБЛАСТІ ІНОЗЕМНИХ МОВИВ 12
ЦІЛІ ТА ЗМІСТ ОСВІТНОЇ ПОЛІТИКИ У СФЕРІ ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 20
ЛІНГВОДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 41
КОМПЛЕКСНИЙ ХАРАКТЕР СУЧАСНОЇ МЕТОДИЧНОЇ НАУКИ 41
ЛІНГВОДИДАКТИЧНА МОДЕЛЬ ВТОРИННОЇ МОВНОЇ ОСОБИСТОСТІ 45
ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ Оволодіння іноземною мовою в навчальних умовах 52
МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 60
ЦІЛІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 60
Прагматичний, когнітивний та загальноосвітній аспекти навчання іноземних мов 64
Прагматичний аспект цілей навчання іноземних мов 64
Когнітивний аспект цілей навчання іноземних мов 70
Загальноосвітній аспект цілей навчання іноземних мов 73
ОСНОВНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 78
ЗМІСТ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 86
МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 96
ЗАСОБИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ 107
Рівневий підхід до навчання іноземних мов 109
Державний стандарт з іноземних мов 112
Основні вимоги до програм з іноземних мов другого рівня 115
ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВЧИТЕЛЯ/ВИКЛАДЦЯ ІНОЗЕМНИХ МОВИВ 118
Професійно значущі якостіта вміння вчителя/викладача іноземних мов 118
Специфіка взаємодії вчителя та учнів у процесі навчання іноземної мови 122
НАВЧАННЯ УСНОМУ І ПИСЬМОВОМУ СПІЛКУВАННЯ (ДЕЯКІ ПРАКТИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ) 126
ХАРАКТЕРИСТИКА МОВНОГО СПІЛКУВАННЯ 126
НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ 129
Цілі навчання 129
Вимоги до текстів 132
Вправи 133
НАВЧАННЯ ЛИСТУ 137
Цілі навчання 137
Вправи 139
НАВЧАННЯ ГОВОРОНІ 141
Цілі навчання 142
Вправи 145
НАВЧАННЯ АУДЮВАННЯ 147
Цілі навчання 148
Вправи 150
ЛІТЕРАТУРА 153.
Безкоштовно завантажити електронну книгуу зручному форматі, дивитися та читати:
Сучасна методика навчання іноземних мов, Гальскова Н.Д., 2003 - fileskachat.com, швидке і безкоштовне скачування.
Завантажити doc
Нижче можна купити цю книгу за найкращою ціною зі знижкою з доставкою по всій Росії.
Сучасна методика навчання іноземних мов: Посібник для вчителя. ISBN 5894152909 Посібник висвітлює найбільш актуальні проблеми сучасної теорії та практики навчання іноземних мов, а також основні методичні категорії у контексті нової освітньої політики у цій галузі. 2003 АРКТІ 2003 ПЕРЕДМОВА Процеси оновлення у сфері навчання іноземних мов у вітчизняній школі створюють ситуацію в якій педагогам...
Поділіться роботою у соціальних мережах
Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук
Н.Д. Гальскова
сучасна методика навчання
ІНОЗЕМНИМ
МОВИ
Посібник для вчителя
УДК 372.8+80
ББК 74.268.2
Р 17
Гальскова Н.Д.
Р 17 Сучасна методика навчання іноземних мов:
Посібник для вчителя. 2-е вид., перероб. та дод. М.: АРКТІ, 2003. 192 с. (Метод, біб-ка).
ISBN 5-89415-290-9
Посібник висвітлює найактуальніші проблеми сучасної теорії та практики навчання іноземних мов, а також основні методичні категорії у контексті нової освітньої політики у цій галузі. Посібник адресовано вчителям іноземних мов загальноосвітніх закладів різного типу, а також студентам мовних факультетів педагогічних вишів.
УДК 372.8+80
ББК 74.268.2
ISBN 5-89415-290-9
©Гальскова Н.Д., 2003
©АРКТІ, 2003
ПЕРЕДМОВА
Процеси оновлення у сфері навчання іноземних мов у вітчизняній школі створюють ситуацію, в якій педагогам надано право та можливість самостійного вибору моделей побудови курсів навчання предмету, навчальних посібників та інших навчальних засобів. У цій ситуації необхідно підходити до вирішення низки методичних проблем з погляду активізації діяльності всіх учасників педагогічного процесуі перш за все - вчителі. Саме вчитель у нових умовах повинен вибрати з безлічі методичних систем ту, яка більшою мірою відповідає сучасним педагогічним реаліям та конкретним умовам навчання іноземних мов. Це становище значною мірою і визначило авторську концепцію справжнього посібника, а саме: відмова від готових методичних «рецептів», які жорстко регламентують діяльність вчителя в рамках конкретної методичної системи, на користь аналізу сучасної ситуації навчання іноземних мов у контексті загальних проблем, що стоять перед суспільством і шкільною освітою в цілому, а також з урахуванням сучасного рівня стану методичної науки та суміжних з нею галузей наукових знань.
У посібник, поряд з питаннями, що традиційно розглядаються, включені такі, які до теперішнього часу не були предметом спеціального розгляду методистів. До останніх належать, зокрема, питання про сутність поняття «іноземна мова», основні закономірності засвоєння мови та навчання предмету, про шкільну мовну політику та ін.
Автором зроблено спробу показати, за якими об'єктивними законами розвивається і функціонує сучасна система навчання іноземних мов у вітчизняній школі. Звичайно, ми усвідомлюємо те, що було б помилковим вимагати від практикуючого вчителя вміння вільно орієнтуватися в теоретичних засадахнавчання мови в навчальних умовах такої мети даний посібник не переслідує. Але ми глибоко переконані, що розуміння вчителем процесів, що лежать в основі фз? нкціонування та розвитку сучасної системинавчання іноземних мов, сприятиме вибору найефективнішого шляху до досягнення результатів навчання. У реалізації цього складного завдання і є основна мета даної роботи.
ІНОЗЕМНА МОВА
ЯК НАВЧАЛЬНИЙ ПРЕДМЕТ У ШКОЛІ
ПОНЯТТЯ «ІНОЗЕМНИЙМОВА», «НАВЧАННЯМОВІ», «ОволодінняМОВОЮ», «ВивченняМОВИ»
Що таке «іноземна мова»? Ми часто вживаємо це поняття, але, на жаль, рідко замислюємося над його змістом. Однак, щоб правильно будувати сучасний процес навчання іноземної мови, необхідно знати, що є іноземна мова і що слід розуміти під навчанням/оволодіння мовою/вивченням мови. Своє міркування ми почнемо з того, як у науці трактується поняття «мова».
Як відомо, під мовою розуміють насамперед природну людську мову (у протиставлення штучним мовам та мові тварин - схема 1).
Схема 1
Виникнення та існування природної мови нерозривно пов'язане з виникненням та існуванням людини homo sapiens. «Мова взагалі є природно (на певній стадії розвитку людського суспільства) семіотична (знакова) система, що виникла і закономірно розвивається<...>, Що володіє властивістю соціальної призначеності, це система, що існує насамперед не для окремого індивіда, а для певного соціуму »(, с. 604).
Штучні мови, як «...знакові системи, створювані для використання у тих галузях, де застосування природної мови менш ефективне чи неможливе» (, с. 201), не є предметом нашого розгляду. Нас цікавить іноземна мова (ІЯ), яка виступає як своєрідна альтернатива рідній мові.
Але що слід розуміти під рідною мовою? Як зазначає М.В. Дячки, існують різні, іноді суперечливі критерії визначення рідної мови (, с. 15). Оптимальним є критерій походження, згідно з яким рідна мова є тією мовою, якою мати починає спілкуватися з дитиною з моменту її народження і яка засвоюється нею якоюсь мірою ще в утробі. Поняття «рідна мова» при виборі мови навчання у навчальному закладі адекватно замінюється поняттям «основна функціональна мова», тобто мова, якою 5-6-річна дитина володіє вільно. У деяких випадках, особливо в багатонаціональному суспільстві, яким є Росія, основних функціональних мов може бути більше одного. Це означає, що дитина володіє кількома мовами практично однаковою мірою, що робить дуже складним поділ мов рідною та нерідною.
Знову звернувшись до схеми 1, ми побачимо, що нерідна мова може бути представлена двома варіантами: іноземною мовою та другою мовою. Під ІМ розуміється мова, «...яка вивчається поза умовами її природного побутування, тобто в навчальному процесі, і яка не вживається поряд з першою (рідною.Н. Г.) повсякденної комунікації», у той час як другою мовою є мова, «...яка після або поряд з першою (рідною.Н. Г.) служить другим засобом спілкування і засвоюється зазвичай у соціальному оточенні, де є реальним засобом спілкування» (, з. 31).
Таким чином, ІМ, на відміну від другої мови, засвоюється людиноюпоза соціальним оточенням,в якому ця мова є природним засобом спілкування. Однак ця відмінність має умовний характер, і встановити чіткі межі між ними досить складно. Дійсно, будь-який ІМ може вивчатися в різних умовах, і щоразу та сама мова змінює свою значимість. Наприклад, німецька мова для того, хто вивчає його в Росії, буде іноземною мовою, а для іммігрантів, які опановують цю мову як засіб повсякденного спілкування в Німеччині, вона стане другою мовою. Якщо іммігрант залишає Німеччину і повертається до своєї країни, німецька мова переходить із другої розряду в категорію ІМ.
Отже, іноземна та «друга» мови можуть за відповідних обставин легко «переходити» одна в одну. Це дає підставу, за всіх наявних з-поміж них відмінностях, не абсолютизувати останні. Правильніше було б, оскільки йдеться про пошук оптимального шляху вдосконалення системи навчання ІМ, шукати відмінності між ними у площині «керованого» та/або «некерованого» оволодіння мовою. Керований процес оволодіння мовою пов'язані з такими поняттями, яквикладання мови та вивчення мовитобто з навчанням мови. Навчання ІМ єспеціальним чином (інституційно) організований процес, в ході якого в результаті взаємодії учнята навчального здійснюється відтворення та засвоєнняпевного досвіду відповідно до заданої метою.У нашому випадку йдеться про мовленнєвий іншомовний досвід, яким у тій чи іншій мірі володіє учитель (вчитель) і повністю або частково не володіє учень (учень).
Навчання ІМ, за визначенням І.В. Рахманова, є «...процес систематичного та послідовного повідомлення вчителем знань та прищеплення умінь та навичок у галузі іноземних мов, процес активного та свідомого засвоєння їх учнями, процес створення та закріплення у дітей тих якостей, які ми прагнемо у них виховати» (, 13). З цього визначення очевидно, що процес навчання - це процес двосторонній, що включає в себе в їх єдності навчальну діяльність вчителя/викладача ІВ і навчальну діяльність(Вивчення мови) учня, спрямовану навивчення мови/оволодіння мовою.
Між поняттями «вивчення мови» та «оволодіння мовою» є суттєві відмінності. Як ілюстрація останнього ми можемо послатися на думку W. Ekimondson та J. House, вважають, що процес оволодіння мовою(acquisition) будується за законами оволодіння дитиною першою/рідною мовою. Для цього процесу характерно неусвідомлене, інтуїтивне засвоєння мови, яке здійснюється під час соціалізації особистості дитини (с. 11). На відміну від цього процесу вивчення мови(Learning) є процес усвідомлений, що передбачає насамперед експліцитно виражене використання та засвоєння правил, мовних елементів. Отже, поняття «вивчення мови» ширше, ніж поняття «оволодіння мовою». Процес оволодіння мовою можна як «ненавмисне», яке під безпосереднім керівництвом засвоєння іншомовного змісту. Звичайно, вивчати можна і рідну мову, якою дитина вже володіє практично (що, власне, і відбувається, коли маленька дитинаприходить до школи). У безпосередньому контакті з носієм також мають місце елементи навчання (наприклад, під час підказки дорослим дитині адекватних мовних і мовних засобів чи виправлення помилок). Навчання мови має кінцевою метою оволодіння цією мовою, тобто учень повинен оволодіти «мовними вміннями та навичками на певному рівні, скільки завгодно високому» (, с. 13). Однак, на жаль, вивчення мови та навчання йому не завжди припускають оволодіння учням цієї мови.
Залежно від цього, у яких вивчається мову, у якому віці відбувається залучення щодо нього і які у своїй ставляться мети, розрізняють різні типи володіння мовою (мовами):
володіння першою (рідною) мовоюмонолінгвізм;
володіння від початку розвитку мови одночасно двома мовами(білінгвізм) або кількома мовамибагатомовність;
володіння другою мовою (білінгвізм) поряд з першою (рідною), при цьому процес оволодіння відбувається, коли перша (рідна) вже повністю або частково сформована;
володіння іноземною мовою (у різних умовах її вивчення: у природному мовному оточенні та поза нею).
Звідси можна зробити висновок, що стосовно вітчизняних умов навчання в школі доцільно говорити або про навчання ІМ (останній тип володіння мовою), або про розвиток двомовності (російська мова та мова національної республіки/національно-адміністративної території, в якій мешкає), або про багатомовність (рідна мова, державна мова, іноземна мова). При цьому двомовність може бути дитячою, коли дитина долучається до другої мови у віці від 3-х до 4-х років, до періоду статевого дозрівання, та дорослим, колиоволодіння другою мовою як засобом спілкування починається після періоду статевого дозрівання. Що стосується ІВ, то в умовах навчання в середній загальноосвітній школі може йтися про розвитокштучного білінгвізму(, с. 95) як окремого випадкузмішаного білінгвізму.
Як зазначалося вище, залучення людини до нової мови може здійснюватися за різних умов: країни досліджуваної мови та поза її меж. У тому й іншому випадку може йтися про навчання (вивчення його).
Вивчення ІМ в країні мови, що вивчається, може здійснюватися у двох формах:
в групах учнів представників однієї культури і розмовляють однією рідною мовою;
в гетерогенних групах (за мовною ознакою), де досліджуваний ІМ виступає природним засобом спілкування на уроці та в позаурочний час.
Вивчення ІМ у відриві від країни мови, що вивчається, також має свої щонайменше два підваріанти:
під керівництвом вчителя носія мови, що вивчається, що робить можливим природне використання мови у спілкуванні з учителем не тільки на уроці, а й у позаурочний час;
під керівництвом вчителя не носія мови.
Останній є найбільш типовим для вітчизняних умов навчання ІМ. У той же час всі названі форми мають одну загальну складову: вони мають керований характер, і йдеться в цих випадках, як уже наголошувалося нами, провикладання мови та вивчення мови. Однак ми вже зазначали, що оволодіння другою/іноземною мовою в природних умовах її побутування та у відриві від мовного середовища може мати не тільки керований, а й некерований характер, тобто стихійно.
Як відомо, в мовному оточенні можуть вдало поєднуватися всі необхідні для успішного оволодіння другою мовою компоненти: стимули до використання мови як засобу спілкування (які учням можуть навіть не усвідомлюватись), здібності людини до оволодіння іншомовною мовною діяльністю і, що істотно, безпосередній доступ до мови та культурі іншого народу.
Некерований процес оволодіння нерідною мовою в мовному середовищі будується за законами оволодіння дитиною першою/рідною мовою. Для цього процесу характерно неусвідомлене, інтуїтивне засвоєння мови, яке здійснюється під час соціалізаціїособи дитини. Основні специфічні особливості даного процесу, тобто процесу некерованого оволодіння мовою, в узагальненому вигляді можуть бути наступні:
1. Мова використовується у ситуаціях повсякденного спілкування у різних сферах життя суспільства. Отже, людина, яка намагається опанувати нову для неї мову, має досить великий час для мовної практики, при цьому соціальна потреба в цій мові надзвичайно висока: знання мови може забезпечити людині повноцінне перебування та проживання в країні, де ця мова є єдиною (або основною) ) засобом спілкування.
2. У процесі безпосереднього спілкування з носієм мови людина, що оволодіває цією мовою, використовує, як правило, всі засоби спілкування, що є в його арсеналі, в тому числі і немовні. Потрапляючи в нове мовне середовище, він раптом переконується в тому, що в його розпорядженні знаходиться достатній арсенал немовних засобів для вираження намірів, і спочатку його мовна активність мінімальна: він найчастіше використовує невербальні засоби, поступово набуваючи мінімум мовного досвіду. У процесі спілкування основну увагу акцентується переважно змісті (предметі спілкування), а чи не на осмисленні мовної форми та системі мови. Мовний аспект залишається як би на периферії інтересів тих, хто спілкується, бо в комунікації важливою є взаємодія, а не мовна коректність. Ця обставина має щонайменше два наслідки: а) той, хто спілкується, зацікавлений у комунікативному ефекті, а не у формально-правильному оформленні своєї мови, тому він оцінює ті чи інші мовні засоби інакше, ніж у навчальному процесі; б) «метакомунікативний» компонент спілкування слабо розвивається, тобто людина не осмислює мову, її форми та правила, на відміну від ситуації, коли ці правила мають вивчатися.
3. Опанування мовою в безпосередньому контакті з її носієм здійснюється в ситуації занурення (часом не має обмежень у часі) людини в природне мовне середовище. Це, безумовно, неспроможна не позначитися позитивно у процесі оволодіння мовою як засобом спілкування. У цих умовах у долучається до нової мови формується творча (креативна) компетенція, що дозволяє використовувати мовні засоби в різних контекстах спонтанно і на продуктивному рівні, що забезпечує комунікативну діяльність на мові, що вивчається.
4. Оволодіваючи мовою в природному мовному оточенні, людина використовує, як правило, тільки ті мовні засоби, які вона має і які можуть представляти різні мовні стилі. При цьому завжди є спокуса навчитися «оптимально» користуватися мінімумом мовного досвіду, тобто виробити певну стратегію їх вживання на шкоду подальшому самовдосконаленню в діяльності, що опановується. старший за віклюдини, що потрапляє в подібну ситуацію, тим більше складно йому доводиться стикатися. Відомо, що дитина у двомовному середовищі природним чином стає білінгвом, доросла ж людина цієї ситуації більшою мірою потребує спеціально організованих занять, тобто в керованому оволодінні іншомовною мовою. Труднощі, з якими доводиться стикатися дорослій людині, обумовлені певною мірою втратою з роками унікальної дитячої здатності до оволодіння мовою, в тому числі і на ІМ.
5. Незалежно від того, чи носить процес оволодіння ІМ другою мовою в природних умовах її побутування спонтанний або керований характер, її ефективність істотно залежить від готовності людини до інтеграції в нове для неї соціокультурне середовище, яке може бути різним. Вона визначається цілою низкою факторів, у тому числі і віком: чим старша людина, тим їй складніше адаптуватися до нового середовища. Останнє визначається наявним у дорослої людини соціально-культурним досвідом та страхом втратити свою ідентичність (приналежність) з рідною культурою та соціумом.
Однак, якщо говорити про принципові відмінності між процесами оволодіння/вивчення ІМ (другої мови) в країні мови, що вивчається, і поза її межами, то їх слід шукати насамперед у галузі тих функцій, які виконує ця мова в суспільстві. Зупинимося на розкритті цього становища дещо докладніше.
D. Horn та A. J. Tumat називають німецьку мову для дітей-емігрантів мовою соціалізації, що відкриває їм доступ до всіх сфер життя суспільства, у той час як англійська мова або будь-який інший ІМ, що вивчається цими школярами в Німеччині, є для них мовою освіти (с. 15). У першому випадку йдеться про те, що оволодіння мовою як засобом спілкування служить також засвоєнню соціальних правил і культурних знань носія цієї мови. У другому | вивчається мова і процес оволодіння ним використовуються як засіб, що забезпечує людині його інтеграцію в нове суспільство, в нову соціальну ситуацію. Створювана з цією метою модель навчання ИЯ/ другої мови націлена як на залучення учнів до нового їм засобу спілкування, а й у надання їм допомоги у орієнтації з допомогою мови у різних сферах життя нового їм суспільства (як зняти квартиру, як влаштуватися працювати і т.д.). Цим пояснюється яскраво виражена прагматична спрямованість у вивченні мови: прагнення вийти у сферу реального використання мови у взаємодії людей(Див., наприклад, так званий функціонально-прагматичний підхід у Німеччині) і, як наслідок цього, поява за кордоном нових методик навчання, що найбільше відповідають міжнаціональному спілкуванню у навчальних групах, укомплектованих учнями різних національностей(див., наприклад, TANDEM-модель: J. Wolf, с. 9 35). Всі ці ідеї, як і побудовані на їх основі підручники і навчальні посібники, стають у Останнім часомнадбанням вітчизняних методистів та вчителів.
Процес впровадження нових зарубіжних методик не можна не вітати, але лише з поправкою на те, що багато хто з них розроблявся з посиланням на безпосередній контакт із носіями мови. Геополітичне становище (і, на жаль, економічне) нашої країни дає підстави стверджувати, що для більшості учнів існуючі в ній умови вивчення ІМ не відповідають усім перерахованим характеристикам. Ці умови мають «штучний» характер, і в даному випадку можна говорити лише прокерованому вивченні ИЯ у відриві від мовного середовища.Щоправда, як ми вже зазначали вище, нерідко межі між керованим та некерованим оволодінням і, отже, між поняттями «ІЯ» та «друга мова» можуть бути розмиті. Наприклад, якщо учні мають можливість вийти на безпосередній контакт із носіями мови у себе в країні, то створюється унікальна ситуація природного мовного середовища. Така ситуація має безперечну перевагу, бо ні вчитель, який добре володіє ІМ, ні автентичні засоби навчання, які об'єктивно представляють культуру країни мови, що вивчається, не можуть повною мірою заповнити відсутність безпосередньої взаємодії з носіями цієї мови. Ось чому так важливо налагоджувати роботу з обміну школярами, шукати у своїй країні (області, місті, селі) реальні можливості «виходу» на носіїв мови, що вивчається, виховувати в учнів потребу використовувати мову як засіб спілкування (наприклад, читання автентичної літератури).
Отже, як ми вже зазначали, стосовно вітчизняних умов ми можемо говорити про навчання мови. Для навчання характерні планомірність та системність, спеціальним чином відібраний та методично проінтерпретований навчальний зміст, наявність серії прийомів, способів роботи, націлених на запам'ятовування учнями цього змісту та на контроль з боку рівня, що навчається, та ступеня володіння навчальним матеріалом, і навіть певна обмеженість у часі.
Мовні та немовні дії учнів досить жорстко регламентуються цілями навчання, що висуваються вчителем на кожному конкретному етапі шкільної освіти, а також змістом навчання, що репрезентує, як правило, літературно-розмовну норму сучасної мови. Звичайно, в навчальних умовах можливе занурення в іншомовну мову(Див., наприклад, деякі положення прямих, натуральних методів), проте в даному випадку мається на увазі занурення в мову спеціально відібраному та методично організованому мовному та мовному матеріалі. Відбір останнього на навчання за умов керованого оволодіння ІМ здійснюється насамперед з урахуванням труднощів у засвоєнні цього матеріалу та важливості його для комунікації, що призводить до відмови від тієї послідовності, яка характерна для природного процесу засвоєння мови, та зниження негативного мовного досвіду. Наприклад, морфологічна флексія при некерованому оволодінні мовою не відіграє тієї ролі, яку вона набуває у навчальному процесі.
В умовах оволодіння мовою в природному мовному середовищі і в навчанні мови має місце порівняння людиною мовного досвіду, який він набуває, з наявним досвідом у рідній мові, що здійснюється насамперед на рівні осмислення граматичних правил. Відмінність полягає лише в тому, що в процесі навчання ІМ граматичні правила «даються» учням або виводяться ними самостійно, тоді як при некерованому оволодінні мовою правила не повідомляються і не свідомо відпрацьовуються. У другий випадок людина хіба що «фільтрує» ці правила, виходячи зі свого особистого мовного досвіду. Отже, основні різницю між двома можливими варіантами вивчення мови лежать " у сфері свідомості чи інтуїтивності, а способі засвоєння мовних правил.
Управління становленням мовних навичок та умінь можливе у процесі виконання спеціальних завдань та вправ. Тому нерідко навчання ІМ пов'язують лише з формуванням у учнів репродуктивних умінь, тобто умінь переказати заданийтекст, висловитися лише на рівні підготовленого матеріалу тощо. Із цим категорично не можна погодитися. Результативність в оволодінні учнями ІМ визначається їх здатністю використовувати засвоєний/засвоюваний мовний матеріал у нових ситуаціях спілкування. Тому у процесі необхідно розвивати як репродуктивну, і продуктивну діяльність учня.
Як відомо, навчання завжди включено в цілісний навчально-виховний процес, спрямований на досягнення виховного ефекту, заданого як мету (38 39). Це положення також дозволяє диференціювати поняття «кероване» та «некероване» оволодіння мовою, що учня. У тому й іншому випадку, безумовно, здійснюється процес формування особистості учня, але при некерованому оволодінні мовою він носить стихійний, «побічний» характер, тоді як навчання організується спеціально для отримання заздалегідь передбаченого навчального та виховного результату. При цьому логічно було б припустити, що керований процес має бути більш економним та ефективним, ніж некерований. Однак, насправді це не так. Практика показує, що в природних умовах процес оволодіння мовою як засобом спілкування в повсякденних ситуаціях проходить набагато результативніше через більшу вмотивованість мовних вчинків і потребу спілкування цією мовою. Щоб навчальний процесбув результативним з погляду засвоєння учням змісту навчального предмета, необхідно знати, за якими законами відбувається оволодіння шкільною мовою.
Перераховані вище особливості відрізняють будь-яке кероване оволодіння ІМ незалежно від того, чи протікає воно в країні мови, що вивчається, або поза її межами. Однак, якщо в природному мовному оточенні вивчається є одночасно засіб спілкування і взаєморозуміння між людьми в повсякденному житті, що посилює прагматичну значущість процесу оволодіння мовою і мотивує іншомовну мовну діяльність людини, то у відриві від країни мови ІМ, що вивчається, виступає як засіб загальної освіти(і у вужчому розумінні як навчання) учня; як засіб спілкування вивчається мову найчастіше присутній лише з навчальних заняттях. Звідси можна припустити, що оволодіння ІМ поза межами країни досліджуваної мови і без безпосередніх контактів з її носіями буде ефективним, якщо він набуде всіх можливих характеристик природного процесу оволодіння мовою і максимально наблизиться за своїми основними параметрами до умов керованого оволодіння мовою в природній мовній ситуації.
Однак це твердження не означає, що процес навчання ІМ повинен уподібнюватися до цілком природного мовленнєвого спілкування. Звісно, основу процесів засвоєння будь-якої мови лежать одні й самі фундаментальні закони засвоєння і принципово однаковий об'єкт засвоєння. Але в процесі навчання головним є пошук найкращих способівдля полегшення індивідуального процесу засвоєння мовних знань та оволодіння мовою» (, с. 100). Тому методичні проблеми повинні розглядатися у двох аспектах, які перебувають у тісному взаємозв'язку: з позиції навчальної діяльності вчителя та з погляду індивідуальної діяльності учня щодо засвоєння ним нового навчального предмета.
ФАКТОРИ, ВИЗНАЧАЮЧІ СПЕЦИФІКУ СУЧАСНОЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ В ОБЛАСТІ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Добре відомо, що у професійному спілкуванні поняття «система освіти в галузі ІМ» може використовуватися щонайменше у трьох сенсах: 1) як процес чи сукупність освітніх процесівза ІМ; 2) як система освітніх установ, у яких вивчається ІМ, тобто система як соціальний інститут; 3) як соціально-культурна сфера діяльності щодо прилучення громадян суспільства до ІМ.
І це не випадково, бо система освіти в галузі ІМ є складноорганізованим соціальним об'єктом, аналіз якого супроводжується різними «зрізами» з цього об'єкта, кожен з яких представляє певну картину цілого. У свою чергу, система освіти в галузі ІМ є лише окремим елементом загальної системи освіти в нашій країні, і аналіз першої (навіть при визнанні об'єктивно існуючої її специфіки) не може не враховувати цієї обставини.
Однак, незалежно від того, який аспект поняття «системи освіти в галузі ІМ» є предметом розгляду, слід мати на увазі, що в основі функціонування цієї складної соціальної системи лежить не тільки взаємодія її елементів одна з одною. Система навчання предмету знаходиться в найтісніших зв'язках із середовищем, у якому вона існує та розвивається.
Усю сукупність факторів, що зумовлюють специфіку системи освіти в галузі ІМ на всіх її рівнях та в усіх аспектах розгляду, можна умовно поділити на п'ять груп: соціально-економічні та політичні чинники, соціально-педагогічні, соціально-культурні, методичні, індивідуальні.
Першу групу чинників становлять звані соціально-економічні та політичні чинники. Як справедливо зазначають W. Edmondson та Y. House, «...соціально-політичні чинники повинні мати пріоритет, оскільки вони визначають, чи взагалі відбудеться навчання іноземної мови...» (, с. 26). Що ж до економічних чинників, їх значимість нині незмірно зростає у зв'язку з тим, що шкільні перетворення у світі та нашій країні мають дедалі послідовне економічне обгрунтування, і посилення взаємозв'язків економіки та освіти є, як зазначають вчені, довгострокова тенденція. Ідеологія, держава та її економічні запити, традиції та ритуали педагогічної свідомості були і залишаються провідними орієнтирами освіти у суспільстві. Оскільки система освіти в галузі ІМ є одна з підсистем загальної системи освіти, то висловлене зауваження має пряме відношення і до неї.
Зміни соціально-економічних і політичних умов неминуче спричиняють зміни вимог до системи освіти з ІМ, до її основних складових, до характеру відносин у ній. Насамперед це проявляється у відношенні суспільства до ІМ взагалі і до конкретної мови зокрема, "до людей, які говорять на ІМ, а також у вимогах, які суспільство пред'являє до рівня іншомовної освіти своїх громадян на кожному конкретному етапі соціально-економічного розвитку. Іншими словами , соціально-економічні та політичні фактори визначають соціальне замовлення суспільства по відношенню до рівня та якості володіння його громадянами ІІ. Можна сказати, що соціальне замовлення є стратегічним орієнтиром шкільної мовної політики в галузі навчання ІМ.
Чим вище загальна потреба у знанні мови та фахівцях, які володіють одним або декількома ІМ, тим більш значущими стають прагматичні аспекти навчання предмету. Чим вище у суспільстві потреби у нових професійних, особистих, культурних, наукових контактах з носіями ІМ, з Досягненнями культури різних країн і чим реальніша можливість реалізувати ці контакти, тим, природно, вищий статус ІМ як засобу спілкування та взаєморозуміння.
В даний час цей статус стає ще більш значущим, як наслідок певних факторів, характерних для сучасного суспільства:
розширення економічних, політичних, культурних зв'язків між країнами;
¨ доступу до досвіду та знань у світі, великого інформаційного багатства, у тому числі в результаті розвитку міжнародних засобів масової комунікації;
міграції робочої сили;
міждержавної інтеграції в галузі освіти і, отже, можливості якісної освіти у себе в країні та за кордоном (практично можна сказати, що вивчення ІМ на належному рівні є показник сучасної освіти).
Відкритість політики будь-якої держави світовій спільноті стимулює процеси інтеграції та інтернаціоналізації різних сфер людської діяльності. Світ стає все «меншим і меншим», змінюється поняття «спільнота людей»: представники різних національностей починають все більше відчувати свою приналежність до спільноти більшого порядку, ніж та «національна спільнота», до якої вони належать. Цікаво, що у побут західноєвропейських політиків, педагогів і методистів увійшов термін «мобільність», який розуміється як:
право вільного пересування та повсюдного проживання в межах країн, що входять до Європейської Співдружності;
право бути вільним в отриманні професійної освітине лише у своїй країні, а й у сусідніх державах;
здатність людини до адаптації до сучасних умов проживання в мультикультурному суспільстві;
уміння навіть на елементарному рівні встановлювати контакт з носіями мови;
здатність долати можливі труднощі, що виникають у процесі контакту з чужою культурою та її носіями; вміння виявляти толерантність до чужої культури.
У умовах, що змінилися, людина у своєму повсякденному, в тому числі професійному, житті все частіше «зіштовхується» з ІМ. Понад те, інтеграційні суспільні процеси змінюють як статус ІМ у суспільстві, а й виконувані їм у суспільстві функції. Пріоритетними стають встановлення порозуміння між народами; забезпечення доступу до різноманіття світової політики та культури.
Оскільки орієнтуватися в новій ситуації без здатності до інтелектуальної та соціальної взаємодії з особами, які розмовляють іншими мовами, стає дедалі складніше, замість терміна «спілкування» пропонується термін «орієнтування». Таким чином, мова розглядається як інструмент, що дозволяє людині краще орієнтуватися в навколишньому світі; з його допомогою можна створювати нові світові моделі та нове світове знання.
Отже, знання ІМ стає в суспільстві необхідною частиною особистого та професійного життя людини. Все це в цілому викликає потребу у великій кількості громадян, що практично володіють одним або декількома ІМ і отримують у зв'язку з цим реальні шанси зайняти в суспільстві більш престижне як у соціальному, так і в матеріальних відносинах становище. Звідси ясно, що соціальне замовлення суспільства по відношенню до ІМ у зв'язку з наявністю реального виходу на іншу культуру та її представників виражається не просто в практичному знанні мови (ів), а й у вмінні використовувати цю мову у реальній комунікації.
У той же час нова соціально-економічна та політична ситуація зумовлює підвищення вимог до рівня мовної підготовки всіх категорій, що навчаються, у тому числі й учнів загальноосвітніх установ. Цікаво, що поява з середини 80-х років у багатьох громадян нашої країни можливості реально використовувати ІМ у опосередкованому/безпосередньому поводженні з його носіями стала джерелом деяких розчарувань для більшості з них у результатах навчання предмету. Виявилося, що, незважаючи на великі матеріальні витрати, які несе держава на організацію масового навчання ІМ, а також на значні зусилля викладачів, більшість тих, хто закінчує середню школу, не вміє практично користуватися мовою. Звідси різкі й у чомусь справедливі закиди на адресу методистів, вчителів, авторів підручників щодо слабкої мовної підготовки учнів. При цьому до ІМ, як до жодного іншого предмета, пред'являються особливо високі вимоги. Адже не дорікають вчителям фізкультури те, що школярі мають слабкі фізичні дані, і не дорікають вчителям математики в тому, що більшість випускників школи відразу після її закінчення не можуть довести ту чи іншу геометричну чи тригонометричну теорему. І це невипадково. По-перше, більшість людей вважають, що знати ІМ означає володіти ним на рівні рідної мови (як буде показано нижче, це твердження помилково). По-друге (і це найголовніше), знання ІМ перетворюється на нову ситуацію розвитку суспільства на категорію, реально потрібну в практичній та інтелектуальній діяльності людини.
Затребуваність ИЯ у суспільстві підвищує, своєю чергою, статус іноземних мов як навчального предмета системі загальноосвітньої підготовки школярів. Так, наприклад, у нашій країні ІМ в останні десятиліття входив до числа обов'язкових навчальних дисциплін, проте управлінські органи та адміністрації навчальних закладів, і насамперед працівники середніх загальноосвітніх шкіл, до останнього часу належали до нього як до предмета обов'язкового, але не першочергового значення. Це виражалося, зокрема, у скороченні навчального годинника, що відводиться на вивчення ІМ. Наприклад, наприкінці 70-х на початку 80-х років кількість навчальних годин у середній школіскоротилося з 18 до 14. Починаючи з 1985 року, коли держава стала активно проводити відкриту політику по відношенню до світової спільноти, підвищений інтерес до ІМ став однією з характерних рис суспільного життя. Роль і місце навчального предмета у загальній системі шкільної освіти докорінно змінюється: ИЯ перетворюється на розряд навчальних дисциплін федерального значення, посівши у загальному предметному реєстрі місце поруч із рідною мовою та літературою.
Зростаючий статус ІМ як засобу спілкування стимулює потужний рух суспільства назустріч новим формам та моделям навчання йому як предмету. Саме з кінця 80-х років у масову практику навчання в нашій країні інтенсивно впроваджується раннє навчання ІМ, починаючи з дитячого садката (або) початкової школи. Школа і сім'я прагнуть якомога раніше долучити дитину до ІМ, давши тим самим їй (дитині) додатковий шанс зорієнтуватися в сучасному суспільстві, що динамічно розвивається, з дедалі більш яскраво вираженими тенденціями до інтеграції всіх сфер суспільного життя.
Школа досить швидко реагує на суспільну потребу у знанні ІМ та включає в навчальні плани другу іноземну мову, а часом, якщо дозволяють умови, і третю.
Останнім часом з'явилася велика суспільна потреба у прилученні до ІМ та дорослого контингенту учнів, що знайшло вираження у відкритті великої кількості курсів, що надають можливість дорослій категорії учнів вивчати ІМ, у тому числі за інтенсивною методикою, з використанням сучасних ТСО.
Отже, що у сучасному суспільстві соціально-політичні та економічні процеси як формують соціальне замовлення стосовно навчання ІЯ, а й створюють сприятливий контекст реалізації цього замовлення. В тежчас, як відомо, фінансово-економічні проблеми породжують труднощі у реалізації цього соціального замовлення у сфері освіти всіх його рівнях. Так, наприклад, недостатнє фінансування з боку держави системи освіти в цілому призвело до Останніми рокамидо відтоку частини вузівських та шкільних викладачів ІВ до комерційних структур, до дефіциту учительських/викладацьких кадрів, до зниження престижності учительської праці. Педагогічні вузи та університети не задовольняють потреби в учительських кадрах. Так, наприклад, потреба в учителях ІМ у загальноосвітніх школах на початок 1995/96 навчального року склала трохи більше 6 тисяч осіб, тобто близько 5% від загальної кількостівчителів ІВ. Це свідчить як про зниження престижності вчительської праці, так і про те, що збільшення прийомів до педвузів за всіма спеціальностями до 2-х тисяч осіб за останні три роки (1994, 1995, 1996 рр.) мало вплинуло на фактичний випуск фахівців та масштаби їх направлення на роботу у сферу освіти.
Ці та інші негативні обставини породжують суперечливий характер сучасної системи навчання ІМ. З одного боку, спостерігається переосмислення ролі ІМ для суспільства, держави та особистості в плані підвищення його статусу та посилення прагматичних аспектів навчання, пов'язаних з виходом на реальну автентичну комунікацію, з іншого у функціонуванні системи навчання предмету відзначаються труднощі, зумовлені її слабкою матеріальною базою. Останнє, безсумнівно, негативно позначається якості освіти з ІМ, що тим більше неприпустимо за умов становлення демократичного суспільства, орієнтованого вихід у світове співтовариство.
Тактичні дії щодо реалізації соціального замовлення, а отже, і мовної політики у сфері шкільної освіти з ІМ обумовлені соціально-педагогічними факторами. Ця група чинників відбиває передусім рівень усвідомлення тими, хто займається освітньої політикою у сфері навчання ІМ, значимості ІМ як навчального предмета у загальному контексті освітньої політики. Це виявляється у визначенні місця та статусу навчального предмета «іноземна мова» у загальній освітній системі та в конкретному типі навчального закладу, а також кількості відведених на вивчення ІМ навчальних годин. Конкретне здійснення цих положень можна спостерігати лише на рівні директивних документів, визначальних державну політику у сфері освіти, зокрема і мовного. Таким чином, дія соціально-педагогічних факторів позначається насамперед на змісті навчального предмета на рівні навчального плану та частково програми.
Крім того, як ми вже зазначали, система освіти ІМ є лише однією з підсистем загальної освіти. Отже, специфіка перша складається під впливом загальної освітньої ідеології. Тому можна сказати, що дія соціально-педагогічних факторів виражається також у концептуальних підходах до змісту навчального предмета «іноземна мова» та її (змісту) організації в контексті загальноосвітніх завдань. Система освіти ІМ у кожен історичний період свого розвитку покликана повною мірою відображати основні тенденції освітньої політики держави на певному етапі її розвитку та втілювати в реальність насамперед загальноосвітні цілі системи освіти в цілому.
Наскільки якісно реалізується це положення, визначається дією про методичних факторів, що втілюють соціальне замовлення суспільства по відношенню до ІВ в категоріях власне методичної науки. При цьому важливу роль відіграють не лише результати наукових пошуків у галузі методики та суміжних з нею наук, а й традиції у навчанні предмету, що існують у суспільстві як наслідок попереднього досвіду навчання ІМ у конкретних соціально-економічних умовах, а також реальні можливості, у тому числі матеріально-технічні, якими має навчальний процес. Усе це загалом дозволяє у тому чи іншою мірою реалізувати соціальне замовлення суспільства на методичних концепціях навчання ІЯ, програмах, підручниках і посібниках, які у практиці.
Ступінь адекватності висловлювання цього замовлення повною мірою залежить від того, наскільки послідовно враховуються четверта та п'ята групи факторів, а саме: соціокультурні та індивідуальні фактори.
Соціокультурні чинники останнім часом стали предметом пильної уваги методистів. Дані фактори передбачають послідовний облік соціокультурного контексту навчання ІМ, у поняття якого входять такі категорії, як спільність/відмінність культури країни мови, що вивчається, і вихідної культури учнів; віддаленість/близькість мови мови, що вивчається від країни, в якій вивчається ІМ. Поряд з цим, соціокультурні умовивизначаються сформованими у суспільстві ставленням до народу, який говорить на тому чи іншому ІМ, його культурі, суспільстві, а також системою культурних і соціальних відносин, прийнятої у суспільстві, та ін.
Що ж до останньої, п'ятої групи чинників, вона традиційно хвилює і теоретиків, і практиків. Дія індивідуальних чинників позначається всіх рівнях розгляду системи навчання, зокрема на рівні матеріальних засобів навчання. Наприклад, на рівні програми ступінь адекватності заявлених у ній цілей соціального замовлення суспільства повною мірою визначається рівнем та якістю індивідуальної інтерпретації її авторами об'єктивних закономірностей, згідно з якими має будуватися навчальний процес з предмета у конкретний історичний період суспільного розвитку. Не меншою мірою досягнення ефективних результатів у реалізації вимог суспільства по відношенню до рівня володіння ІМ залежить від індивідуальних особливостейвсіх суб'єктів освітнього процесу, і в першу чергу від навчальних і навчальних, безпосередньо втілюють в життя програмні установки. Тому ціла низка методичних досліджень розглядає ті чи інші аспекти проблеми організації навчального процесу з предмету з урахуванням особливостей контингенту учнів та професійної майстерностівчителя/викладача, а також специфіки їхньої взаємодії як суб'єктів навчання.
Соціально-економічні та політичні фактори є первинними по відношенню до інших. Однак високі вимоги до підготовки школярів з ІМ, що пред'являються об'єктивними законами розвитку суспільства в конкретний історичний період, можуть бути реалізовані лише за умови достатньої високого рівнярозвитку теорії та практики навчання ІМ, що створюють «сприятливий контекст» для вивчення предмета у школі. Адже добре відомо, що суспільство завжди тією чи іншою мірою потребувало людей, що практично володіють ІМ, але, як показує ретроспективний погляд на навчання предмету, поняття «практичне володіння ІМ» уточнювалося і конкретизувалося в залежності від рівня розвитку методики та суміжних з нею наук(див. нижче).
Методична наука як одна з підсистем загальної системи навчання ІМ має інтегруючі властивості. Вона «перетворює» вимоги, що висуваються суспільством та системою загальної освіти по відношенню до ІМ як навчального предмета, у конкретні методичні концепції, навчальні програми, навчальні посібники та рекомендації щодо організації та змісту педагогічного процесу. Зауважимо, що рівень мовної підготовки членів суспільства негативно впливає недостатня розробленість як психолого-педагогічних, і методичних аспектів навчання ИЯ.
У той же час і практика навчання через ті чи інші обставини може гальмувати або прискорювати процес впровадження нових ефективних форм та технологій навчання. Це природним чином позначається реалізації громадських запитів стосовно ИЯ. До таких стримуючих методичний прогрес ставляться слабкий рівень професійної підготовкивчителів/викладачів ІМ, їх небажання відмовитися з тих чи інших причин від укорінених у їхньому досвіді звичок в організації навчального процесу, їх невміння співвідносити методичні системи з конкретними умовами навчання тощо.
Необхідно також підкреслити, що в сучасних умовах професійних та особистих контактів викладачів та учнів різних країн, що розширюються, обміну методичними ідеями та досвідом, звернення до аналізу соціально-економічного та політичного контексту вивчення/навчання ІВ у конкретній країні, загальної педагогічної ідеології та методичних традицій набуває особливої актуальність. Без належного аналізу цієї проблеми на умови іншого суспільства можуть бути екстраполовані чужі цьому суспільству методичні ідеї, що може призвести до «збою» в системі навчання предмета і зрештою негативного ефекту насамперед у практиці роботи шкіл. Так, наприклад, відомо, що прагнення німецьких методистів запровадити за межами своєї країни. зокрема у країнах третього світу, розроблений ними функціонально-прагматичний підхід у навчанні німецької мови як іноземної не увінчався успіхом, оскільки в різних умовах навчання поняття «практичне володіння мовою» об'єктивно трактується по-різному. Цей факт є ще одним підтвердженням важливості аналізу всієї сукупності факторів, що зумовлюють особливості конкретної системи освіти ІМ, з метою встановлення «об'єктивної цінності» кожної методичної системи.
І.В. Рахманов, аналізуючи парадигму відносин між методичною системою і всією сукупністю факторів, що детермінують її специфіку, писав: «У запеклих суперечках, який метод кращий при навчанні іноземних мов, часто залишається поза увагою ряд дуже суттєвих питань, а саме: кого ми хочемо навчати, з якою метою якої мови і т.д., а тим часом це дуже важливо при виборі методу навчання, бокожен метод за певних умов(Виділення нами. Я.Р.) має певну об'єктивну цінність» (, с. 3). Так, наприклад, успішна реалізація положень, на яких базуються прямі методи навчання ІМ, націлені на досягнення вузькопрактичних цілей усного володіння іноземною мовою розмовною мовоюв межах обмеженої тематики, можлива за умови, що мову, що вивчається, відноситься до тієї ж мовної групи, що і рідна, і викладається вчителем, який є носієм мови, що вивчається. При цьому навчання проходить у невеликих групах учнів, одномовних чи різномовних за своїм складом. У свою чергу, порівняльні методи, переслідуючи не тільки практичні, а й загальноосвітні цілі (насамперед у плані рецептивного оволодіння мовою), можуть застосовуватись у масовому шкільному навчанні. При цьому неодмінною умовою є те, що учні мають вихідною (рідною) одну мову, якою має володіти також і вчитель. Як свідчить І.В. Рахманов, приналежність рідної та іноземної до різних мовних груп є сприятливим умовою використання свідомо-порівняльного методу.
На наш погляд, семантика поняття «умови навчання» має бути розширена і не обмежуватись лише лінгвістичними обставинами. Під умовами навчання ІМ слід розуміти всю сукупність факторів, що впливають на процес навчання/вивчення/оволодіння ІМ. Різний характер умов навчання предмету у принципі виключає можливість створення універсального методу навчання, який би «влаштовував» усіх учнів та учнів.
По-перше, умови навчання визначають різну цільову спрямованість того чи іншого курсу навчання ІМ: лінгвіст, який вивчає ІМ з метою читання текстів за своєю спеціальністю, керується іншими цілями, потребами, ніж секретар-референт, що працює на фірмі та орієнтується на ведення ділового листування, або турист, який хоче відносно вільно почуватися під час своєї подорожі країною мови, що вивчається.
По-друге, на вибір методу (як сукупності прийомів навчання) та його ефективність впливають різні ситуації вивчення ІМ: чи вивчається мова в природному мовному середовищі або в умовах Віддаленості від мови мови, що вивчається і т.п.
Можна було б навести й інші аргументи, які б підтверджували складність поняття «умови навчання ІМ» та його вплив на реалізацію конкретного методу навчання. Однак це не входить до нашого завдання. Для нас важливий висновок про те, що тільки всебічний аналіз ситуації в її соціально-економічному та політичному контекстах, відповідно до яких вибудовується методична система, дає можливість осмислити нові тенденції у навчанні предмету стосовно сучасних реалій суспільного життя. Більше докладного аналізуцих обставин стосовно вітчизняної школи будуть присвячені наступні розділи цієї роботи.
ЦІЛІ І ЗМІСТ ОСВІТНОЇ ПОЛІТИКИ
У СФЕРІ ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ
Відомо, що проблемам мовної політики як важливому компоненту життя в нашій країні традиційно приділяється велика увага. Розумне вирішення політико-освітніх завдань сприяє соціально-економічному та культурному розвитку суспільства та створенню сприятливого клімату у міжнаціональних відносинах як у внутрішньодержавних, так і у міждержавних рамках. При цьому під мовною політикою прийнято розуміти сукупність цілеспрямованих та взаємопов'язаних ідеологічних принципів та практичних заходів, що проводяться з метою вирішення різних мовних проблем у соціумі, державі. Мова йде просвідомий впливдержави і суспільства на мовну систему, що склалася, на функціонування, розвиток і взаємодію мов, на їх роль у житті народу або народів. Характер цієї взаємодії визначається ідеологічними нормами та цінностями, що панують у суспільстві, та виражається у комплексі відповідних заходів, спрямованих на вирішення політичних проблем у галузі мовного виховання та освіти членів даного суспільства.
Освітня політика у сфері залучення школярів до ІМ належить до сфери мовної політики держави та суспільства. На користь цього висловлювання свідчать такі обставини. По-перше, за рахунок включення ІМ до системи шкільної освіти збільшується реєстр мов, що вивчаються в школі, і, отже, діапазон можливих і реальних комунікативних контактів між представниками різних іншомовних соціумів. По-друге, навчання ІМ змінює питому вагу різних мов і впливає процеси мовного і особистісного (зокрема культурно-мовного) розвитку учнів, усвідомлення ними взаємозалежності між собою та всіма людьми планети у пошуку рішень глобальних проблем. Крім цього, навчання ІМ стимулює процеси розуміння соціокультурних портретів країни мови, що вивчається, і представників іншого лінгвосоціуму. По-третє, вибір конкретної мови для викладання/вивчення у школі та, загалом, включення ІМ у змістшкільної освіти визначаються значною міроюполітичними позиціями та орієнтаціями того чи іншого суспільства та держави. Таким чином, проблеми шкільного навчання ІМ мають яскраво виражене політичне звучання.
Саме з цих позицій шкільне навчання ІМ або підтримується та розвивається, або, навпаки, є, з політичної точки зору, небажаним у суспільстві. Оскільки освітня політика щодо ІМ виступає як один з елементів мовної політики в цілому і, отже, є складовою національної політикибудь-якої держави, вона, у своїх основних рисах, залежить від загальних принципівостанньої. Отже, мовна політика, у тому числі й у освітній сфері ІІ, націлена навстановлення міждержавних та міжгромадських контактів, на попередження, регулювання та подолання конфліктів, можливих внаслідок придушення чи необґрунтованого перебільшення ролі тих чи інших мов у суспільстві.У цьому сенсі можна говорити про політичну «рентабельність» знання мов, мов країн-сусідів, мов іммігрантів, мов міжнародного та міжнаціонального спілкування. Як відомо, саме в цьому ракурсі мовна політика є, наприклад, важливим інструментом побудови єдиної сучасної Європита одним із актуальних напрямів роботи Ради Європи.
Особливе значення вирішення проблем мовної політики має у багатонаціональній державі, якою є Росія. У полікультурному та полілінгвальному просторі країни на цілі та зміст мовної політики впливають такі фактори, як двомовність/багатомовність, своєрідність національних та міжнаціональних відносин та ін.
Шкільна мовна політика є невід'ємною частиною мовної політики у цілому. Тому їй властиві риси загальної мовної політики. Однак вона має і свої специфічні особливості, які обумовлені цілями та змістом загальної освітньої політики, яку проводить держава на певному етапі у суспільному розвиткові. Шкільну мовну політику можна визначити якцілеспрямоване та науково обґрунтоване керівництво державою та суспільством функціонуванням та розвитком системи шкільної освіти в галузі рідних та нерідних мов.Оскільки мовна політика в освітній сфері ІМ є складовою шкільної мовної політики, то її можна визначити як сукупність цілеспрямованих та науково обґрунтованих заходів щодо керівництва функціонуванням та розвитком системи освіти в галузі ІІ. Вона природним чином несе в собі риси як загальної мовної політики, так і шкільної мовної політики. У теж час у неї є власні цілі та завдання.
Спільність мовної політики країни, шкільної мовної політики та мовної освітньої політики щодо ІМ полягає в тому, що всі вони у стратегічному плані націлені на встановлення миру та взаємодію між народами, а в умовах багатонаціональної країни також на уникнення та усунення міжетнічних конфліктів. Вони покликані сприяти консолідації суспільства за рахунок правильних акцентів у виборі мов, що вивчаються, та їх пріоритетів. Як зазначалося вище, сучасна ситуаціяв Росії вимагає нових підходів до вирішення мовних проблем у суспільстві, пов'язаних із посиленням національної самосвідомості народів, що населяють країну. Цим зумовлена спрямованість сучасної мовної політики на відмову від тоталітарної «русифікації» народів Росії та на розвиток справжньої багатомовності в національних регіонах країни. Розвиток країни багатомовності можливе лише результаті політичних дій, вкладених у практичне здійснення рівноправності мов. Наслідком та інструментом реалізації зазначеної мети в освітній сфері мають з'явитися: 1) посилення ролі та значення національних мов у системі освіти; 2) розвиток національних культурз урахуванням рідної мови; 3) створення нових та вдосконалення існуючих національних систем навчання рідною мовою; 4) створення умов широкого застосування рідних мов як у навчальній сфері, і поза школи; 5) видання літератури, в тому числі і навчальної, національних мовахта ін. Очевидно, що ця робота не повинна здійснюватися на шкоду жодній мові і що в цій системі належне місце відводиться ІМ.
Особливість сучасної освітньої політики щодо ІМ полягає в її спрямованості настворення сприятливих умов країни для вивчення різними категоріями учнів широкого спектра ІМ з метою задоволення суспільних та особистих потреб у вивченні цих мов.Тому у сферу інтересів освітньої політики щодо шкільного навчання ІМ входить ціла низка питань, вирішення яких спрямоване на створення сприятливих умов для функціонування системи мовної освіти. По-перше, це питання про вибір ІВ для вивчення в школі та мови навчання в школі, про кількість мов, що вивчаються, і послідовність їх вивчення, а також про вибір віку, в якому учні повинні починати вивчати ІВ. По-друге, йдеться про визначення обсягу навчального часу, що відводиться на вивчення ІМ у тому чи іншому типі загально освітньої установиі про розподіл цього часу в рамках одного курсу. По-третє, важливим є питання, пов'язане із встановленням статусу ІМ у загальній системі шкільної освіти (обов'язковість/необов'язковість вивчення одного/двох/трьох ІВ або факультативність). По-четверте, суттєвими питаннями, що входять до компетенції освітньої політики щодо ІМ, є визначення форм навчання ІІ (розподіл класів на мовні групи, кількість учнів, що становлять одну групу) та обґрунтування стандарту в галузі підготовки учнів з ІІ та засобів, що забезпечують його об'єктивну оцінку та сертифікацію. І, нарешті, по-п'яте, особливу роль грає вирішення проблем, пов'язаних з обґрунтуванням загальної стратегічної спрямованості системи шкільної мовної освіти, яка визначається методологічною базою методичної моделі навчання предмета.
Крім цього, зазначена вище мета освітньої політики у сфері підготовки учнів з ІМ обумовлює: 1) пошук шляхів розвитку та повнішого задоволення освітніх потреб країни, регіону, особистості; 2) розширення можливих сфер практичного використання мов, що вивчаються, в тому числі і за рахунок інтенсивного впровадження коштів нових інформаційні технології; 3) видання різноманітної літератури, у тому числі навчальної, на ІМ, підготовка різних відео- та телекурсів та передач на ІМ; 4) підготовку висококваліфікованих педагогічних кадрів; 5) створення умов для залучення фахівців у галузі викладання ІМ у різні типи навчальних закладів та ін.
Іншими словами, якщо говорити про шкільну мовну політику в освітній сфері ІІ, то слід мати на увазі сукупність науково-обґрунтованих ідей та адекватних їм планомірних, цілеспрямованих та керованих заходів, які:
¦ підтримують позитивні традиції, що склалися в надрах системи освіти в галузі ІМ, і стимулюють інноваційні процеси всередині неї, забезпечуючи тим самим, з одного боку,стабільність у її функціонуванні, і, з іншого, їїпоступальний розвиток та вдосконалення;
Приводять до поліпшення якості та результативності мовної освіти в країні за рахунок забезпеченняперспективного розвитку освітньої системив галузі ІМ з урахуванням зміни її методологічних та технологічних парадигм та розробки відповідних засобів впровадження та реалізації нових концептуальних підходів.
Мовна політика у сфері шкільного навчання ІМ впливає якісні параметри всього освіти загалом. Справедливість подібного висловлювання підтверджується тим, що в даному випадку йдеться про такі категорії, як здатність до міжкультурного спілкування та взаємодії, здатність до пізнання своєї та чужої дійсності, уміння висловлювати свої думки та розуміти думки інших, у тому числі представників інших соціумів, здатність до мовленнєвої діяльності і т.д. Як буде показано в наступних розділах книги, досягти цього можна лише в тому випадку, якщо навчання ІМ будуватиметься на розумінні цілей якформування здатності до міжкультурного спілкування та з урахуванням принципів реалізації його (навчання) особистісно-утворюючої функції.
Мовна політика країни, у тому числі в галузі залучення учнів загальноосвітніх шкіл до ІМ, спрямована на реалізацію рішень, постанов, програм, що стосуються мовної політики в цілому (наприклад, вибір тієї чи іншої мови як державної чи мови міжнаціонального спілкування, а також мови навчання ; вибір досліджуваних ИЯ). При цьому враховуються інтереси найширших верств суспільства: шкільна мовна політика, так само як і освітня політика щодо ІІ, це та область, в якій можливі і реальні широкі дискусії з тих чи інших аспектів мовної політики в цілому. Іншими словами, шкільна мовна політика і, отже, політика щодо шкільного навчання ІМ є рівень конкретного розгляду та реалізації проблем мовної політики у суспільстві, пов'язаних у тому числі й з вивченням ІМ. Ця теза особливо важлива ще й тому, що шкільна мовна політика відображає суспільні потреби щодо мов, у тому числі й до іноземних мов, що вивчаються у шкільній освітній сфері. Тим самим вона висловлює громадську думку щодо вирішуваних державою та суспільством проблем мовної освіти.
Наукова та практична сфера шкільної мовної політики, так само як і освітньої політики щодо ІМ, покликана дати відповіді на такі питання:
Як держава та інші офіційні органи впливають на систему мовної освіти в країні?
У чому полягає/має полягати основний сенс заходів такого «втручання» і яка їх ефективність?
Які зміни відбулися/мають відбутися в конкретний історичний період у системі та функціонуванні державних, недержавних та інших організаційних структур, що впливають на мовну політику у сфері шкільної освіти? (С. 55).
Якість вирішення зазначених питань повною мірою визначається тим, наскільки послідовно реалізуються основні засади освітньої політики щодо ІМ як складової частини загальної мовної політики, що проводиться державою та суспільством у конкретний історичний період їхнього розвитку. Характер тенденцій, що розвиваються в сучасному суспільстві та системі мовної освіти, а також сформульована мета освітньої політики у сфері шкільного навчання ІВ дозволяють представити дані принципи "стосовно вітчизняних умов навчання предмету наступним чином:
1. Освітня політика щодо ІМ спрямована на збереження та підтримку мовного та культурного плюралізму, що панує в країні, та його збагачення за рахунок залучення учнів до ІІ як джерела особистісного та суспільного розвитку. Це означає, що в результаті політико-освітніх рішень, які здійснюються на державному та громадському рівнях, у системі мовної освіти має бути забезпечений захист національних культур та мов, культурних традицій. Крім цього, мають бути створені всі можливі передумови для подолання національного культуроцентризму та розширення можливостей для міжкультурної комунікації як усередині країни, так і за її межами. Підтримка культурного та мовного різноманіття, природно, вимагає розширення «палітри» мов, що вивчаються в школі. Проблема, пов'язана з необхідністю залучення учнів до інших культур з метою формування у них розуміння, поваги та терпимого ставлення до проявів чужого, вимагає проведення освітньої політики щодо ІМ у контексті «діалогу культур» як безальтернативної філософії світобачення сьогодення та майбутнього в житті сучасного суспільства. Результатом навчання ІМ на кожному освітньому рівні має бути особистість учня, яка усвідомлює себе як носія національних цінностей і має розвинене світосприйняття насамперед на рівні інших лінгвокультур.
Отже, однією з якостей мовної політики в галузі шкільного навчання ІМ є їїсоціокультурнаспрямованість.
2. Мовна політика у сфері шкільного навчання ИЯ є сукупність науково обгрунтованих і підтверджених практикою заходів, спрямованих створення сприятливих умов послідовного початку особистісно орієнтованої освітньої стратегії та тактики навчання ИЯ. З цією метою в освітній сфері ІМ слід інтенсивно використовувати розвиваючі, інтерактивні освітні технології. Крім цього, у системі мовної освіти мають бути передбачені заходи, націлені на розширення та розвиток ринку освітніх послуг у галузі навчання ІМ.
Висловлені принципові положення означають оновлення змісту освіти в галузі ІМ як відповідно до потреб конкретної особистості, суспільства, держави та їх (потреб) взаємообумовленості, так і з урахуванням останніх досягнень психолого-педагогічних, лінгво-дидактичної та методичної наук. Особистісно орієнтована спрямованість освітньої політики щодо ІМ пов'язана насамперед із задоволенням прав особи на здобуття мовної освіти та послідовним втіленням у життя соціального замовлення по відношенню до ІМ. Кожна дитина на певному етапі свого розвитку повинна мати можливість і реальні права включитися в освітні структури відповідно до своїх особистісних потреб у вивченні ІЯ. При цьому знання ІМ має усвідомлюватись ним як особистісна цінність. У свою чергу, держава та суспільство зобов'язані забезпечити дитині цю можливість, надаючи їй широку палітру освітніх варіантів, проте за умови збереження в країні єдиного освітнього мінімуму мовної підготовки для різних курсів навчання ІМ. Система освіти в галузі ІМ повинна будуватися на розумінні процесу навчання як взаємодії всіх його суб'єктів, і, насамперед, учня і вчителя, а також учнів один з одним. При цьому в центрі цього процесу має бути структура мовної особистості учня та його здатність здійснювати іншомовне спілкування на міжкультурному рівні.
Отже, відмінною якістю освітньої політики у галузі навчання ІМ у школі є їїособистісно орієнтованаспрямованість.
3. В умовах зростаючої самостійності регіонів та школи у визначенні стратегій та тактик навчання ІМ мовна освітня політика покликана запобігати деструктивним тенденціям у розвитку системи освіти в області ІІ та сприяти збереженню єдиного освітнього простору країни не тільки в географічному, а й у соціокультурному плані. Єдиний освітній простір передбачає створення цілісної і водночас гнучкої та варіативної системи освіти у сфері ИЯ. Цілісність освітнього простору забезпечується єдиною стратегічною лінією, спрямованої в розвитку у що навчається рис вторинної мовної особистості, роблять його здатним спілкуватися ІМ за умов міжкультурної комунікації на базовому рівні. Це означає, що в умовах досить високого ступеня автономності та самостійності регіонів у виборі освітніх стратегій та за загальної особистісно орієнтованої та соціокультурної спрямованості регіональних освітніх мовних систем має бути збережена базова єдність освітнього простору, що виражається в мінімумі вимог до володіння учнями ІВ.
Гнучкість та варіативність системи освіти в галузі ІМ створюється за рахунок наступних факторів: 1) підтримки та вдосконалення інституційного навчання ІІ в державних та недержавних загальноосвітніх установах різного типу; 2) розвитку, поряд із державними, обов'язковими формами навчання ІВ, різноманітних форм додаткового навчання. У цьому управління та координація діяльністю всіх установ, як і всіх суб'єктів реального освітнього процесу, мають здійснюватися на демократичному рівні. Демократизація управління забезпечується нормативно-правовою базою, що реалізує демократичні відносини між керівними та виконавчими ланками системи освіти в галузі ІМ; демократизація діяльності суб'єктів освітнього процесу - організацією цього процесу на засадах, що відображають сучасні закономірності викладання/вивчення мови в навчальних умовах.
Даний принцип дозволяє виділити як відмінні якісні характеристики сучасної мовної політики їїгнучкість, цілісність, демократичністьта варіативність.
4. Освітня політика в галузі шкільного навчання ІМ покликана сприяти: 1) розвитку та диверсифікації мовного освітнього простору; 2) появі різноманітних інновацій у сфері мовної освіти; 3) розвитку міжрегіональних, міжнародних проектів у галузі навчання ІМ, у тому числі з використанням сучасних інформаційних освітніх технологій; 4) створення умов для творчого обміну науковим та практичним досвідом суб'єктів освітнього та управлінського процесів.
У ході планування та реалізації політико-освітніх рішень та заходів необхідно мати на увазі важливість урахування особливостей вітчизняних умов навчання ІМ, регіональноїта місцевої специфіки, а також можливість інтеграції російської освітньої мовної системи до загальноєвропейського та світового освітнього простору. Тому важливими характеристиками сучасної освітньої політики щодо ІМ є їїадаптивність до реальним можливостям конкретного регіону, конкретної особи, а також їїінтегративна сутністьоб'єднуюче початок у рішенні освітніх проблему контексті інтересів регіону, всієї країни, європейської та світової спільноти.
5. Освітня політика в галузі мовної шкільної освіти повинна мати безперервний, відкритий та перспективний характер. У першому випадку мається на увазі, що політико-освітні дії у сфері шкільного навчання ІМ повинні бути спрямовані на створення безперервної системимовної освіти, яка забезпечується наступністю та сполученістю змісту навчання предмету на різних освітніх щаблях. В результаті політико-освітніх рішень у країні має бути створена система задоволення освітніх потреб, що виникають як у суспільстві в цілому, так і в окремих регіонах на користь насамперед особистості. Створювана система покликана задовольняти освітні запити людини стосовно ИЯ протягом усього життя. У цьому велику роль відіграє шкільна системанавчання ІМ, вирішальна, поряд з іншими завданнями, завдання формування у учня потреби та вміння самостійно пізнавати мову, удосконалювати свої знання, усвідомлювати відповідальність за власні результати оволодіння ІМ.
Відкритість освітньої політики щодо ІМ обумовлена насамперед залученням до вирішення та обговорення політико-освітніх питань широкого кола фахівців та громадськості, у тому числі батьків та учнів. Відкритість мовної освітньої політики обумовлена необхідністю створення в країні багатого і детально розробленого освітнього середовища, в якому навчається орієнтується цілком самостійно, прагнучи до досягнення освітніх цілей, що стоять перед ним. Дане освітнє середовище має поєднувати у собі як традиційні засоби та способи навчання, так і нові інформаційні технології навчання.
Перспективний характер мовної освітньої політики означає, що своїми політичними, організаційними і змістовними рішеннями ця політика має випереджати сьогоднішній день і бути орієнтована день завтрашній, тобто. на
перспективу. Для цього необхідні: а) ретельний аналіз усіх факторів, що детермінують освітню систему в цілому та в галузі ІМ зокрема; б) облік найбільш перспективних результатів психолого-педагогічних та лінгвістичної наук, методичної теорії та практики; в) вивчення тенденцій суспільно-політичного розвитку як у країні, і на міжнародній арені. Визначення перспективних напрямів розвитку мовної освітньої системи визначається умінням всіх її суб'єктів зосередити увагу та ресурси на вузлових проблемах функціонування та розвитку цієї системи.
Отже, безперервність та відкритість освітньої політики у сфері навчання ІМ є її інваріантні якості, необхідні реалізації ідей мовної освіти протягом усього життя. В свою чергу,перспективністьЦе якість, що визначає доцільність і необхідність проведених освітніх заходів у сфері навчання ІІ з точки зору їх значущості в майбутньому.
6. Враховуючи соціокультурне середовище побутування сучасної системи освіти в галузі ІМ та загальні освітні тенденціїдо демократизації та регіоналізації освітньої сфери в цілому, можна говорити про те, що освітня політика щодо ІВ є реальним механізмом суспільного та культурного розвиткурізних регіонів та країни в цілому. Як важлива умова реалізації цього принципу виступає рівневий характер (федеральний, національно-регіональний, муніципальний, шкільний) вирішення політико-освітніх питань у сфері шкільного навчання ІМ. Рівневий характер забезпечується органічним поєднанням обов'язкового освітнього мінімуму змісту навчання ІВ, що встановлюється на федеральному рівні, та змістом, що враховує регіональні, національні та місцеві особливості.
У зв'язку з цим можна сформулювати ще одну важливу якість мовної політики щодо ІМрівневий характерїї планування та проведення.
Отже, політика у сфері залучення учнів загальноосвітніх установ до ІВ має бути спрямована на забезпечення гармонії між суспільством, державою та конкретною особистістю. Як уже зазначалося вище, держава/суспільство можуть не відчувати потреби у проведенні на державному/громадсько-державному рівнях мовної політики у шкільній освітній сфері (наприклад, якщо ІМ не вивчається в освітніх закладах). Однак, якщонавчальна дисципліна«іноземна мова» включена в систему загальноосвітніх предметів, то зміст державної/суспільно-державної політики в галузі навчання ІМ як частини шкільної мовної політики повинен включати в себе проведеніна інституційному рівні заходи щодо збереження чи зміни умов та норм функціонування системи освіти в галузі ІМ.Ці заходи мають системний характер і, як було показано вище, плануються та реалізуються на різних рівнях. Зупинимося на цьому питанні дещо докладніше.
У зв'язку з розглядом рівневого характеру освітньої політики щодо ІМ звернемося до системи рівнів планування та здійснення такої політики, запропонованої Е. Edmondson та J. House (С. 63). Таким чином, макрорівень є рівнем інституалізації мовної політики. Він відображає соціально-культурний (у широкому розумінні) контекст, у якому функціонує (за умови, що ця політика здійснюється) та формується мовна освітня політика загалом. Саме на цьому рівні здійснюється пошук відповідей на проблемні питання, що висуваються суспільством та державою в галузі мовної освіти(див. вище).
На проміжному рівні - рівні реалізації мовної освітньої політики - передбачається проведення в життя заходів, що регламентують механізм її проведення. По справедливому зауваженню W. Edmondson та J. House, проміжний рівень «відповідальний» за впровадження соціально-політичних рішень, прийнятих державою/урядом по відношенню до ІМ, до соціальних інститутів, які займаються тими чи іншими освітніми аспектами. До таких рішень належать: 1) розробка рамкових умов для створення дидактико-методичних документів (наприклад, навчальних планів); 2) створення підручників та навчальних посібників та ін; 3) організація та зміст іспитів з предмета.
Автори вважають, що організація та зміст іспитів грають істотну рольу визначенні основних напрямів освітньої політики у сфері шкільного навчання ИЯ. Із цим не можна не погодитися. Дійсно, залежно від того, чи носить проведення іспитів з ІВ централізований характер або ця процедура перевірки рівня мовної підготовки учнів є досить демократичною (у плані вибору об'єктів, способів та форм контролю рівня навченості з мови, що вивчається), можуть змінитися ставлення учнів та вчителів до процесу та змістом навчання ІМ в цілому. Цілком очевидно, що як учні та вчитель, так і адміністрація школи приділяють навчальній дисципліні «іноземну мову» більше уваги, якщо іспити з ІМ є обов'язковими.
Що стосується мікрорівня, то він є безпосереднім впровадженням політико-освітніх ідей та рішень у практику роботи конкретного навчального закладу. На цьому рівні провідну роль у реалізації політико-освітніх завдань у галузі підготовки учнів з ІМ грають вчитель і учень, їх система відносин, у тому числі до змістовних та організаційних аспектів конкретного навчального процесу.
Оцінюючи, в цілому, позитивно ідею рівневого планування та реалізації підтримки та стимулювання освіти в галузі ІМ, запропоновану авторами, не можна не помітити, що ця ідея навряд чи може бути додана до умов здійснення мовної політики в нашій країні. Це наступними причинами. По-перше, представлені рівні реалізації мовної освітньої політики не відображають специфіку освітнього полікультурного та полілінгвального «фонового простору» багатонаціональної держави, якою є Росія. Автори пропонують фактично лише два рівні планування та реалізації політико-освітніх питань – державне (у нашому розумінні – федеральне) та шкільне. Регіональні рівні у концепції авторів не представлені. По-друге, дана схема не відбиває тенденцію до здійснення демократичних процесів, які у час у освітній сфері. Як зазначалося вище, ці тенденції пов'язані з самостійністю регіонів і конкретних видів загальноосвітніх шкіл, варіативністю системи при збереженні її інваріантного ядра та ін. Нині і (мабуть, у найближчій перспективі) вітчизняної практики навчання. До таких параметрів відноситься, зокрема, пропонована авторами на проміжному рівні система іспитів.
Спробуємо дати своє бачення рівневої організації мовної – освітньої політики, адекватної вітчизняній сфері шкільного навчання ІМ.
Перший рівень планування та реалізації політико-освітніх рішень у сфері навчання ІЯфедеральний. на даному рівні здійснюється аналіз всіх умов існування мовної освітньої системи з метою формування стратегічних цілей освітньої політики в галузі шкільного навчання ІМ у конкретний історичний період розвитку суспільства та системи мовної освіти. На цьому рівні відбувається осмислення соціально значущих для суспільства завдань у сфері мовної освіти та формується соціальне замовлення стосовно навчання ІМ. Формування цього замовлення обумовлено сукупністю соціально-культурних чинників, які у суспільстві конкретному етапі його розвитку. Тільки при послідовному обліку цих факторів можливе створення адекватних умовпоширення та підтримки ІМ у навчальних умовах,незалежно від того, йдеться про раннє навчання предмета або про навчання учнів старшого віку.
Як уже зазначалося вище, освітня політика в галузі навчання ІМ, торкаючись інтересів та потреб широких верств суспільства, визначається та регулюється безпосередньо державою та відповідними державними установами: міністерствами та іншими органами управління шкільною освітою, школою як освітньою установою та ін. Крім цього, рішенням політико -освітніх завдань займаються також суспільно-державні та приватні установи: видавництва, засоби масової інформації, асоціації вчителів ІМ, громадськість в особі батьків та ін.
вплив держави, тобто. органів управління освітою, на освітню політику у сфері ІВ може бути опосередкованим та безпосереднім. Опосередкований впливом геть систему мовної освіти держава надає через засоби інформації, видавничу діяльність, які забезпечують розвиток сфери прилучення громадян суспільства до ИЯ. Оскільки, як уже зазначалося, нас цікавлять можливості безпосереднього регулювання державою та відповідними державними органамимовної політики у сфері шкільної освіти в галузі ІМ, то ми будемо говорити про заходи держави, спрямовані на систему мовної освіти з метою її реформування, вдосконалення, підтримки та ін. надрах державних установ федерального значення і, як буде показано нижче, що утворюють певну систему. Система програмно-методичних документів має на меті створити умовидля підтримки та розвитку єдиного освітнього простору Росії та для забезпечення нормативно-правової бази функціонування системи освіти в галузі ІМ у рамках загальної освітньої політики та єдиного освітнього простору країни. Отже, на першому рівні підтримки системи навчання ІМ йдеться про документи, які роблять цю систему легітимною у загальноосвітньому контексті Росії.
Федеральна мовна освітня політика пов'язана, перш за все, з правовим регулюванням відносин в освітній сфері ІМ між федеральними органами управління та організаціями, що мають федеральний статус, а також органами управління суб'єктів Російської Федерації, органами місцевого самоврядування, освітніми установами, що реалізують освітні програми з ІМ, батьками, громадськими організаціями та ін.
Успіх освітньої політики у сфері навчання ІМ багато в чому визначається тим, наскільки своєчасно і послідовно інтерпретуються суспільні та особисті потреби у вивченні мов на інституціональному рівні, тобто. у документах федерального рівня, і насамперед у державному освітньому стандарті, концепціях навчання ІВ щодо різних типів загальноосвітніх установ, мають статус федеральних. Якість інформаційного та науково-обґрунтованого забезпечення освітньої політики у сфері ІМ визначають представники методичної науки, їх оцінка досягнень розвитку теорії та практики навчання предмету.
Другий рівень формування та реалізації політики у сфері мовної освіти єнаціонально-регіональним.У зв'язку з тим, що нова освітня політика в цілому надає більшу самостійність регіонам - суб'єктам Російської Федерації, саме на національно-регіональному рівні відбувається уточнення соціального замовлення, сформульованого на федеральному рівні. Соціальне замовлення уточнюється стосовно національних, регіональних та місцевих умов функціонування системи освіти в галузі ІМ. На другому рівні розробляється освітня стратегія, адекватна соцікультурному контексту розвитку конкретного регіону. У сфері навчання ІМ це знаходить своє вираження насамперед у створенні Національно-регіонального компонента освіти з предмету, співвіднесеного із загальнодержавними вимогами до рівня мовної підготовки учнів, і нормативно-правової бази регіональної освітньої системи, узгодженої із законами, прийнятими федеральному рівні. Така діяльність дає змогу реалізувати основні засади мовної освітньої політики, спрямовані як на розвиток демократичних процесів в освітній сфері ІІ, так і на підтримку єдиного освітнього простору на території країни. На регіональному рівні мають створюватися регіональні програми з ІМ, підручники та навчальні посібники, розроблятися технології навчання предмету, які повною мірою враховують особливості регіону/національної освіти, його потреби та можливості, у тому числі й у освітній сфері.
Третій рівень муніципальний ¦ передбачає планування та реалізацію мовної освітньої політики на основі осмислення всіх вказівок та нормативної базисистеми освіти у сфері ІВ з урахуванням реальних можливостей та потреб шкіл, що належать до компетенції конкретного муніципального органу управління освітою. Саме на цьому рівні відбувається розробка та затвердження навчальних планів, програм навчальних курсів та навчальних дисциплін. Здійснюється ця робота на основі вимог освітнього стандарту щодо ІМ та з урахуванням національно-регіонального компонента цього стандарту. Органи місцевого муніципального самоврядування розробляють та затверджують конкретні робочі програми з ІМ, що здійснюються у різних типах та видах шкіл. Якість цих документів визначається рівнем професійної кваліфікації представників цих установ, розуміння значущості та функціональної спрямованості освітнього стандарту за ІМ, його федерального та національно-регіонального компонентів.
p align="justify"> Особливу важливість має право муніципальних органів визначати з урахуванням місцевої специфіки конкретне наповнення базисного навчального плану, в тому числі і щодо вибору досліджуваних ІМ. Оскільки «іноземна мова» в початковій школіне є, відповідно до базисного навчального плану, обов'язковим предметом та його включення визначається рішеннями регіональних та місцевих органів управління, а також школами, то можна сказати, що саме від них повною мірою залежить майбутнє моделей 3 та 4, згідно з якими вивчення ІВ має здійснюватися з початкової школи.
Третій рівень «відповідальний» за матеріально-технічне та методичне забезпечення освітнього стандарту за ІМ та за контроль виконання учнями та працівниками освітньої установи вимог цього стандарту. При цьому слід мати на увазі, що в сучасній освітній сфері своєрідність школи та прийнятих нею стратегій і тактик навчання ІМ має підкріплюватися внутрішньою педагогічною логікою, а не логікою зовнішнього контролю, як це було раніше. Якщо муніципальні органи управління освітою та адміністрація школи усвідомлюють значення ІМ сучасному світі, то вони намагаються створити всі необхідні умови для включення ІМ до реєстру навчальних дисциплін, що викладаються в школі, на всіх ступенях навчання. Від спільної діяльності адміністрації та вчителів ІМ залежить якість та результативність навчально-виховного процесу.
Четвертий рівеньрівень безпосередньої реалізації ідей мовної освітньої політики вреальному навчально-виховному процесіза ІМ, основними суб'єктами якого є учні та вчителі ІІ. Правильне розуміння соціально значимих завдань у галузі навчання ІМ та особистісних потреб у знанні мови як з боку школяра, так і з боку вчителя визначають якість реалізації основних принципів мовної освітньої політики та, отже, якість мовної підготовки учнів на кожному етапі здобуття освіти. Це становище важливе ще й тому, що в даний час учень має можливість вибирати мову для вивчення та варіант навчання цій мові, а також разом з учителем – освітню стратегію та тактику навчання ІМ. У свою чергу, вчитель стоїть перед вибором засобів та технологій навчання ІМ, необхідних для виконання вимог освітнього стандарту. Вміння зробити правильний вибір тактичних кроків з навчання предмету ? професійна якістьвчителя, що стало актуальним останніми роками розвитку системи освіти у галузі ІМ. Це вміння, поряд з Іншими, лежить в основі здатності вчителя перетворити обрану ним тактику навчання та адекватні засоби її реалізації відповідно до вимог освітнього стандарту з предмету для конкретного освітнього рівня, організувати цей зміст та адаптувати його до особливостей учнів та реальних умов навчання у школі .
Як відомо, держава може або жорстко регулювати функціонування мовної освітньої системи, або здійснювати гнучку освітню політику без жорсткого диктату зверху. У другому випадку є всі реальні підстави дляпрояви всіма суб'єктами освітнього процесу творчої ініціативи та відповідальності за заплановані результати навчання ІМ, тобто. за реалізацію мовної освітньої політики. Ступінь усвідомлення державою та урядом значення вивчення громадянами ІМ виражається у відповідних документах і директивах, що визначають діяльність усіх структур та організацій з підтримки та розвитку освітньої системи щодо мов, що вивчаються.
У ряді країн прийнято закони/програми, метою яких є створення правової бази для реалізації мовної освітньої політики. При цьому йдеться не лише про національні мови, а й про створення багатомовності в країні за рахунок вивчених у школі ІМ. Так, наприклад, що почалася в Аргентині 1993/94 навчальному роціреформа освітньої системи базувалася на спеціальному законі, в одній із статей якого («Мов») відзначалися стратегічні напрями реформування всієї системи мовної освіти, у тому числі й у галузі ІМ. Однак у контексті необхідності створення в країні полікультурного та полілінгвального простору із залученням ІМ як засобів, що мають міжнародне значення, потрібно було переглянути роль та статус ІМ у суспільстві. Тому з 1996 року у Законі з'являється окрема стаття, що стосується лише ІМ.
Щодо Росії, то доводиться констатувати, що на державному рівні після Постанови Ради Міністрів СРСР «Про поліпшення вивчення іноземних мов» від 1961 р., на жаль, не було опубліковано жодного документа щодо вивчення ІМ як головного елемента національної мовної політики. Міністерство освіти регулярно видає методичні листи, в яких лише констатується існуючий стан справ у галузі навчання ІМ у школах та визначаються пріоритетні напрямкищодо вдосконалення процесу навчання предмету.
В даний час проблеми мовної освітньої політики вирішуються у рамках розробки та реалізації «Державного освітнього стандарту основної загальної освіти». Звичайно, включення іноземної мови до освітньої галузі «Філологія» Державного стандартуОсновною загальною освітою є його визнання як один з важливих навчальних предметів для всіх видів шкіл. Але водночас не можна, на жаль, не визнати, що цей документ не розкриває позиції держави щодо ІМ як важливого інструменту міжнародної інтеграції.
Як зазначалося вище, однією з важливих проблем, що входять до кола «інтересів» мовної освітньої політики, є проблема вибору ІМ для вивчення у школі. Аналіз світової практики показує, що до вирішення цієї проблеми різних країнахпідходять по-різному. В окремих випадках держава безпосередньо впливає на вибір мов, що вивчаються в школі. Це відбувається, по-перше, як правило, у багатонаціональному суспільстві, коли йдеться про співіснування в ньому багатьох мов/діалектів і держава «вибирає» одну мову як мову міжнаціонального спілкування чи мову освіти(Див. приклади вище). По-друге, держава може, з причин економічного та організаційного характеру, диктувати «зверху», який ІМ у яких школах має вивчатися (наприклад, ситуація з іншими ІМ у школах Греції). Проте слід зазначити, що такі випадки трапляються у світовій практиці досить рідко. Як правило, жорстка регламентація з боку держави/уряду стосується перших ІМ, вивчення яких є обов'язковим навчальним предметом у всіх типах шкіл. Вибір других ИЯ вивчення у шкільництві здійснюється найчастіше на регіональному і шкільному рівнях. У ряді країн для вивчення ІМ як першу мову пропонуються на вибір кілька мов (які в даному випадку є рівноправними); з цього ж набору мов здійснюється вибір других ІМ та третіх.
Що стосується ІМ, запропонованих для вивчення у вітчизняній школі, то їх набір традиційно жорстко регламентувався державою(Див., наприклад, "Про поліпшення вивчення ...", 1961). Жорстке управління процесом вибору досліджуваних у школі ІМ держава здійснювало за допомогою кадрової політики. Крім того, даний процесрегулювався директивними установками щодо того, яка кількість мовних груп (учнів) щодо кожного ІВ у школах допустима.
Як відомо, із середини 80-х років минулого століття ситуація докорінно змінилася. Школа отримала свободу у відборі та організації змісту освіти, у тому числі й у тому, які ІМ пропонуються школярам. Тому як фактори, що детермінують вибір мов у школі, на перший план виступають статус ІМ у світі, престижність/непрестижність мови як засобу спілкування, суспільні та особисті потреби громадян суспільства у вивченні тієї чи іншої мови.
У разі вільного вибору ІМ, як було показано раніше, пріоритетне становище займає англійську мову. Таке становище, типове не лише для вітчизняної школи, а й для зарубіжної, зокрема західноєвропейської, породжує суперечливість сучасної мовної політики на заході: з одного боку, у новому європейському просторі проголошується ідея багатомовності та виховання так званої «єврокомпетентної особистості», з іншого боку реалізувати цю ідею складно, оскільки переважним правом у багатьох західноєвропейських школах (як, втім, і у світі) користується англійська мова.
Процес «витіснення» з навчальних планів вітчизняної та закордонної школианглійською мовою інших ІМ можна пояснити об'єктивними причинамиекстралінгвістичної (світове лідерство США у політичній, економічній та культурній сфері) та лінгвістичної (наявність великої кількості галузевих термінологій цією мовою, і насамперед у сфері комп'ютеризації) властивості. Однак навряд чи доцільно в мовній освітній політиці сліпо слідувати тенденції, що склалася. На наш погляд, мають рацію ті дослідники, які вважають, що повсюдне включення англійської мови як основного ІМ може призвести до негативних наслідків, коли під загрозу існування в навчальних планах ставляться всі інші ІМ. Останнім відводиться роль «орхідей», що вимагають великих зусиль та уваги з боку органів освіти, вчителів, щоб ці квіти не зів'яли. Звичайно, управляти динамікою престижності/непрестижності ІМ не можна, але встановити основні тенденції цього розвитку можна і важливо для організації та реалізації мовної освітньої політики. Щоб дещо редукувати процес «настання» англійської мови на навчальні плани шкіл, державі необхідно проводити цілеспрямовані заходи щодо реалізації мовної освітньої політики, націленої настимулювання багатомовності у суспільстві.Щодо цього може бути корисним досвід низки зарубіжних країн.
Більшість країн прагнуть зняти суперечність між досліджуваними в школі ІМ шляхом введення в навчальні плани двох, а нерідко і трьох ІМ. Таким чином робиться спроба розширити реєстр пропонованих учнів мов, з одного боку, а з іншого реалізувати сучасну метуприлучення учнів щонайменше до двох сучасних ІМ. При цьому можна вказати на кілька моделей вирішення цих завдань стосовно середньої школи: 1) один обов'язковий ІМ, який вивчається протягом усього курсу навчання, і другий ІМ як обов'язковий предмет на вибір, пропонований в середній ланці або встарших класах (Чилі, Франція, Греція, Корея, Марокко та ін.); 2) з двох офіційних державних мов у різних етнічних регіонах одна мова пропонується як перша (рідна), друга як іноземна; додатково може бути запропонований також третій ІМ як предмет на вибір ( Нова Зеландія, Люксембург та ін); 3) один обов'язковий ІМ та другий ІМ як предмет на вибір поряд з іншими навчальними дисциплінами («Музика», «Мистецтво» та ін.) (Алжир); 4) один обов'язковий ІМ, другий ІМ і третій ІМ, який вводиться факультативно (як предмет на вибір) або пропонується на старшому етапі замість другого ІМ (Нідерланди); 5) три ІВ як обов'язкові навчальні дисципліни (дана модель мало поширена і зустрічається у білінгвальних школах, приватних школах, гімназіях Фінляндії, Греції та ін.).
Однак, незважаючи на те, що школа пропонує своїм учням декілька ІМ для вивчення, встановити рівноправність між мовами не вдається. Це пояснюється тим, що в багатьох країнах як перший обов'язковий ІМ виступає англійська мова, а інші ІІ вступають між собою або з іншими навчальними дисциплінами в найжорстокішу конкуренцію, оскільки вони пропонуються як навчальні дисципліни на вибір.
На підставі викладеного можна зробити висновок про те, що заходи щодо реалізації мовної освітньої політики, що проводяться на державному рівні, повинні бути спрямовані на підтримку та розвиток справжньої багатомовності в країні, а також на створення умов, в яких усі вивчені мови будуть рівноправні, а всі учні будуть мати можливість долучатися до кількох ІМ. Крім того, важливим є створення умов у суспільстві для практичного використання учнями ІМ на кожному етапі навчання в школі. Йдеться про розширення меж межкультурного спілкування, у тому числі з використанням засобів нових інформаційних технологій. Навчання ІМ в багатонаціональному суспільстві має бути спрямоване на формування глибинного індивідуального та соціального рівня громадян суспільства, які усвідомлюють свою приналежність до певного етносу, до регіону постійного проживання та до Росії в цілому, а також здатних самоідентифікуватися у світовому просторі. Це стає можливим, якщо планомірні та керовані політико-освітні заходи у сфері ІМ будуть спрямовані на реалізацію основних засад мовної освітньої політики, сформульованихвище, і створювати «відкриту» систему мовної освіти, якій властиві: соціокультурна та особистісно орієнтована спрямованість; демократичність, варіативність, адаптивність; наявність реальних умов для інтеграції російської мовної освітньої системи до загальноєвропейської та світової; безперервність та перспективність.
У зв'язку зі сказаним спробуємо визначити перспективу розвитку змісту мовної освітньої політики стосовно вітчизняних умов навчання ІМ у школі.
Для вдосконалення освітніх процесів з ІМ, що протікають у сучасній школі, важливим є створення методичної моделі, яка була б адекватною актуальному розумінню специфіки ІМ як об'єкта засвоєння та навчання і, незалежно від виду школи та варіанту вивчення ІМ, спрямована на розвиток у здібності, що навчається, і готовності до автентичного міжкультурного спілкування. Дана методична модель покликана формувати самосвідомість того, хто навчається як культурно-історичного суб'єкта, що відчуває свою відповідальність за майбутнє свого народу, своєї країни і людства, що визнає рівність і гідність всіх культур і виявляє готовність і здатність до міжкультурної взаємодії.
В рамках цієї моделі кожен учень, який бажає досягти в перспективі особистих та професійних успіхів, повинен мати можливість долучитися до одного, а в перспективі і двох ІМ.
доктор філософських наук, професор
Північно-Кавказький федеральний університет. Філія у м. П'ятигорську
професор кафедри "Історії та філософії права"
Анотація:
Розвиток наук показало початкове формування предметно великих, основних видів знань, потім їх змістовну диференціацію задля посилення конкретизації. Ця тенденція доповнилася протилежною, інтегративною. Але об'єднання, що підійшли, виявилися різнорівневими, до основних наук приєдналися суміжні, а потім і комплексні.
Розвиток природи має визначати ініціативу формування великого предмета, основними типами знання, вони є особливим характером для amplification-specificity. Цей тенденція є пов'язаною зпозицією, integrative. Але як приєднатися як-суспільства були різні рівнів, до основних статей пов'язаних з ним, і вони є комплексом.
Ключові слова:
диференціація наук; інтеграція наук; інтеграції різних рангів; науки суміжні; науки комплексні.
differentiation of Sciences; the integration of science; the integration of different ranks; related science; science complex.
УДК 001.167/168
Ведення. Розвиток виникли наук пішло у найважливіших, основних пізнавальних напрямах з мінімізацією поділу широти дійсності під частковий розгляд. З'явилися науки про природу та людство. У першимвипадок про фізичний світ, світ рослинний і живий, а в другомугуманітарні та суспільні. Усі вони опинилися зі своїми підрозділами. Конкретизація їхнього розгляду вела до безперервної диференціації знань. Але пізнавальний процес, виявившись діалектичним, став схилятися також і до інтеграцій, об'єднанням знань про той самий склад речей, що виявилися розчленованими. Для наукового пізнання науки важливим є вловлювання інтеграцій різних видів, рангів. У цьому плані напрошується визнання формування наук основних, суміжнихі комплексних, що важливо для постановки освіти .
Основні науки. Науки стали формуватися до початку індустріальної епохи, яка відзначилася більш пильним використанням техніки, підвищеною потребою знань про природу. Базою формування цих видів знань виявилася філософія, яка спочатку доповнювала релігію, а потім отримала ряд незгод з «віродовірливим» видом знань. У змісті філософії виявилося чимало відомостей безперечних, безперечних, доведених, хоча співвідношення фізичного світу та світу соціального, природи та свідомості показувало належність позицій до складу гіпотез. Підвищення значущості підтверджених знань, практична цінність їх використання, актуалізація значущості досвіду, проведення експериментів вивели із сукупності філософських поглядів безперечні, «доведені», але без знецінення того, що залишилося. Науки розділили світ між собою, суворо ставлячись до гіпотез. Вони не цуралися припущень, але відмовилися вважати гіпотези знаннями істинними або помилковими за зручністю. Проте було допущено їх вироблення, використання з настроєм підходу досвіду, практики, вирішального слова. Формування системи вищої освіти, актуалізація винахідництва, здійснення наукових публікацій, присудження дослідникам, викладачам вчених ступенів, їхнє преміювання повели науки сильно вперед.
Початкова диференціація наук. Першими науками виявились фізика, астрономія, математика, логіка. Вони і про природу і свідомість людини. Стали додаватися знання про рослинний світ (ботаніка), тваринний світ (зоологія) Науковість характеру вироблюваних знань підкреслювалася відкриттям об'єктивних законів. Не стало байдужості до свідчень людей. Але коли справа дійшла до визначення спеціальних знань про людей, став заважати суб'єктивний фактор, здатність людей діяти за своїм вибором на шкоду пошуку об'єктивних законів. Тому що виникли науки виявилися лише природними, доки прийшов час згоди з наявністю ще й наук про людей. Освоєння природних знань, їхнє практичне, технологічне використання дало початок технічним видам знань.
Науки про природу виявилися розділеними за віковим фактором. В основі всіх - про всесвіт (астрономія), потім про землю (фізика), потім про рослинність (ботаніка), тваринний світ (зоологія), де наступна реальність, найскладніша - суспільство, знання про яке спираються на попередні (суспільствознавство). Цей режим було вгадано Аристотелем.
З розгляду людей визначилися два підходи: індивідуально-особистісний та груповий-суспільний. У першому їх облік біологізму, розгляд психіки, мислення, промови. Їхня назва – «гуманітарні». У другому з них позиції, відносини між членами товариств або особами, що спільно живуть. Позначення - «суспільні» («соціальні» у сенсі слова). Такого поділу наук про людей дотримуються не всі. У Суслової Т.М. - лише гуманітарні, що можна пояснити тим, що інтеграція, названа «полідисциплінарністю», взята, фактично, не з наук, а навчальних дисциплін, що не одне й те саме.
Але між диференціацією наук «природних» та про «людей» визначилася різниця, яка враховується не завжди. Космос був раніше земної кулі, поверхня землі до рослин, а рослини до тварин. Тільки потім з'явилися люди. Що ж до цих людей, їх індивідуальні показання (психіка, мислення, мова) без спільного життя групах не існували, лише у єдності із нею. Тому розподіл наук про людей на внутрішні види («гуманітарні» та «суспільні») не так об'єктивований, як методологічний, за зручністю розгляду, з абстрагуванням від суміжних факторів до подальшого синтезу таких результатів.
Суспільні науки, в мінімальному їх обчисленні, постали в сукупності економічних, соціальних, політичних та духовно-культурних зі зверненням до однойменних сфер суспільного життя.
Логічні позиції основних суспільних наук . Для наук про людей стало безперечно, що у людства, що формується, психіка людей (самопочуття, настрій, чуттєвість, емоції) випередила їх мислення. Невипадково, науку логіку проходить викладати, освоювати з опорою відомості психічного змісту. Тому в рамках гуманітарних наук визначилися ґрунтовні (психологія) та надбудовані (мовознавство, логіка). Але таке позиціонування за свідченнями життя давалося важко. Представилось, що спочатку показала себе господарсько-виробнича діяльність (збирання, риболовля, полювання) з духовно-культурною (спілкування, моральна поведінка, релігійне повір'я). Після них ставляться свідчення соціально-групові (додавання до вікових та статевих груп етнічних, професійних, релігійних, майнових) та державо-освітні (касти, стани, еліта). Але під час розгляду суспільств загалом, ієрархізації основних суспільних наук до показань і поглядів підходять як структурно-функционально, виходячи їх характеру, сили впливу їх одне одного, а й історично, де диференціація життя на сфери за своєю значимістю слабшає. У суспільствознавців світу вибір найважливішої сфери життя між духовної та економічної. Але він соціально-філософський.
Соціальні фактори розмежування наук. Формування філософії охарактеризувалося комплексним розглядом фізичного світу та людей. Зростання обсягу знань ускладнювало виклад і освоєння її змісту. Ця обставина причетна до відходу з неї різних відомостей та оформлення їх у вигляді приватних наук. Почалася спеціалізація вчених-викладачів у режимі поділу праці, що виправдав себе. Стали визначатися фізики, хіміки, географи, біологи, соціологи, політологи, юристи та ін. Після природничими науками стали будуватися технічні: механіка, електротехніка, будівництво, транспорт, медицина та інших. Кому, що знати, що, як ділити, вирішували самі вчені. Грали роль підготовка кадрів різних професій, видання профільованих наукових журналів, визначення напрямів дисертаційних досліджень. Разом із ними різні факультети, університети. Однак між науками не стало неперехідних кордонів.
Диференціація наук. Всі приватні науки, що спочатку виникли, стали заглиблюватися в відібраний сектор кращих реалій, підходити до них ближче, враховувати те, що спочатку постало не дуже важливим. Доводилося враховувати дедалі більше компонентів, властивостей, проявів, відносин. Науки ставали поєднаннями щодо самостійних розділів, які доповнюють одне одного. Їхнє інформаційне зростання давало розклад наук «молодого» покоління. Ця динаміка посилювалася тим, що увага дослідників діставалася з того що було проігноровано чи приховано. Диференціація збагачувала конкретні відомості, ділила знання на рівні одиничного, приватного та загального рангів.
Інтеграція наукових даних. Диференційно-конкретизаційний підхід показав потребу в інтеграціях. І тут зіставлення, визначення подібностей, внутрішніх залежностей, посилення узагальнень на користь збагачення уявлень законів. Розвиток наук став чіткою ілюстрацією діалектичної пов'язаності диференціації з інтеграцією. Але інтеграції слід ділити на що відбуваються між науками послідовними з генетики об'єктів, що вивчаються, і однорівневими, що паралельно склалися.
Звернення до базисних наук. За цим варіантом напрошується опора хімії на фізику, ботаніки на цю хімію, зоології на цю ботаніку. Але таке не лише у природничих науках. Коли логіка розмірковує про помилки висновків, вимушено враховує ілюзії, розгляд яких дістався психології. Разом із ними галюцинації, уява. Але на цю психологію спирається і соціологія, коли розглядаються особистість, малі соціальні групи (сім'я, трудовий колектив). Чи не позбавлені таких показань технічні науки. Машинобудування спирається на механіку, теплотехніку, електротехніку, нижче за які наук стоїть хімія, і далі фізика. Але ініціатива єднання не тільки біля «верху» розташованих наук, що було показано. Не лише хімії дісталося вторгнення у фізику, а й фізики у хімію.
Інтеграція «паралельних» наук. Коли соціологія нині розглядає нації, то враховує як професійні, майнові чи релігійні групи. Їй потрібен облік мов, моральних норм, релігій, близький розгляд яких дісталися мовознавству, етиці, релігієзнавству. Коли розглядаються групи бідних і багатих, доводиться враховувати промислове та сільськогосподарське виробництво, підприємців та найману робочу силу, облік яких дістався економічній науці. Є соціологія політики, мистецтва, релігії. Економічні науки звернені до підприємництва також і в театральній сфері, спортивній, педагогічній, що постає як «вторгнення» у духовно-культурну сферу. Вузький підхід, що спочатку визначився, вийшов на розширення, збагачення. Даються взнаки «ініціатори» інтеграції.
Ініціатор інтеграції.При інтеграції показань наук, що «високо» стоять, і «опорних» активність помітна у тих, які розташовані «вище». Їм доводиться шукати, враховувати початок явищ, пояснювати їх походження, знаходити причини, супутні чинники. Розгляд тваринного світу без урахування людей, що з'явилися на землі, дається легше, ніж огляд початку людства без урахування оточення людей тваринами. Також важко з'ясовувати початок тваринного світу без урахування рослинного.
Коли науки, що зближуються, розташовані «поряд» ініціатива не обов'язково лише на одному боці. Але, якому боці бути, це не нормативне питання.
Сумежні науки. Продукти інтеграції суміжних наук, як різнорівневих, і однорівневих стали називати «суміжними науками». Це знання, які одночасно спираються на дві базові, поєднують відповідні їх показання в єдину систему. У цьому випадку враховується специфіка обох наук, пояснюється кордон, що виник між ними, неврахування на обох сторонах додаткових показань загальних об'єктів. Після цього з'єднання приватних відомостей загальну систему. Соціологія з опорою економіку дала «соціологію праці», з вторгненням у сферу політики - «соціологію політики» (вибори, дію громадських об'єднань та інших.). Не залишилася осторонь політологія, оскільки політика не байдужа до діяльності виробничих підприємств, торгівлі, капіталовкладенням. Але є також регуляція роботи театрів, освітньо-освітньої системи, діяльності релігійних об'єднань. Якщо перейти до духовно-культурної сфери, взяти етику, можна вказати «етику трудового колективу», «етику національну», «етику законодавців».
Ці інтеграції збагачують як ініціативну науку, а й приєднану. Міждисциплінарний розгляд, інтеграція відокремлених відомостей збагачує знання, дає синергетичний ефект.
Комплексні науки. Коли синтез показань суміжних наук захоплює їх у безлічі, йому дістається іменування комплексності. У цьому випадку ініціативної науки, яка прагне збагачення немає, додаткову науку дає об'єднання роз'єднаних, але пов'язаних один з одним відомостей. Так сталося з «конфліктологією», «наукознавством», «діаспорологією». У тому ряду «біологія», «екологія».
Вихідної науки про конфлікти був. Але тертя, зіткнення, силові дії були і в економічній сфері (страйки), і соціальної (міжнаціональні війни), і політичної (міждержавні війни), і духовно-культурної (міжрелігійні сутички). «Конфліктології» вдалося розпізнати подібності та відмінності всіх цих випадків, встановити головне та другорядне, виробити загальну формалізовану модель зародження, перебігу, ослаблення чи вичерпання. Так само не було спеціальної «науки про науку» («наукознавство»). Вона постала, з одного боку, як хід, збагачення знань (гуманітарне уявлення), але водночас діяльність вчених, викладачів, винахідників ( соціальне уявлення). Але ще економічна підтримка дій та їх віддача, причетність державної підтримки, вплив ідеологій, специфіка моральних відносин між вченими та ін.
Тяжкість досліджень суміжного та комплексного характерів.Спеціалізація вченого, викладача у двох, трьох, чотирьох базових напрямках справа не легка. У разі розширення звернення до літератури, тривалість роботи з інформацією, розширення практичних поглядів, проблеми порівнянь, об'єднань, узагальнень.
Експертиза робіт суміжного та комплексного характерів. Визначення якості таких робіт потребує експертів з базисних, вихідних наук. Але для кожного з них традиційні відомості інопредметного змісту можуть постати або як незрозумілі або виключно нові. Комплексним за змістом роботам важко знаходити місце у складі вузькопредметних наукових журналів. Доводиться боятися поверхневих оцінок як механічного об'єднання відомих досягнень окремих наук.
Викладання комплексних наук без попереднього подання базових, суміжних. Подібно до того, як «високо» варті науки спираються на основні, суміжні та комплексні спираються на синтезовані. Перед засвоєнням зазначених похідних учні повинні мати знання основних наук. Щоб навчальний процес це забезпечував, розробникам навчальних програмслід розбиратися у відносних позиціях дисциплін, що задаються, які здавна діляться на загальноосвітні, загальноспеціальні та вузькій спеціалізації. Якщо це не забезпечено, курс суміжної, комплексної науки цю роботу має брати він у вступному порядку.
Висновки.
Видова диференціація сформованих наук повинна включати їх розподіл на традиційно-основоположні, суміжні та комплексні;
Сумежні та комплексні утворюються завдяки формуванню в науках низки щодо самостійних напрямів подальших досліджень;
Але це досягається зведенням, об'єднанням, упорядкуванням відомостей про цілісних об'єктах, складних процесах, що подали розрізнено;
Сумежні походять із синтезу показань, як складових частиннауки, і паралельних за позиціями наук; ініціатива на будь-якій із сторін;
Але вони бувають об'єднаннями також показань наук різних рівнів за «старшинством» об'єктів, що їм задалися;
Комплексність забезпечується поєднанням показань кількох вихідних наук; у цьому випадку активність якоїсь із них не постає;
Дослідження, викладання суміжних, комплексних наук порівняно важче, ніж простих, основних;
Освоєння суміжних та комплексних наук має спиратися на попередні знання основних наук.
За відсутності цього задатку зазначені курси мають брати видачу необхідних відомостей він.
Бібліографічний список:
1. Арістотель. Метафізика / / Твори в 4-х томах. – М., 1976. Т. I.
2. Євдокимов В.С. Процеси диференціації та інтеграції у сучасному науковому пізнанні. Автореф. дис. на соїск. уч. ст. к. філ. н. – М., 1976. – 24 с.
3. Копнін Б.М. Класифікація наук. - М.: АОН, 1961. Т. 1 - 472 с. Т. 2 – 543 с.
4. Кравець О.С. Типи інтеграційних процесів у науці // Діалектика в науках про природу та людину. Єдність та різноманіття світу, диференціація та інтеграція наукового знання. - М.: Наука, 1983. - С. 304-309.
5. Парахонський А.П., Венглінська Є.А. Інтеграція та диференціація наук, їх зв'язок з освітою // Успіхи сучасного природознавства. – 2009. – № 9.
6. Суслова Т.М. Полідисциплінарність у гуманітарних науках // Сучасні проблеминауки та освіти. - 2009. - № 6 - С. 102-110.
Рецензії:
15.02.2015, 15:32 Колесникова Галина Іванівна
Рецензія: Автор представив оригінальний погляд на зовні традиційне знання Однак для того, щоб викладені автором ідеї могли проникнути в наукову спільноту, необхідно "почистити" стиль, зробити його трохи більш літературоризованим. Після цього стаття може бути рекомендована до публікації
Крім того...
Мовна особистість як центральна категорія лінгводидактики
Параметри мовної особи лише починають розроблятися. Вона характеризується певним запасом слів, що мають той чи інший ранг зокрема вживання, який заповнюють абстрактні синтаксичні моделі.
Якщо моделі достатньо для представника даного мовного колективу, то лексикон і манера говоріння можуть вказувати на його приналежність до певного соціуму, свідчити про рівень освіченості, тип характеру, вказувати на стать, вік тощо.
Мовна особистість існує у просторі культури, відбитої у свідомості різних рівнях (науковий, побутовий), поведінкових стереотипах і нормах, у предметах матеріальної культури тощо.
Певна роль культури належить цінностям науки, які концептами слів.
Культурний простір – це форма існування культури у свідомості її представників. Воно співвіднесено з когнітивним простором волі (індивідуальним та колективним), оскільки вона формується сукупністю всіх індивідуальних та колективних просторів усіх представників цієї культурно-національної спільності.
Лінгводидактичне подання мовної особистості та її структура
До мовної особистості як до завдання дослідження, об'єкта вивчення та як дослідницького прийому можна прийти трьома шляхами:
Сучасна лінгводидактика продовжила роботу з розробки структури та змісту мовної особистості. Мовна особистість представляється як багатошаровий та багатокомпанентний набір мовних здібностей, умінь, готовностей до здійснення мовних вчинків різного ступеняскладності, тобто вчинків, що класифікуються, з одного боку, за видами мовної діяльності(Читання, лист, говоріння, аудіювання), а з іншого боку за рівнями мови (фонетичний, лексичний, граматичний).
Лінгводидактика представляє мовну особистість по Виноградову, що відрізняється двома особливостями:
Білінгвізм. Види білінгвізму.
(від лат. bi двох + lingua мова) (двомовність).
1. Здатність індивіда чи групи користуватися поперемінно двома мовами.
2. Реалізація здатності користуватися поперемінно двома мовами; практика поперемінного спілкування двома мовами.
Частина 1.
Існує вузьке та широке розуміння білінгвізму: в вузькому значенні- це більш-менш вільне володіння двома мовами: рідною та нерідною, а в широкому значенні- відносне володіння другою мовою, здатність користуватися нею у певних сферах спілкування. З цього погляду мінімальним рівнем володіння другою мовою вважатимуться рівень, достатній до виконання індивідом мовних дій, у процесі коториз реалізуються ті чи інші функції другої мови. Якщо володіння мовою нижче цього рівня, немає достатніх підстав вважати таке володіння ознакою білінгвізму.
Розмежовують також такі види білінгвізму:
а) субординативний (суб'єкт володіє однією мовою краще, ніж іншою) / координативний (володіє різними мовами рівною мірою вільно),
б) активний (суб'єкт більш-менш регулярно звертається до обох мов) / пасивний (частіше звертається до однієї з мов),
в) контактний (спостерігається за підтримки білінгвом зв'язку з носіями мови) / неконтактний (відсутність такого зв'язку),
г) автономний/паралельний (при автономному білінгвізмі мови засвоюються суб'єктом без послідовного співвіднесення їх між собою, при паралельному оволодінні однією з мов відбувається з опорою на оволодіння іншою мовою).
Активний білінгвізм може бути, у свою чергу, розмежований на "чисту двомовність" та "змішану двомовність" (Щерба). З точки зору видів мовної діяльності було запропоновано виділяти декілька видів субординативного білінгвізму: рецептивний, репродуктивний, продуктивний (Веріщагін). При рецептивному білінгвізмісуб'єкт здатний зрозуміти прочитані (почуті) ним мовні твори нерідною мовою і передати їх зміст рідною мовою.
Репродуктивний білінгвізмполягає в тому, що індивід може відтворити висловлювання інших осіб тією мовою, якою він їх сприйняв.
Продуктивний білінгвізмполягає в тому здатності висловлювати власну думку різними мовами. Коли спілкування відбувається вдома рідною мовою, а поза домом - другою, то в таких випадках має місце природний білінгвізм.
штучний білінгвізмкупується в результаті вивчення другої мови за рідною. При змішаному білінгвізміу носія мови створюється єдина понятійна система двох мов. При вивченні другої мови найчастіше створюється субориднативний білінгвізм, у якому слова другої мови пов'язуються ні з системою понять, і з словами рідної мови. Субординативний білінгвізм характерний невільного володіння мовою, а координативний - вищого рівня.
Виділяється також комбінаторний тип білінгвізму(Нечаєва), який передбачає вміння суб'єкта внаслідок свідомого зіставлення форм вираження у двох мовах вибрати оптимальний варіант перекладу. Саме такий вид білінгвізму вважається основою перекладацької компетенції, яка, крім певного рівня володіння двома мовами, включає низку особливих перекладацьких навичок та умінь.
Частина 2.
Відомо, що у сучасній психолінгвістиці зазвичай виділяють три типи білінгвізму: координативний, субординативний, змішаний, хоча мовна особистість у принципі завжди балансує залежно від мовного середовища між цими трьома типами. Ідеальним же вважається координативний, коли учень вільно перемикається з однієї семантичної бази на іншу, тобто говорить двома мовами вільно. Однак на дві семантичні бази нашаровується третя (для одних – російської мови, для інших – татарської, для третіх – англійської). Визначити ступінь домінування та взаємодії різних семантичних баз того чи іншого учня дуже важливо для визначення загальної стратегії скоординованого навчання трьома мовами. Відсутність такої стратегії негативно впливає як діяльність мовну, а й діяльність розумову, естетичну, моральну.
Для визначення домінуючої семантичної бази пропонується брати тексти висловлювань, зроблених дітьми рідною та другою мовою за однаковий проміжок часу, потім підраховується рівень концентрації інформації, логічного взаємозв'язку, синтаксичної мови і т.д. Розподіл за типами білінгвізму виявився таким: координативний білінгвізм, якщо отримані показники були приблизно однаковими двома мовами; субординативний, якщо ці показники були високими лише однією мовою; змішаний, якщо показники були невисокими обома мовами і т.д. Сьогодні домінує змішаний білінгвізм (47%), потім йде субординативний (42%), координативний (11%). Отримані результати дозволили визначити стратегію розвитку зв'язного мовлення у межах інтегрованого вивчення різних мов.
Зв'язок мовної діяльності та загального психічного розвитку особистості завжди привертав увагу педагогів, оскільки допомагав вирішувати більш загальну та методологічно значиму проблему співвідношення мислення та мови (див.: Виготський Л.С. Мислення і мова. - М.; Л., 1934; Лурія; А. Р. Розвиток мови та формування психічних процесів // Психологічно науку в СРСР.- М., 1959. - Т.1). У цьому особливу значущість мають відігравати технології інтегративного (взаємопов'язаного) вивчення мов. З психолінгвістичного погляду ці технології "координативного" і "субординативного" білінгвізму. Вони пов'язані з формуванням повноцінної мовної особистості, здатної адекватно проявляти себе у різних сферах спілкування (на уроках математики, хімії, літератури; на вулиці та вдома). Роз'єднане навчання різним мовам (татарській, російській, англійській, французькій, німецькій та ін.) розвиває змішаний білінгвізм, що гальмує не тільки мовлення на рідній мові, а й інтелектуальний розвитокв цілому. Для того, щоб формувалася хороша мовна координація (вільне спілкування двома-трьома мовами) або субординація (вільне спілкування однією і перекладне спілкування іншою), необхідна інтеграція мовних дисциплін, пов'язана з урахуванням явищ транспозиції (позитивного перенесення подібних мовних явищ) та інтерференції ( негативного впливуна мову "розбіжних" мовних явищ), розвиток змішаного білінгвізму, яке спостерігається зараз у школах, може призвести до появи такої мовної особистості, яка відчуватиме мовленнєві труднощі при спілкуванні будь-якою мовою (і рідною, і другою).
Практичні завдання з ТОІЯ
Лінгводидактичне подання мовної особистості та її структура. Співвіднесіть рівні структури мовної особистості з філософським та психологічними аспектами (за В.В.Виноградовим):
Білінгвізм. Види білінгвізму. Встановіть правильне співвідношення між умовами та цілями вивчення мови та типами володіння мовами.
Взаємопов'язане навчання мови та культури як основа формування здатності до міжкультурної комунікації. Проаналізуйте запропоновані приклади. Покажіть на їх основі необхідність взаємопов'язаного навчання мови та культури як основи формування здатності до міжкультурної комунікації.
Вище зазначалося, що сучасна педагогіка - це комплекс наук про виховання людини. Тут поняття "виховання" розглядається на соціальному рівні і, отже, вона включає освіту, навчання та розвиток, тобто використовується в найширшому сенсі.
До змісту педагогіки як навчальної дисципліни входять загальні засадипедагогіки, дидактика як теорія навчання та освіти, теорія виховання, школознавство, історія педагогіки. У той же час зміст педагогічної науки наповнюють, крім названих вище галузей педагогічних знань, профільні педагогіки, такі як педагогіка вищої школи, олігофренопедагогіка, військова педагогіка, художня педагогіка та багато інших. Галузь педагогічних знань збагачують також методики викладання різноманітних навчальних предметів та навчальних дисциплін.
У кожну епоху були діячі, які піднімалися вище за інтереси свого класу. Вони висували прогресивні педагогічні ідеї, які відмежовувалися від офіційної педагогіки. Саме ці ідеї становлять основу наступності у педагогічній теорії та стимулюють її розвиток. Тому педагогіка у своєму розвитку спирається на такі джерела:
1. Педагогічна спадщина минулого.
Багато положень видатних педагогів минулого і нині є злободенними.
2. Сучасні педагогічні дослідження.
Вони збагачують педагогічну думку новими ідеями.
3. Передовий педагогічний досвід.
Всебічне вивчення та узагальнення педагогічного досвідудозволяє встановити нові закономірності, закони, які живлять нові теорії, концепції, прогнози, отже здобуте у процесі вивчення педагогічного досвіду знання стає джерелом існування та розвитку педагогічної науки. Предметною сферою діяльності, яку вивчає педагогіка, є освіта.
У нашому розумінні поняття освіти означає насамперед єдність процесу результату передачі соціального досвіду. І дійсність, яку ми позначили як освіту, породжену природою суспільства, яка змушена дбати про передачу соціального досвіду, який був накопичений поколіннями попередніми і який має готувати молодь до самостійного життя, зберігати та розвивати цей досвід. В іншому випадку суспільство просто загине. Зрозуміло, що ця дійсність є вторинною, похідною. До того ж вона створена, а не природна, а, крім того, вона цілеспрямована. Однак, маючи такі риси, вона функціонує за своїми власними законами та закономірностями, тому вона є об'єктивною. Ця дійсність дуже складна, вона має багато цілісних ознак, тобто в ідеї створення такої дійсності має бути закладено принцип цілісності. Це означає, що вивчення цього об'єкта необхідно застосувати системний підхід, отже розглядати її як систему. Тут і в наступному поняття системи виступає як метод, або навіть як засіб дослідження, ніякого іншого тлумачення, тим більше конкретного змістовного предметного тлумачення воно не має.
Відомо, що рівень розвитку наукового знання відбивається у тому понятійному апараті, що використовується. Саме розгляд цього об'єкта як цілісної освіти дозволяє здійснити процес його пізнання із застосуванням системного підходу, отже з урахуванням всіх сторін, зв'язків і опосередковань, глибше проникнути у сутність явища, що вивчається. Як відомо, для науки характерною ознакоює її системність, тобто наукове знання непросто фіксацією фактів, а система, побудована з урахуванням певних принципів. А це означає, що і дійсність, що відображається цією наукою, має системні властивості.
Сьогодні педагогіка – це комплекс наук, які вивчають людину з боку її виховання. Поєднує ці науки те, що вони мають одну і ту ж предметну сферу діяльності - навчання, виховання та розвиток людини. Разом з тим кожна з наук комплексу має свій предмет дослідження. Наприклад, історія педагогіки досліджує тенденції розвитку педагогічної думки, дидактика – закономірності цілісного навчально-виховного процесу, теорія виховання – закономірності виховання (у вузькому сенсі), школознавство – закономірності управління школою.
Чому сьогодні педагогіку слід розглядати як комплекс наук про виховання людини? У цьому питанні ми наголошуємо на слові "необхідно".
Вважають, що педагогіка як наука починається з "Великої дидактики" Я. А. Коменського. Цей твір присвячений не лише проблемам дидактики, а й проблемам виховання, розумового розвитку, організації навчально-виховного процесу Фактично Коменський дав свій варіант усієї педагогіки. Це наводить на думку, що з самого початку педагогіка розглядалася як цілісна наука. Але згодом вона розвивалася, виділялися її частини, вона диференціювалася на окремі частини. Згодом глибокого та всебічного розвитку набули такі змісту складові її частини як дидактика, теорія виховання, школознавство, історія педагогіки.
У наступних підрозділах буде докладно і повно розкрито поняття системи та характеристик, а поки ми обмежимося знаннями того, що характеристиками системи, своєрідними частинами цілого, є рівень ієрархії, функція системи, системо-освітній фактор, елементи системи, структура та емерджентні властивості. Вони утворюють цілісність, якою є система і розглянути будь-який предмет як систему - це означає наповнити конкретним предметним змістом кожну з цих системних складових.
Комплекс - це організаційна освіта, має всі системні характеристики, тому можна стверджувати, що це система, але це особлива система, це цілісна освіта, схоже з окремих частинякі взаємодіють між собою, утворюючи ціле. Між цими частинами діють різні зв'язки, які в комплексі істотно зростає. Крім того, в частинах комплексу все більшою мірою проявляється їхній автономний характер. Окремі закономірності функціонування складових комплексу настільки специфічні, що дослідження кожної з них стають дуже віддаленими. Комплекс може бути як природного, і штучного походження. Він має системну природу, отже до його вивчення можна застосувати системний підхід, тобто розглядати його як систему. І як будь-яка система, комплекс зв'язку субординації та зв'язку координації. Як ми вже зазначали, ці зв'язки дуже різноманітні та глибокі. У ньому більше проявляються зв'язки внутрішні, ніж зовнішні, причому зв'язки дуже різноманітні та різної спрямованості. Саме в силу цього фактора комплекс - це замкнутий у собі освіту, тому що весь життєвий цикл комплексу забезпечує він сам, через дію внутрішніх зв'язків, а це означає, що для функціонування комплексу як системи важливіші внутрішні зв'язки, ніж зовнішні зв'язки. Однак це може бути за однієї умови, а саме коли складові комплексу дуже розвиненими. Такою особливістю і характеризується рівень ієрархіїтакої системи, як комплекс.
Функціонуваннякомплексу як системи теж специфічне, оскільки кожна складова намагається виконувати свою функцію, і разом з тим кожен працює на кінцевий інтегративний продукт. Для комплексу систпемоутворювальним факторомє оптимальне поєднання всіх складових з погляду їхньої функції та отримання кінцевого продукту інтегративної діяльності комплексу. Елементами комплексу як системиє автономні освіти, які мають дуже різноманітні зовнішні зв'язки, як прямі і непрямі. Кожен елемент комплексу за великої автономії має жорстке підпорядкування як коїться з іншими елементами комплексу, і з цілим комплексом.
Структура системикомплекс досить міцний, стабільний і визначається природою внутрішніх зв'язків. Емерджентна властивістьКомплексом є кінцевий продукт його діяльності, отриманий на основі оптимального поєднання життя всіх складових комплексу. Сам комплекс як ціле створює сильний реляційний вплив на кожну свою складову, виробляючи в кожній з них такі зміни та деформації, які б сприяли міцній освіті цілого. Розгляд цілого як комплексу (системи) дає можливість глибше і повніше вивчити зв'язок між ними, їх функціональність, призначення, пристрій, але це сприяє з того що створюються можливості виявити й властивості частин, і властивості целого.
Розуміння педагогіки як комплексу наук про виховання людини має низку переваг у порівнянні з розглядом педагогіки як окремої цілісної науки.
Насамперед, і в першому, і в другому випадках її можна розглядати як систему. Однак у другому випадку ми не зможемо глибоко, точно і повно визначити всі функціонально-морфологічні компоненти системи у зв'язку із прихованістю зв'язків, тоді як за першим варіантом такі зв'язки є більш видимими. По-друге, кожна частина має власний конкретний предмет дослідження, свої закономірності функціонування.
Крім того, ще однією особливістю є те, що на сьогоднішню педагогіку мають сильний вплив ті елементи середовища, в якому функціонує сама педагогічна галузь. На особливу увагу заслуговує вплив на розвиток педагогічної науки провідні, основні напрямки науково-технічного прогресу. Сьогодні таким напрямком є комп'ютеризація не лише виробництва, а й усього нашого життя, адже змінилися людські цінності, суттєво змінилося ставлення, ставлення до них.
У педагогічній науці прийнято диференціювати поняття: педагогіка як наука, педагогіка як навчальна дисципліна. Розглядається і третє поняття. навчальний предмет. Воно вже за поняттям навчальної дисципліни, а тому ми не будемо його розглядати зараз, а звернемося до нього пізніше.
Цілком зрозуміло, що педагогіка як навчальна дисципліна у змістовному та структурному відносинах є відображенням педагогіки як науки. А це означає, що навчальна дисципліна і за змістом, і структурою повністю відображає педагогіку як науку. До деякого часу педагогічна наукаявляла собою певну цілісність, ціле, що є необхідною умовоюрозгляду її як системи. Ми вже про це говорили, що якщо систему педагогічної науки розглянути у змістовній площині, то можна виділити такі її структурні частини: загальні засади педагогіки, дадактику, теорію виховання, школознавство, історію педагогіки.
Відомо, що виникнення педагогічної науки пов'язують із фундаментальною працею Яна Амоса Коменського «Велика дидактика». Справді, у роботі видатний педагог розглядає як проблеми навчання, а й стосується проблем виховання, розумового розвитку та організації навчання. Тому ця думка цілком обґрунтована.
Незважаючи на те, що в процесі історичного розвитку кожна з частин педагогіки отримала досить суттєвий розвиток, педагогіка вважалася і вважається єдиною та цілісною наукою. Однак кожна зі складових частин у своєму розвитку все більше набуває автономного, самостійного значення. Все чіткіше виявляються чи виявляються специфічні риси предмета дослідження кожної з частин педагогіки, кожна їх має свої методи дослідження, навіть свій понятійний апарат. Однак педагогіка залишається цілісним науковою освітою. Таке твердження ґрунтується на тому, що особистість людини формується в одночасній єдності всіх трьох процесів: навчання, виховання та розвиток.
Кожна навчальна дисципліна є проекцією певної галузі знань у площину галузі людських знань. Відповідно і педагогіка як навчальна дисципліна почала набирати рис комплексу педагогічних дисциплін. Відомо, що кожна галузь людського знання виділялася в особливу науку лише тоді, коли більш менш чітко визначився тільки їй властивий предмет дослідження. Одним із дуже потужних методів дослідження складних об'єктів є системний підхід, а основним засобом пізнання є система.
Вище було зазначено, що розгляд педагогіки як системи передбачає визначення таких функціонально-морфологічних системних компонентів, як рівень ієрархії, функція системи, системоутворюючий фактор, елементи системи, її структура, емерджетна властивість системи. Застосування системного підходу до пізнання педагогіки як науки дозволяє виділити досить специфічну систему, яку можна назвати комплексом. Специфічність її насамперед у тому, що елементи цієї системи власними силами є дуже складними цілісними утвореннями. Отже, вони можуть розглядатися як підсистеми. З іншого боку, з-поміж них діють різні зв'язку, причому спрямованість цих зв'язків має двосторонній характер. Кожна з цих частин (елементів) системи виконує тільки їй властиву функцію, вносячи суттєвий внесок у формування цілого. Взагалі розгляд цілісної педагогічної науки як комплексу (системи) суттєво розширює пізнавальні можливості вчених, які досліджують педагогічні проблеми. Всі ці міркування дають підстави для твердження, що сьогоднішня педагогіка і як навчальна дисципліна - це комплекс педагогічних наук про виховання людини.
Дидактика як самостійна педагогічна наука має свій об'єкт та предмет дослідження, свої, їй специфічні методи дослідження. Оскільки навчання, виховання та розвитку учнів у процесі навчання неможливо роз'єднати, то дидактика займається вивченням навчально-виховного процесу як цілого, тут рух думки здійснюється від цілого до частин, отже мислення протікає як аналіз через синтез. З погляду теорії систем – це недизюнктивна цілісність, тому дидактиці необхідно розглядати як дидактику навчально-виховного процесу.
Оскільки вище ми намагалися описати комплекс як системну цілісність, то далі узагальним інформацію про комплекс педагогічних наук
Рівень ієрархії:в комплексі переважають внутрішні зв'язки, тобто зв'язки між елементами системи, причому це зв'язки різної природи, різної спрямованості та різного змісту. Це означає, що один елемент комплексу (системи) пов'язаний з іншим елементом не одним зв'язком, а багатьма зв'язками різної природи, різної спрямованості, різного змісту. Дуже важливо, що зв'язки діють одночасно. Саме вони превалюють та визначають механізм функціонування комплексу. Тому весь життєвий цикл комплексу забезпечується внутрішні зв'язки. Усі складові комплексу працюють на загальний продукт, кожен виконує свою специфічну функцію і тим самим робить свій внесок у забезпечення цілісності комплексу, та функціонує як ціле.
Звісно, комплекс взаємодіє з іншими комплексами через систему зовнішніх зв'язків. Частини комплексу мають зв'язку із зовнішнім оточенням, але специфіка їх у тому, що частини комплексу взаємодіють із зовнішнім оточенням цілого через посередника, яким є це ціле. Тому зв'язки теж вибудовуватимуться лише на користь цілого.
Функція системи (комплексу) полягає в тому , щовсі частини комплексу працюють на загальний продукт загалом не видно результату кожної окремої функції, видно лише загальний результат. У комплексі результат однієї частини може бути базою для діяльності другої, іншої частини. У будь-якій системі взаємодія всіх частин системи одночасно є обов'язковою умовою виникнення емерджентних частин, в комплексі це бажано, але необов'язково.
Системоутворюючий фактор:ним є кінцевий результат діяльності, представлений у вигляді моделі образу кінцевого продукту.
Елементами комплексу як системи є полісистеми, тобтовони самі по собі є складними утвореннями, які мають різні за своєю природою зв'язки з іншими такими ж складними утвореннями, тобто полісистеми. Тому один із другим вони пов'язані цілою безліччю зв'язків.
Структура: має місце жорстка підпорядкованість одного елемента іншому, ув'язування у часі, у функціях. Ця структура є досить стабільною.
Емерджентна властивість (ця властивість , яка породжена взаємодією між елементами системи):це отриманий кінцевий результат. Сам комплекс як ціле чинить сильний реляційний вплив на частини, вибраковуючи деякі з них, це по-перше, а по-друге, підганяючи їх під себе, під свої інтереси. Таким чином, з одного боку, елементи комплексу – це міцні цілісні утворення, які виявляють сильну автономність, а з іншого – на них здійснюється сніг реляційний вплив цілого – власне всього комплексу. Якщо, наприклад, цю загальну схемунакласти на таку галузь педагогічної діяльності, як історія педагогіки, то отримаємо таке знання про це структурний елементпедагогіки як науки
Ця галузь педагогічних знань вивчає історичний розвитоктеорії та практики виховання та навчання молодого покоління в різні періоди історії суспільства. Історія педагогіки допомагає виявити та критично переробити ту спадщину, яка накопичила людство в галузі теорії та практики виховання та навчання. Цей матеріал широко використовується загальною педагогікою.
Закономірності становлення та розвитку педагогічних систем виявляються у формі педагогічних тенденцій. Вивчення цих тенденцій, що виявлялися у різні історичні епохи розвитку суспільства, дозволяє сьогодні прогнозувати напрями розвитку педагогічних систем, виявляти тенденції цього розвитку, прогнозувати її логіку розвитку. Історія педагогіки нині розглядається як галузь педагогічних знань, що досліджує своєрідний пласт педагогічної культури, що поповнює скарбницю загальнолюдської культури.