Соціально-психологічна готовність. Особистісна готовність

На сучасному етапі розвитку вітчизняної науки та практики проблема готовності дітей до навчання у школі набуває особливої ​​значущості.

Високі вимоги до сучасної системи освіти, визначення фізичного, соціально-особистісного, пізнавально-мовленнєвого та художньо-естетичного розвитку дошкільника як домінуючої мети освітньої діяльностів дитячому садку, наукова та методична широта трактування понять “готовність до школи”, “шкільна зрілість” робить гостроактуальною проблему вивчення питань підготовки до школи та діагностики розвитку дітей старшого до шкільного віку.

Соціально-особистісна готовність до школи – один із найважливіших компонентів загальної готовності до навчання у школі.

Актуальність вивчення соціально-особистісної готовності дітей до навчання в школі пов'язана з подіями Останнім часомсерйозними перетвореннями: запроваджуються нові вимоги до освітніх програм; дедалі вищі вимоги пред'являються рівня розвитку дітей, які у перший клас; змінюється сама структура освітньої діяльності у школі.

Проблема готовності до шкільному навчаннюрозглядалася багатьма зарубіжними та російськими вченими, методистами, педагогами-дослідниками (Л.І. Божович, І.А.Бурлакова, Л.А.Венгер, А.М.Веракса, Г.Вітцлак, В.Т.Горецький, Н.І. .Гуткіна, В.В.Давидов, І.В.Дубровіна, А.Керн, Н.І.Непомнящая, Н.В.Нижегородцева, Н.Семаго, М.Семаго, В.Д.Шадриков, Д.Б.Ельконін та ін.).

У сучасній психолого-педагогічній літературі зустрічається велика різноманітність підходів до розгляду сутності, структури, змісту, умов формування готовності до навчання у школі. Зміст соціально-особистісної готовності до навчання у школі відображено у розділах:

– загальна готовність до навчання у школі;
- Психологічна;
- Особиста;
- Соціальна (особистісна);
- Соціально-психологічна;
- Соціальна;
- Мотиваційна готовність.

Підготовка дітей до школи – завдання багатогранне, що охоплює всі сфери життя дитини. Від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі, адаптації до нових соціальних ситуацій розвитку протягом усього життєвого шляху, особистісного розвитку людини.

Нині склалося певне протиріччя між вимогами школи та готовністю дітей відповідати цим вимогам. Сьогодні значна кількість дітей, незважаючи на відповідний вік і наявні в них навички та вміння, мають великі труднощі в адаптації до шкільного навчання, основною причиною яких є те, що вони психологічно не готові до шкільного типу навчання. До того ж у зв'язку із зміною соціальних умов діти мають різний рівень готовності до школи залежно від того, чи відвідували вони дитячий садок чи виховувалися вдома.

Проблема дослідження особливостей соціально-особового розвитку дітей старшого дошкільного віку, соціально-особистісної готовності до школи зумовлена ​​запитами практики. Для того щоб дитина могла надалі включитися в навчальний процес, у дошкільному віці має бути досягнутий певний рівень розумового та фізичного розвитку, вироблено низку навчальних навичок, придбано досить широке коло уявлень про навколишній світ.

Однак недостатньо лише накопичити необхідний запас знань, засвоїти спеціальні вміння та навички, оскільки вчення – це діяльність, що висуває особливі вимоги до особистості. Зрештою дитина повинна усвідомити себе як суб'єкта навчальної діяльностіі відповідно будувати свою поведінку.

Соціально-особистісна готовність дитини до навчання у школі, отже, і успішність її подальшого навчання зумовлена ​​всім перебігом її попереднього розвитку (А.Г. Асмолов, І.А. Бурлакова).

Найважливішим аспектом соціально-особистісного розвитку є накопичення соціального досвіду, який забезпечує соціалізацію особистості.

У вітчизняної психологіїта педагогіці соціалізація розглядається як цілісна єдність двох аспектів:

• первинної та вторинної соціалізації;
• індивідуалізації (А.Г. Асмолов, Н.Ф. Голованова, А.Г. Маклаков, А.А. Реан та ін).

У зв'язку з цим, на особливу увагу заслуговує спеціальне вивчення внутрішнього світу дитини, її самосвідомості, яка відображається в актах самооцінювання та саморегулювання уявлень особистості про себе, про своє місце в складній системі суспільних відносин.

Слід розрізняти два підходи розвитку особистості.

Перший, власне психологічний - що вже є у особистості, що розвивається і що може бути в ній сформовано в даній конкретній соціальній ситуації розвитку. У рамках цього підходу зрозуміло, що в межах одного і того ж віку різні за типом діяльності не дано спочатку особистості в той чи інший період, а активно обрані нею в групах, що різняться між собою за рівнем розвитку.

Другий, власне педагогічний підхід- що і як має бути сформоване в особистості, щоб вона відповідала соціальним вимогам? В рамках цього підходу деяка соціально-схвалена діяльність завжди постає як: провідна для розвитку особистості, опосередковуючи її відносини із соціальним середовищем, спілкування з оточуючими, констатуючи "соціальну ситуацію розвитку". Однак це не буде один "провідний тип діяльності" для кожного віку.

В розробці концепціїзмісту безперервної освіти (дошкільна та початкова ланка), затвердженого у ФКС із загальної освіти МО РФ 17.06.2003 р. взяли участь:

Ш.А. Амонашвілі, М.М. Безруких, Р.М. Бунєєв, Н.Ф. Виноградова (керівник), А.В. Воронцов, Л.А. Вохмяніна, Л.М. Галигузова, Т.М. Доронова, Т.І. Єрофєєва, Л.Є. Журова, Л.М. Зеленіна, З.А. Клепініна, Л.М. Комісарова, Н.М. Конишова, А.А. Леонтьєв, А.А. Мелік-Пашаєв, С.Ю. Мещерякова, П.Г. Ніжнов, Б.М. Неменський, І.А. Петрова, Л.В. Поздняк, В.В. Рубцов, Н.Г. Салмін, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркіна, Л.П. Стойлова, Г.А. Цукерман, Є.Г. Юдіна, В.Я. Яшин.

У ній поставлено завдання для основних ліній розвитку дітей, у тому числі соціально-особистісного розвитку у дошкільному віці.

У цій сфері відбувається розвиток:

• позитивного ставлення до себе;
• іншим людям;
• навколишньому світу;
• комунікативної компетентності;
• соціальної компетентності дітей

Найважливішою основою повноцінного соціально-особистісного розвитку дитини є її позитивне самовідчуття:впевненість у своїх можливостях, у тому, що він добрий, його люблять.

Дорослі сприяють розвитку позитивного ставлення дитини до оточуючих людей:виховують повагу та терпимість незалежно від соціального походження, расової та національної приналежності, мови, віросповідання, статі, віку, особистісної та поведінкової своєрідності (зовнішнього вигляду, фізичних недоліків).

Дорослі створюють можливості для прилучення дітей до цінностям співробітництваз іншими людьми, допомагають усвідомити необхідність людей один одного.

Важливо, вважають автори концепції, створювати умови для розвитку дбайливого, відповідального ставленнядитини до навколишньої природи, рукотворного світу:доглядати тварин і рослин, підгодовувати птахів, дотримуватися чистоти, берегти іграшки, книги і т.п.

Дорослі приділяють особливу увагу розвитку комунікативної компетентності дитиниДопомагають дітям розпізнавати емоційні переживання та стани оточуючих – радість, горе, страх, погане та гарний настрійта ін.; висловлювати свої емоційні відчуття та переживання.

Дорослі сприяють розвитку дітей соціальних навичок:допомагають освоювати різні способи вирішення конфліктних ситуацій, домовлятися, дотримуватися черговості, встановлювати нові контакти.

У Федеральні державні вимогидо структури основний освітньої програми соціально-особистісний розвиток представлено як з ліній розвитку. Освіта дітей у дитсадку та сім'ї має здійснюватися у межах освоєння змісту 10 освітніх областей. Найбільш повно сформульовано мету, завдання, визначено зміст роботи з дошкільнятами із соціально-особистісного розвитку в освітній галузі “Соціалізація”.

Мета психолого-педагогічної роботи з освоєння освітньої галузі "Соціалізація" є освоєння початкових уявлень соціального характеру та включення дітей до системи соціальних відносин через вирішення наступних завдань:

• розвиток ігрової діяльності дітей;
• залучення до елементарних загальноприйнятих норм та правил взаємовідносини з однолітками та дорослими (у тому числі моральними);
• формування ґендерної, сімейної, громадянської приналежності, патріотичних почуттів, почуття приналежності до світової спільноти.
• створення умов для формування загальної культури, духовно-морального, соціального, особистісного та інтелектуального розвиткумолодшого школяра, формування основ уміння вчитися та здібності до організації власної діяльності, що забезпечує соціальну успішність, розвиток творчих здібностей, саморозвиток та самовдосконалення, збереження та зміцнення здоров'я учнів.

У Федеральні державні освітні стандартинавчання в школі до планованих результатів освоєння програми віднесено:

• особистісні результати- готовність та здатність учнів до саморозвитку, сформованість мотивації до вчення та пізнання, ціннісно-смислові установки випускників початкової школи, що відбивають їх індивідуально-особистісні позиції, соціальні компетентності, особисті якості; сформованість основ російської, громадянської ідентичності;
• особистісні результати навчання не підлягають підсумковій оцінці у вигляді позначки та не є критерієм переведення учня до основної школи. Разом з тим, вчитель звертає увагу на те, як відбувається формування особистісних універсальних навчальних дій, особливо тих, що представлені у ФГОС НГО, оцінює зміни, що відбуваються у різних сферах особистості школяра: навчально-пізнавальних мотивах; взаєминах з однолітками; громадянської ідентичності (віднесення себе до сім'ї, народу, національності, віри); рівнем рефлексивних якостей (повага до іншої думки, особиста відповідальність, самооцінка) та ін.

1. Основними компонентами особистісної, соціальної, соціальної (особистісної) готовності до школи є: відносини з оточуючими дорослими, взаємини з однолітками, ставлення дитини до себе.
2. Сформованість основних компонентів соціально-особистісної готовності дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі є результатом соціально-особистісного розвитку дитини в умовах сім'ї та освітньої установи.
3. Соціально-особистісний розвиток вихованців підготовчої до школи групи дитячого садка здійснюється в процесі спільної з дорослим освітньої діяльності, самостійної діяльності дітей та повсякденному житті. До найефективніших форм роботи з дітьми старшого дошкільного віку, які забезпечують підвищення рівня соціально-особистісної готовності до навчання у школі можна віднести екскурсії (до школи, до бібліотеки, на пошту), комунікативні ігри, тематичні свята (підготовча група спільно з 1-м класом) ).
4. p align="justify"> При систематичній роботі з дітьми по соціально-особистісному розвитку дошкільнят здійснюється первинна і вторинна соціалізація, індивідуалізація старших дошкільнят, формується самооцінка, покращується загальний психологічний клімат у групі, зміцнюються дружні відносини з однолітками, змінюється емоційне ставлення до батьків.

Наприкінці своєї статті хочеться процитувати відомого радянського психолога Л.С. Виготського: "Правильно організоване навчання веде за собою розвиток".

Тези: розвиток, соціально-особистісна готовність, особистісні результати, соціалізація, ФГТ, ФГОС.

Список літератури:

1. Ягловська Є.К., Бурлакова І.А. Спадкоємність дитячого садка та початкової школи: психолого-педагогічна діагностика. Рекомендації для вихователів старшої та підготовчої групидитячого садка та вчителів початкової школи. - М.: МДППУ, 2010 - 32с.
2. Сушкова І.В. Соціально-особистісний розвиток: аналіз програм дошкільної освіти. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 128 с.
3. Зміст спілкування дитини з дорослим під час кризи семи років: Автореф. Дис. канд. Псих. Наук: 19.00.13/Шашлова Г.М. - Москва, 2000. -24с.
4. Семаго Н. Психолого-педагогічна оцінка готовності дитини до початку шкільного навчання: Програма та методичні рекомендації/Н.Семаго, М.Семаго. - М.: ТОВ "Чисті ставки", 2005. - 32 с.
5. Психологічне обстеження дітей дошкільного – молодшого шкільного віку: Тексти та методичний посібник / Ред.-сост. Г.В.Бурменська. М.: УМК "Психологія", 2003. - 352с.
6. Програма “Наступність”, підготовка до школи. Упорядник Федосова Н.А. - 7-е вид., Перероб. та дод. - Москва, АПКіПРО, 2003. - 64 с.
7. Спадкоємність у роботі дитячого садка та початкової школи: Бібліотечка керівника дитячої освітньої установи/Упорядники Г.К.Широкова, Л.А.Парамонова, Т.К.Воробйова. (Під загальною редакцією Г.К.Широкової). - М.: Ансел-Прес, Ансел-М, 1998. - 96 с.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота

на тему: Особистісна готовністьдітей до школи

• Вступ
• 1. Теоретико- методологічні засадиособистісної готовності дітей до школи
• 1.2 Основні критерії готовності дітей до шкільного навчання

1.3 Психологічна характеристика дітей дошкільного віку

• 2.1 Діагностична програма щодо визначення психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання
• 2.2 Програма занять із формування готовності до успішного шкільного навчання
• Висновок
• Список використаної літератури

Введення навчання школа компетентність дошкільник

Перед нашим суспільством на етапі його розвитку стоїть завдання подальшого поліпшення виховно-освітньої роботи з дітьми дошкільного віку, підготовки їх до навчання у школі. Для успішного вирішення цього завдання від психолога потрібне вміння визначити рівень психічного розвиткудитину, вчасно діагностувати її відхилення та на цій основі намічати шляхи корекційної роботи. Вивчення рівня розвитку психіки дітей є основою як організації всієї наступної виховної та навчальної роботи, і оцінки ефективності змісту процесу виховання за умов дитячого садка.

Більшість вітчизняних та зарубіжних учених вважають, що відбір дітей до школи необхідно проводити за півроку – рік до школи. Це дозволяє визначити готовність до системного шкільного навчання дітей та за необхідності провести комплекс корекційних занять.

За даними Л.А. Венгера, В.В. Холмівській, Л.Л. Коломінського, Є.Є. Кравцової та інших у структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти:

1. Особова готовність, яка включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - становище школяра, що має коло прав та обов'язків. До особистісної готовності входить визначення рівня розвитку мотиваційної сфери.

2. Інтелектуальна готовність дитини до школи. Даний компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору та розвитку пізнавальних процесів.

3. Соціально-психологічна готовність до шкільного навчання. Цей компонент включає формування у дітей моральних і комунікативних здібностей.

4. Емоційно-вольова готовність вважається сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій та приймати зусилля до його реалізації.

Із проблемою діагностики психологічної готовності дітей до шкільного навчання стикаються практичні психологи. Методи діагностики психологічної готовності, що застосовуються, повинні показати розвиток дитини у всіх сферах.

При цьому слід пам'ятати, що при вивченні дітей у перехідний період від дошкільника до молодшого шкільного віку діагностична схема повинна включати діагностику як новоутворень дошкільного віку, так і початкових форм діяльності наступного періоду.

Готовність, яка вимірюється тестуванням, по суті зводиться до оволодіння знаннями, вміннями, здібностями та мотивацією, необхідні оптимального освоєння шкільної програми.

«Готовність до навчання» – показник комплексний, кожен із тестів дає уявлення лише про певний бік готовності дитини до школи. Будь-яка методика тестування дає суб'єктивну оцінку. У виконанні кожного із завдань залежить багато в чому стану дитини на даний момент, від правильності інструкції, від умов проведення тесту. Усе це доводиться враховувати психолога під час проведення обстеження.

Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що якщо правильно сформувати вольові якості, психологічну готовність, інтелектуальну готовність, розробити діагностичну програму і на основі цього сформувати внутрішню позицію дошкільника, тоді дитина буде особисто готова до навчання в школі.

Об'єктом дослідження є особистісна готовність дітей до навчання у школі загалом.

Предмет дослідження: внутрішня позиція школяра як із критеріїв особистісної готовності дитини до школи.

Мета курсової роботи: дослідження особистісної готовності дітей дошкільнят до навчання у школі.

Мета роботи може бути досягнута під час виконання наступних завдань:

1) визначити теоретико – методологічні засади особистісної готовності дітей до школи;

2) проаналізувати особистісну готовність дитини до школи;

3) дослідити основні критерії готовності дітей до шкільного навчання;

4) розглянути діагностичну програму щодо визначення психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання;

5) Показати програму занять із формування готовності до успішного шкільного навчання.

1. Теоретико – методологічні засади особистісної готовності дітей до школи

1.1 Особистісна готовність дитини до школи. Постановка проблеми

Психологічну готовність дитини до школи можна визначити як певний рівень психічного розвитку, необхідний шкільного навчання. Причому слід наголосити на багатокомпонентності даної освіти. У психологічній літературі, присвяченій аналізу шкільної зрілості, найчастіше називаються такі елементи психологічної готовності: інтелектуальний, особистісний та вольовий. На даний момент розроблено низку психодіагностичних методик, що дозволяють визначити ступінь готовності дитини до навчання у школі (Венгер Л.А., Вітцлак Г., Гуткіна Н.І., Кравцова Є.Є. та ін.). Наприклад, у методиках, розроблених Венгером Л.А. (2), Гуткіна Н.І. (3), акцент зроблено таких компонентах шкільної зрілості, як розвиток інтелекту, дрібної моторики, а особистісна готовність зведена, переважно, до мотиваційної. Як нам бачиться, це, швидше за все, пов'язано з тим, що ступінь інтелектуального розвитку, зорово-моторну координацію легше піддати дослідження за допомогою психологічної методики, визначити міру її сформованості

Особистісну готовність "виміряти" набагато складніше, хоча її важливість і значущість навряд чи хтось заперечуватиме. За даними різних дослідників від 15 до 40% учнів початкових класівперебувають у стані дезадаптації. Однією з причин такого стану називають особисту непідготовленість дитини до школи, де навчання має на увазі колективний характер діяльності. Отже, майбутній школяр повинен мати низку навичок, таких як спілкування з дорослими та ровесниками, знаходження свого місця у групі дітей; знанням певних норм та правил поведінки та спілкування; умінням правильно оцінити свої реальні та потенційні можливості (здатність до самооцінки). Найбільші складнощі, як правило, відчувають діти, які не відвідували дитячий садок, коло спілкування яких обмежене близькими дорослими, а досвід спільної діяльностіта спілкування з однолітками незначний. Розробка та випробування конкретних психодіагностичних методик, що дозволяють дослідити особистісну готовність дитини до школи, а також циклу занять, що розвивають, - наступний етап роботи. У цій статті буде проведено теоретичний аналізцього компонента шкільної зрілості. Щоб розкрити зміст особистісної готовності, необхідно звернутися до поняття особистість, основним особистісним новоутворенням дошкільного віку.

Аналіз психологічної літератури показує, що існують різні визначення особистості, у кожному з яких особлива увага приділяється одній із сторін особистісного розвитку. Очевидно, важко буде дати таке визначення, яке було б прийнято більшістю психологів різних шкіл та напрямів. Таке становище з поняттям “особистість” спонукає до того що, щоб дати найбільш прийнятне у разі визначення, необхідне змістовного наповнення поняття особистісної готовності. Обмеженість такого визначення може викликати ряд заперечень, але в рамках вирішення конкретних завдань - це неминуче, оскільки не можна осягнути неосяжне. У роботі ми дотримуємося наступного розуміння особистості як системної якості індивіда, включеного у суспільні відносини. Формування цієї якості відбувається в ході спільної діяльності та спілкування дитини з дорослими та однолітками, у процесі соціалізації та виховання.

Для самої людини особистість постає як його образ-Я, Я-концепція. Саме у дошкільному віці починається формування дитині. У процесі гри, як провідної діяльності у дошкільному дитинстві, дитина випробуває різні соціальні ролі, навчається підкоряти свої дії правилам. Це сприяє диференціації у свідомості дитини двох планів її образу-Я - Я-реального та Я-ідеального. У старшого дошкільника з'являється здатність до адекватної самооцінки, основу якої оцінка дій дитини дорослим. Можна припустити, що за відсутності розрізнення вищеназваних планів образа-Я в дитини виникають труднощі у сприйнятті вимог, що висуваються щодо нього у процесі навчання, і навіть дотриманні їм і адекватності оцінки результатів своїх дій. Як доповнення до мотиваційного компонента особистісної готовності, мабуть, можна додати ще наступний - рівень розвитку самооцінки, співвіднесеного з диференційованістю сприйняття образу-Я.

Також можна виділити соціально-психологічну готовність як компонент шкільної зрілості чи одного з елементів особистісної готовності, оскільки дослідження розвитку дитині поза соціального чи, точніше, соціально-культурного контексту навряд чи повною мірою відбиває зміст такого складного поняття як особистість. Відсутність аналізу соціально-психологічної складової шкільної зрілості, ймовірно, пов'язана з позицією, яку займають соціальні та вікові психологи. Дослідницькі інтереси перших поширюються, переважно, на дітей, починаючи з підліткового віку, і дорослих. Другі ж, у свою чергу, мало приділяють уваги першим крокам дитини в пізнанні свого соціального оточення, знаходження свого місця в соціумі, механізмів побудови дитиною соціального образу-Я.

У структурі соціально-психологічного компонента особистісної готовності можна назвати такі подструктуры:

- комунікативну компетентність,

- Соціальну компетентність,

- Мовну компетентність.

Використання поняття компетентності пов'язано з тим, що воно не так часто використовується в дитячій психології. Отже, у такий спосіб можна уникнути відмінностей у його інтерпретації. Саме слово компетентність означає поінформованість у чомусь. Виходячи з цього, соціальна компетентність- це знання і правил поведінки, прийнятих у певному соціально-культурному середовищі, ставлення до них; реалізація цих знань практично.

Під мовною компетентністю слід розуміти такий рівень мовного розвитку, який дозволяє людині у спілкуванні вільно використовувати свої знання мови. Ці два види компетентності можна розглядати як елементи комунікативної компетентності, або ширше - компетентність у спілкуванні, яка включає ще знання і розуміння невербальної мови спілкування, вміння вступати в контакт, як зі своїми однолітками, так і з дорослими.

Як очевидно з визначень різних видів компетенцій, у кожному їх виділяються такі структури:

- знання (наявність деякого обсягу інформації),

- ставлення до цього знання (прийняття, неприйняття, ігнорування, трансформація та ін.),

- Виконання (реалізація знань на практиці).

Тут мимоволі напрошується питання – чи можна називати компетентністю лише знання та ставлення до цього знання без безпосереднього його застосування? - Хоча на перший погляд здається можливим позитивно відповісти на це питання, спираючись на тлумачення слова компетентність як обізнаність. Тим не менш, коли йдеться про соціальне знання, відсутність такої структури як практичне використання, робить це знання мертвим вантажем, з одного боку, а з іншого - у людини виникають складнощі з функціонуванням та самореалізацією в соціумі.

Комунікативна, соціальна та мовна компетентності, що формуються в процесі соціалізації та виховання дитини, до закінчення дошкільного дитинства мають певний рівень розвитку, визначення якого і може бути метою спеціального дослідження.

Спостереження за дітьми, які вивчають у дошкільному віці одну або навіть дві іноземні мови, дозволяють висунути припущення, що у цих дітей комунікативна компетентність вища, ніж у дітей, які навчалися лише рідною мовою. Відомо, що механізми, що лежать в основі оволодіння іноземною мовою, у дорослих та дітей різні. Але в обох випадках щодо іншої мови відбувається розширення соціокультурного контексту, своя культура і своє соціальне оточення сприймаються вже не так ізольовано. У дитини (як і дорослого) з'являється тенденція до порівнянню, а пізніше і до глибшого розуміння існуючих подібностей і відмінностей.

Хотілося б висловити ті сумніви, які дозволяють зараз з повною визначеністю говорити про підвищення компетентності у дошкільнят, які вивчають іноземну мову. У дорослої людини, коли вона приступає до вивчення іноземної мовиабо намагається відновити свої шкільні знання, вже існує світогляд і соціальна картина світу. Нові знання розширюють його комунікативну, соціальну та мовленнєву компетентності. Але не тільки і не так наявність певної суми знань сприяє зростанню компетентності, скільки робота з тією інформацією, яку робить доросла людина. Можливість здійснення такої роботи зумовлена ​​здатністю дорослої людини до рефлексії.

У дитини ж у віці 6-7 років тільки виникає перший абрис світогляду, його здатність до рефлексії ще слабо розвинена. Сприйняття інформації переважно залежить від її емоційної насиченості, привабливості для дитини. Вона практично не піддається аналізу та критиці, можливо, виняток становлять лише випадки різкої суперечливості. Хоча, як показує аналіз дитячої уяви, можливі навіть суперечливі поєднання образів у дитячій свідомості. Усе сказане дозволяє сформулювати гіпотезу в такий спосіб: у дитини-дошкільника у процесі вивчення іноземних мов відбувається підвищення компетентності, але більшою мірою з допомогою структури - знання, тобто. дитина запам'ятовує певний обсяг інформації, критичне ставлення (друга структура) до якої найчастіше відсутня, та використання цих знань у мовній практиці (третя структура).

Але повернемося до проблеми становлення дитині в дошкільному дитинстві. Однією з головних новоутворень цього віку слід назвати підпорядкування мотивів. За образним висловом Леонтьєва А.Н., наприкінці дошкільного дитинства в дитини зав'язуються перші “вузли” особистості процесі міжособистісних відносин, що пов'язані з виникненням ієрархії мотивів. Надмірний акцент на даному новоутворенні призвів до того, що у дослідженнях вітчизняних психологів, які займаються проблемами готовності дитини до школи, особистісна готовність була зведена до мотиваційної. Іншим особистісним новоутворенням, таким як розвиток самосвідомості та здатності до самооцінки, готовність та здатність до співпраці, усвідомлення свого соціального “Я”, виникнення першого схематичного абрису цілісного дитячого світогляду та ін, не приділялося належної уваги.

До кінця дошкільного віку у дитини формується внутрішня позиція школяра, яка є системою потреб, пов'язаних з новою суспільно значущою діяльністю дитини - вченням. Процес появи внутрішньої позиції школяра можна як створення необхідної передумови для подальшого формування в дитини соціальної ідентичності, тобто. віднесення дитиною себе до певної групи – групи школярів. Формування - є процес, у разі ідентифікації, яке результатом буде ідентичність - особистісна чи соціальна. Найбільш важливим крокому процесі набуття дитиною соціальної ідентичності є початок навчання у шкільництві, безпосереднє включення їх у той соціальний контекст, про який у нього існує певний образ, що склався в результаті оповідань дорослих про школу та навчання. У дитини з'являється можливість діяти в цій новій для неї соціальній ситуації.

Ймовірно, використання поняття ідентичності щодо дитини 6-7 років може здатися, на перший погляд, не зовсім коректним, хоча про перші кроки в цьому напрямку, про процес ідентифікації, мабуть, можна говорити. У сучасній соціальній психології виділяють два види ідентичності - особистісну та соціальну. Самосвідомість дитини старшого дошкільного віку ще не має того рівня розвитку, щоб дитина могла повною мірою визначити свої характерні риси- фізичні, інтелектуальні, моральні, саме це мається на увазі під особистісною ідентичністю. На сьогоднішній момент у вітчизняній психології не існує спеціальних досліджень, хоча, як це можна припустити, було б корисно і цікаво визначити ту основу, з якою дитина вступає в нову для неї соціальну групу, соціальний інститут, тимчасово перебування у якому доводиться важливий етап становлення дитині - підлітковий вік і криза відповідного вікового періоду.

Про соціальну ідентичність, яка розуміється “у термінах віднесення себе до певної соціальній групі”, слід зазначити, що внутрішня позиція школяра, тобто. бажання дитини в школу, виконувати суспільно значиму діяльність, мати певні правничий та обов'язки є передбачання своєї соціальної ідентичності, яка сформується пізніше, - віднесення дитиною себе до референтної групи дітей, які відвідують школу.

Безумовно, у межах однієї статті важко охопити всі аспекти цієї проблеми. Усе сказане вище спонукає до подальшого дослідження особистісного компонента готовності дитини до школи, конкретизації змісту її структурних елементів.

1.2 Основні критерії готовності дітей дошкільному навчанню

До кінця дошкільного віку дитина вже є у певному сенсі особистість. Він добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце у просторі та часі. Він уже орієнтується у сімейно-родинних відносинах і вміє будувати відносини з дорослими та однолітками: має навички самовладання, вміє підкорити себе обставинам, бути непохитним у своїх бажаннях. У такої дитини вже розвинена рефлексія. Як найважливішого досягнення розвитку особистості дитини виступає переважання почуття «Я винен» над мотивом «Я хочу». До кінця дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до навчання у школі.

Один із найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. Традиційно виділяється три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний та соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміють диференційоване сприйняття, концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що розуміється таким чином інтелектуальна зрілість, значною мірою відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, і навіть здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання.

Особистісна готовність складається з навичок та здатності увійти в контакт з однокласниками та вчителями. Адже діти, навіть ті, які ходили в дитячий садок і залишалися на якийсь час без батьків, опиняються у школі серед незнайомих людей.

Уміння дитини спілкуватися з однолітками, діяти разом з іншими, поступатися, підпорядковуватися за необхідністю - якості, які забезпечують йому безболісну адаптацію до нового соціального середовища. Це сприяє створенню сприятливих умов подальшого навчання у школі.

Дитина як би повинна бути готова до соціальної позиції школяра, без якої їй буде важко, навіть якщо вона інтелектуально розвинена. Такі діти часто вчаться нерівно, успіхи з'являються тільки на тих заняттях, які дитині цікаві, а інші завдання він виконує недбало, поспіхом. Ще гірше, якщо діти зовсім не хочуть йти до школи та вчитися. Це недолік виховання, і така поведінка є результатом залякування школою, особливо якщо дитина невпевнена в собі, боязкий ("Ти двох слів зв'язати не можеш, як же ти в школу підеш?", "Ось підеш у школу, там тобі покажуть!") . Тому необхідно виробити правильне уявлення про школу, позитивне ставленнядо вчителів, до книг. Особистісної готовності до школи батьки повинні приділити особливу увагу. Вони зобов'язані навчити дитину взаєминам з однолітками, створити таку обстановку вдома, щоб малюк почував себе впевнено і йому хотілося йти до школи.

Щоб дитина успішно навчалася вона, перш за все, має прагнути нової шкільного життядо «серйозних» занять, «відповідальних» доручень. На появу такого бажання впливає ставлення близьких дорослих до вчення, як до важливої ​​змістовної діяльності, значно значимішої, ніж гра дошкільника. Впливає і ставлення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий щабель в очах молодших і зрівнятися з старшими. Прагнення дитини зайняти нове соціальне становище веде до утворення її внутрішньої позиції. Л.І. Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини загалом. Саме воно і визначає поведінку та діяльність дитини та всю систему її відносин до дійсності, до самого себе та оточуючих людей. Спосіб життя школяра в якості людини, що займається в громадському місці суспільно значущою і суспільно оцінюваною справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає мотиву, що сформувався в грі, «стати дорослим і реально здійснювати його функції» 7, стор 19.

З того моменту, як у свідомості дитини уявлення про школу набуло рис шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція отримала новий зміст – стала внутрішньою позицією школяра. І це означає, що дитина психологічно перейшла у новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра у найширшому сенсі можна з'ясувати, як систему потреб і прагнень дитини, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як її власна потреба («Хочу до школи!»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування та виявляє яскраво позитивне ставлення до шкільно-навчальної діяльності в цілому та особливо до тих її сторін, які безпосередньо пов'язані з навчанням.

Така позитивна спрямованість дитини на школу як у власне навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження їх у шкільно-навчальну реальність, тобто. прийняття ним відповідних шкільних вимог та повноцінного включення до навчального процесу.

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити специфіку розвитку сфери продуктивності. Продуктивність поведінки дитини проявляється при виконанні вимог, конкретних правил, що задаються вчителем, під час роботи за зразком. Тому особливості довільної поведінки простежуються при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, а й з допомогою спеціальних методик.

Важливо, щоб дитина до школи була розумово розвинена. Але розумовий розвиток не полягає у великому словниковому запасі. Умови життя змінились. Тепер дитину оточують різні джерела інформації, і діти буквально вбирають нові слова та вирази. Словник їх різко збільшується, а це ще не означає, що так само розвивається і мислення. Тут немає прямої залежності. Дитина має навчитися порівнювати, узагальнювати, робити самостійні висновки, аналізувати. Тому дослідники дошкільнят встановили, що дитина 6 років здатна засвоїти факти взаємодії організму із середовищем, залежності між формою предмета та його функцією, прагненням та поведінкою.

У дитини має бути певна широта уявлень, у тому числі образних та просторових, відповідне мовний розвиток, пізнавальна активність. При дослідженні інтелекту дитини з точки зору готовності до шкільного навчання на перший план повинні вийти характеристики, необхідні та достатні для початку навчання у школі. Найбільш яскравою такою характеристикою є навчання, що включає два етапи інтелектуальних операцій. Перший - засвоєння нового правила роботи (вирішення задачі і т.п.); другий-перенесення засвоєного правила виконання завдання на аналогічні, але не тотожні йому. Другий етап можливий лише за здійсненні процесу узагальнення.

Хороше навчання дитини непрямим чином свідчить про існування навчальної мотивації, оскільки навчання чогось нового можливо тільки за наявності пізнавального інтересу і бажання добре впоратися із завданням. Якісне ж виконання завдання означає, що дитина успішно пройшла, що передують фази розвитку в дошкільному дитинстві і тепер може навчатися в школі 20, стор 328.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна розпочати з дослідження пам'яті – психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. При відборі дітей до шкіл, навчальні програми яких значно ускладнені та до інтелекту вступників пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують складніші методики.

У школі на дитину чекає напружена праця. Від нього потрібно робити не лише те, що йому хочеться, а й те, що вимагає учитель, шкільний режим, програма. До 6 років відбувається оформлення основних структур вольової дії. Дитина здатна поставити мету, створити план дії, реалізувати її, подолавши перешкоди, оцінити результат своєї дії. Звичайно, все це виробляється не зовсім усвідомлено та визначається тривалістю виробленої дії. Але зміцнити вольове знання себе може допомогти гра.

У віці 6 років дитина здатна вже аналізувати власні рухи та дії. Тому він може навмисно заучувати вірші, відмовитися від гри заради виконання якогось “дорослого” завдання, здатний подолати страх перед темною кімнатою, не заплакати при забитому місці. Це важливо у розвиток гармонійної особистості. Також важливим аспектом можна назвати формування у дитини пізнавальної діяльності. Вона полягає у формуванні у дітей не остраху труднощів, прагненні не пасувати перед ними, дозволяти їх самостійно або з невеликою підтримкою дорослих. Це допоможе дитині керувати своєю поведінкою у школі. А складається така поведінка за наявності між дорослою та дитиною взаємовідносин дружніх, партнерських 11, стор 146.

Л.С. Виготський та С.Л. Рубінштейн вважають, що поява вольового актаготується попереднім розвитком довільної поведінки дошкільника 21, стор 168. наукових дослідженняхпоняття вольової дії трактується у різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою вважають вибір мотиву, що призводить до ухвалення рішення та постановці мети, інші обмежують вольову дію його виконавчою частиною. А.В. Запорожець вважає найбільш суттєвим для психології волі перетворення відомих соціальних і, насамперед, моральних вимог на певні моральні мотиви та якості особистості, що визначає її вчинки.

Одним із центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій та вчинків, на які людина здатна в різні періодисвого життя. Стає так само питання про інтелектуальні та моральні засади вольового регулювання дошкільника. Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості та змінюється її питома вага у загальній структурі поведінки, що проявляється головним чином, у зростаючому прагненні подолання труднощів. Розвиток волі у віці був із зміною мотивів поведінки, супідрядності їм.

Поява певної вольової спрямованості, висування першому плані групи мотивів, які стають дитину найважливішими, веде до того що, що, керуючись у своїй поведінці цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Він поступово опановує вміння підкоряти свої дії мотивам, які значно віддалені від мети дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У нього виникає рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника.

Разом з тим, що хоч у дошкільному віці і з'являються вольові дії, але сфера їх застосування та їх місце у поведінці дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль. Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру його взаємин з дорослими та народженням у них на цій основі моральних уявлень та почуттів, названих Л.С.Виготським внутрішніми етичними інстанціями 19, стор 86.

Це породжує в дітей віком потребу брати участь у житті дорослих, діяти з їхньої зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, а й наслідувати всі складні форми його діяльності, його вчинки, його взаємини з іншими людьми, - словом, весь спосіб життя дорослих людей. В умовах повсякденної поведінки та спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гриу дитини-дошкільника формується узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця не усвідомлюване дитиною і безпосередньо спаяно з її позитивними та негативними емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції є поки що щодо прості системні освіти, є зародками моральних почуттів, основі яких у подальшому формуються вже цілком зрілі моральні почуття й переконання.

Моральні інстанції породжують у дошкільнят моральні мотиви поведінки, які можуть бути за своїм впливом сильнішими, ніж багато безпосередніх, зокрема і елементарні потреби. О.М. Леонтьєв на підставі численних досліджень, проведених ним та його співробітниками, висунув становище, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому його слід вважати, як він виражається «періодом первісного, фактичного складу особи» 3, стор 64.

У пізнавальному плані дитина на час вступу до школи вже досягає дуже високого рівня розвитку, що забезпечує вільне засвоєння навчальної програми. Однак психологічна готовність до школи лише цим не обмежується. Крім розвинених пізнавальних процесів: сприйняття, уваги, уяви, пам'яті, мислення та мови вона визначається і сформованими особистісними якостями, що включають інтереси, мотиви, здібності, риси характеру, а також особливості, пов'язані з виконанням різних видівдіяльності.

До вступу до школи у дитини має бути достатньо розвинений самоконтроль, трудові вміння та навички, уміння спілкуватися з людьми, рольова поведінка. Для того щоб дитина була практично готова до навчання та засвоєння знань, необхідно, щоб кожна з названих характеристик була досить розвинена.

p align="justify"> Таким чином, психологічна готовність дитини до шкільного навчання один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства, багатокомплексна освіта, що вимагає комплексного психологічного дослідження.

1.3 Психологічна характеристика дитини дошкільника до навчання у школі

У вітчизняній психології дошкільним дитинством прийнято вважати період від 3 до 7 років. Йому передують періоди дитинства (від 0 до 1 року) та раннього дитинства(Від 1 до 3 років).

Розглянемо основні параметри психічного розвитку дошкільника.

Наочно-образне мислення - одне з основних новоутворень дошкільного віку, тут воно формується та переживає свій розквіт. Розвиток наочно-дієвого та наочно-образного мислення відбувається у тісному зв'язку з формуванням логічного мислення, основи якого закладаються у дошкільному віці У старшому дошкільному віці у дитини вже можливо логічне побудоваміркування у тому випадку, коли йдеться про знайому ситуацію. Однак пізнання дійсності, її суттєвих зв'язків та залежностей відбувається головним чином на основі наочно-образного мислення – основної форми мислення у цьому віці.

Весь розвиток дитини зумовлено спілкуванням із близькими дорослими. У вітчизняній психології розвиток розглядається як присвоєння дитиною знань і досвіду, накопичених людством, де носієм цього досвіду спочатку виступає близький дорослий.

Спілкування дитини з дорослим впливає саму сферу спілкування, оволодіння дитиною промовою, в розвитку особистості і самосвідомості дітей, формування дружніх уподобань серед однолітків,

У процесі психічного розвитку дитини його спілкування з дорослими розвивається та проходить ряд етапів. Психолог М.І. Лісіна розглядає спілкування як особливу комунікативну діяльність, в основі якої лежить потреба у спілкуванні та зміст якої змінюється на кожному віковому етапі.

Перехід до дошкільного дитинства знаменується і переходом до новій форміспілкування - внеситуативно-пізнавальної, яка існує у молодшому та середньому дошкільному віці (від 3 до 5 років), в основі її лежить потреба у поважному відношенні дорослого. Поява цієї форми спілкування пов'язана з тим, що рівень розвитку мислення, уваги, мови дошкільника дозволяє йому відірватися від конкретної готівкової ситуації та простого маніпулювання з предметами та замислитися над більш загальними, складнішими питаннями. Однак можливості його ще обмежені. До кінця дошкільного віку (від 5 до 7 років) у дітей з'являється найвища для цього періоду дитинства форма спілкування – внеситуативно-особистісна, яка виникає на основі потреби у взаєморозумінні та співпереживанні. Як зазначає М.І. Лисина, ця форма спілкування тісно пов'язані з вищими для дошкільного віку рівнями розвитку гри, дитина тепер звертає більше уваги особливості міжособистісних відносин, ті взаємовідносини, які у його сім'ї, на роботі батьків тощо. . Головним новоутворенням стає нова внутрішня позиція, новий рівень усвідомлення свого місця у системі суспільних відносин.

У дошкільному віці провідною діяльністю стає сюжетно-рольова гра дитини, яка має важливе значення для її психічного розвитку. Як зазначав Д.Б. Ельконін, основним мотивом діяльності дитини є бажання увійти в життя дорослих, користуватися їхніми предметами, відкрити світ людських взаємин, діяти як дорослий. Однак дитина ще мала і не може самостійно жити у дорослому світі і тому єдина можливість здійснити своє прагнення – це гра. Саме у грі відбувається первинна орієнтація у сенсах та мотивах людської діяльності, виникає усвідомлення свого місця у системі відносин дорослих. Дитина починає дедалі точніше розуміти соціальні ролі, і які пов'язують їх відносини, співвідносить свою позицію і позицію дорослого; на основі цього у нього виникає новий соціальний мотив - займатися суспільно значущою та суспільно оціненою діяльністю.

У процесі розвитку дитини-дошкільника відбувається зміна його мотиваційно-потребової сфери: на початку дошкільного віку мотиви носять характер неусвідомлених, афективно забарвлених бажань, пов'язаних з готівковою ситуацією. До кінця дошкільного віку мотиви дитини існують у вигляді узагальнених намірів, починається усвідомлення мотивів, формується первинна ієрархія мотивів Поява та розвитку у період співпідпорядкування мотивів можна як критерію розвитку дитині. Якщо ранньому дошкільному віці лише закладаються основи ієрархії мотивів, то сім років фактично відбувається її формування.

Саме в дошкільному віці відбувається початкове формування етичних інстанцій та моральних почуттів дитини, коли вона починає засвоювати основні правила взаємин між людьми і вже може оцінити свої вчинки як добрі чи погані. До кінця дошкільного віку дитина здатна робити вчинки виходячи з інтересів іншої людини, а не своїх власних, виявляти почуття симпатії, допомоги, турботливості. Велику роль формуванні моральних почуттів дитини грає дорослий, який є взірцем для наслідування, прямо і опосередковано впливає особистісний розвиток дошкільника.

У процесі ігор із правилами відбувається розвиток довільної поведінки дитини. Формування довільної поведінки Д.Б. Ельконін також пов'язував із поступовим підпорядкуванням своїх вчинків тому зразку, яким є для дитини поведінка та думка, оцінка дорослого. У зв'язку з цим до кінця дошкільного віку у дитини з'являється здатність керувати собою, своєю поведінкою та вчинками, подальший розвиток довільності відбувається у молодшому шкільному віці при переході дитини до систематичного навчання у школі.

У дошкільному віці відбувається розвиток продуктивних видів діяльності, таких як малювання, ліплення, конструювання; закладаються основи трудової діяльності: самообслуговування, допомога вдома, у дитячому садку. Дошкільне дитинство – це вік, у якому з'являються початкові форминавчальної діяльності, коли дитина вже може навчатися за допомогою дорослого, але тільки коли навчання ведеться відповідно до рівня його психічного розвитку та з урахуванням провідної діяльності дитини. Головним результатом розвитку всіх видів діяльності, з одного боку, виступає оволодіння моделюванням як центральної розумової здатністю (Л.А. Венгер), з іншого боку, формування довільної поведінки (А.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін). Дошкільник вчиться ставити більш віддалені цілі, опосередковані уявленням, і прагне їх досягненню, незважаючи на перешкоди.

В цілому можна сказати, що розумовий, психічний розвиток дитини, провідна діяльність, спілкування з дорослими та однолітками створюють передумови для подальшого особистісного розвитку дитини на даному віковому етапі. Саме в цьому віці починає складатися особистість дитини, формується її мотиваційно-потребова сфера, закладаються основи світогляду: уявлення про себе, природу, навколишній світ.

Старший дошкільний вік (6-7 років), що цікавить нас, традиційно виділяється в педагогіці та психології як перехідний, критичний період дитинства, який отримав найменування кризи семи років. При переході від дошкільного до шкільного віку відбуваються очевидні зміни в характері та поведінці дитини, з'являється навмисність, дитина починає манірувати, вередувати і т.д. Цей період отримав назву кризи семи років, яку також називають кризою безпосередності. Л.С. Виготський вказував, що «найсуттєвішою рисою кризи семи років можна було б назвати початок диференціації внутрішньої та зовнішньої сторони дитині», тобто. дитина починає орієнтуватися у своїх почуттях та переживаннях, розуміти саму себе. Перебудовується сам характер переживань, вони починають набувати сенсу для дитини. Завдяки цьому у нього виникають нові стосунки до самого себе, що будуються якраз на основі узагальнення переживань. Наголошуючи на позитивній стороні кризи семи років, Л.С. Виготський зазначає такі новоутворення цього періоду, як самолюбство та самооцінка, що виникають вже в узагальненому вигляді саме в період переходу від дошкільного віку до шкільного.

2. Практична робота з формування психологічної готовності дитини до успішного шкільного навчання

2.1 Діагностична програма щодо визначення психологічної готовності дітей 6-7 років до шкільного навчання

Ця програма складається з ігор та ігрових завдань з правилами, що дозволяють визначити рівень розвитку афективно-потребової (мотиваційної), довільної, інтелектуальної та мовної сфер.

Афективно-потребова сфера:

Методика визначення домінування пізнавального чи ігрового мотиву в аффективно-потребной сфері дитини

Дитину запрошують до кімнати, де на столиках виставлені звичайні, не надто привабливі іграшки, і просять упродовж хвилини розглянути їх. Потім експериментатор кличе його до себе і пропонує послухати казку. Дитині читають цікаву для її віку казку, яку він раніше не чув. На хвилюючому місці читання переривається, і експериментатор запитує випробуваного, що йому зараз більше хочеться, пограти з виставленими на столиках іграшками або дослухати казку до кінця.

Діти з вираженим пізнавальним інтересом зазвичай вибирають казку. Діти зі слабкою пізнавальною потребою вважають за краще пограти. Але гра їх, як правило, має маніпулятивний характер: то за одне схопляться, то за інше.

Експериментальна бесіда щодо виявлення «внутрішньої позиції школяра», яка розуміється як нове ставлення дитини до навколишньому середовищі, що виникає зі сплаву пізнавальної потреби та потреби у спілкуванні з дорослим на новому рівні. У спеціальних експериментальних дослідженнях з вивчення цього новоутворення кризи 7 років було встановлено, що у грі «до школи» діти, які характеризуються наявністю «внутрішньої позиції школяра», віддають перевагу учню, а не вчителю і хочуть, щоб весь зміст гри зводився до реальної навчальної діяльності (Лист, читання, рішення прикладів і т.д.).

Навпаки, у разі несформованості цієї освіти діти, граючи «в школу», обирають роль вчителя, а замість конкретної навчальної діяльності – гру «у зміни», розігрування приходу до школи та відходу з неї тощо.

Таким чином, «внутрішню позицію школяра» можна виявити у грі, але цей шлях займає надто багато часу. Разом з тим, у тому ж дослідженні було показано, що деякі експерименти можуть бути замінені спеціальною експериментальною бесідою, що дає аналогічний експерименту результат. Зокрема це стосується експериментальної гри, яка дозволяє визначити «внутрішню позицію школяра».

У зв'язку з вищесказаним розмова, спрямовану визначення «внутрішньої позиції школяра», включає питання, опосередковано допомагають визначити наявність пізнавальної і навчальної мотивацій в дитини, і навіть культурний рівень середовища, у якому росте. Останнє має важливе значення у розвиток пізнавальної потреби, і навіть особистісних особливостей, сприяють чи, навпаки, перешкоджають успішному навчанню у шкільництві.

Довільна сфера:

Методика «Будиночок»

Методика є завданням на змальовування картинки, що зображує будиночок, окремі деталі якого складені з елементів великих літер. Завдання допомагає виявити вміння дитини орієнтуватися у своїй роботі на зразок, точно копіювати його, виявляє особливості розвитку довільної уваги, просторового сприйняття, сенсомоторної координації та тонкої моторики руки.

Методика розрахована на дітей 5,5-10 років, має клінічний характер і передбачає отримання нормативних показників.

Під час роботи дитини необхідно зафіксувати:

1) якою рукою дитина малює (правою чи лівою);

2) як він працює із зразком: чи часто дивиться на нього, чи проводить повітряні лінії над малюнком-зразком, що повторюють контури картинки, чи звіряє зроблене із зразком або, миттю глянувши на нього, малює по пам'яті;

3) швидко чи повільно проводить лінії;

4) чи відволікається під час роботи;

5) що говорить і про що запитує під час малювання;

6) чи звіряє піддослідний по закінченні роботи свій малюнок із зразком.

Коли дитина повідомляє про закінчення роботи, їй слід запропонувати перевірити, чи все у неї правильно. Якщо він побачить неточності у своєму малюнку, то може їх виправити, але це має бути зареєстрованим експериментатором.

Обробка експериментального матеріалу проводиться шляхом підрахунку балів, що нараховуються за помилки. Помилками вважаються:

а) відсутність будь-якої деталі малюнка;

б) збільшення окремих деталей малюнка більш ніж у 2 рази за відносно правильного збереження розміру всього малюнка;

в) неправильно зображений елемент малюнка;

г) неправильне зображення деталей у просторі малюнка;

д) відхилення прямих ліній більш ніж на 30 ° від заданого напрямку;

е) розриви між лініями у тих місцях, де вони мають бути з'єднані;

ж) залазіння ліній одна одною.

При інтерпретації результатів експерименту необхідно враховувати вік випробуваного. Так, діти 5,5-6 років через недостатню зрілість мозкових структур, відповідальних за сенсомоторну координацію, рідко бездоганно справляються із завданням. Якщо ж випробуваний 10 років допускає більше 1 помилки, це свідчить про неблагополуччя у розвитку однієї чи кількох досліджуваних методикою психологічних сфер.

Методика «Так і ні»

Методика застосовується на дослідження вміння діяти за правилом. Вона є модифікацією відомої дитячої гри «Так» та «ні» не кажіть, чорного з білим не носите». Для цієї методики взято лише першу частину правил гри, а саме: дітям заборонено відповідати на запитання словами «так» і «ні». Після того як піддослідний підтвердить, що йому зрозуміло правило гри, експериментатор починає ставити йому питання, що провокують відповіді «так» і «ні».

Помилками є лише слова «так» та «ні». Слова «ага», «неа» тощо не розглядаються як помилки. Також не вважається помилкою безглузда відповідь, якщо вона задовольняє формальному правилу гри. Цілком припустимо, якщо дитина замість словесної відповіді відповідає ствердним чи негативним кивком голови.

Інтелектуальна та мовна сфери:

При дослідженні інтелекту дитини з точки зору готовності до шкільного навчання на перший план повинні вийти характеристики, необхідні та достатні для початку навчання у школі. Найбільш яскравою такою характеристикою є навчання, що включає два етапи інтелектуальних операцій. Перший - засвоєння нового правила роботи (вирішення задачі і т.д.); другий - перенесення засвоєного правила виконання завдання на аналогічні, але не тотожні йому. Другий етап можливий лише за здійсненні цього процесу узагальнення.

Рівень розвитку узагальнення, що проявляється щодо вучаності, бажано додатково досліджувати й іншими методами, оскільки ця інтелектуальна операція розглядається вітчизняними дослідниками готовності до шкільного навчання як основна характеристика інтелектуальної готовності до школи.

Проблемою навчання займалися у різний час представники різних психологічних шкіл. Існує кілька трактувань та визначень цього явища та, відповідно, різних методів дослідження. Але для діагностики готовності до шкільного навчання нами було створено оригінальну методику, яка відповідає умовам, в яких проводиться обстеження дітей, а саме: дослідження має займати якнайменше часу; водночас створена методика відповідає основним принципам побудови методів діагностики учнів.

Методика «Чоботи»

Методика дозволяє досліджувати навчання дитини, тобто. простежити, як вирішення завдань він користується правилом, з яким раніше ніколи не зустрічався. Труднощі запропонованих завдань поступово зростає за рахунок введення в них об'єктів, стосовно яких можна застосувати засвоєне правило лише після здійснення необхідного процесуспілкування. Використовувані у методиці завдання побудовані в такий спосіб, що їх вирішення потрібно здійснити емпіричне чи теоретичне узагальнення. Під емпіричним узагальненням розуміється вміння класифікувати предмети за суттєвими ознаками чи підводити під загальне поняття. Під теоретичним узагальненнямрозуміється узагальнення з урахуванням змістовної абстракції, коли орієнтиром служить не конкретний відмітний ознака, а факт наявності чи відмінності, незалежно від форми його прояви (докладно про види узагальнення).

Таким чином, методика «Чоботи» допомагає аналізувати навчання дітей, а також особливості розвитку процесу узагальнення. Методика розрахована на дітей 5,5-10 років, має клінічний характер і передбачає отримання нормативних показників.

Як експериментальне завдання використовується навчання випробуваного цифрового кодування кольорових картинок (конячка, дівчинка, лелека) за наявністю чи відсутністю вони однієї ознаки - чобіток на ногах. Є чобітки – картинка позначається «1» (одиницею), немає чобітків – «0» (нулем). Кольорові картинки пропонуються випробуваному як таблиці, що містить: 1) правило кодування; 2) етап закріплення правила; 3) звані загадки, які випробуваний повинен розгадати шляхом кодування. Крім таблиці кольорових картинок в експерименті використовується білий аркуш паперу із зображенням геометричних фігур, що є ще дві загадки.

Методика «Послідовність подій»

Методика "Послідовність подій" запропонована О.М. Бернштейном, але інструкція та порядок її проведення дещо змінені. Призначена вона для дослідження розвитку логічного мислення, мови та здатності до узагальнення.

...

Подібні документи

Особливості психічного розвитку дітей старшого дошкільного віку. Сучасні трактування проблеми готовності дітей до навчання у школі. Організація експерименту щодо формування психологічної готовності старших дошкільнят до шкільного навчання.

курсова робота , доданий 16.10.2013


Сучасні підходидо проблеми психологічної готовності дітей до школи Психологічна характеристика дітей дошкільного віку Психологічна, вольова, особистісна готовність до школи та її види. Основні етапи розвитку дошкільного віку.

курсова робота , доданий 05.12.2014


Розвиток дітей у період переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку. Становлення психологічної готовності до навчання у школі, освоєння дитиною мови та грамоти. Аналіз рівня сформованості комунікативно-мовленнєвої готовності у дошкільнят.

курсова робота , доданий 19.10.2013


Поняття психологічної готовності до навчання у шкільництві, підходи до його визначення у педагогічній літературі. Дослідження психологічної готовності дітей 6-7 років до навчання у школі. Формування готовності дитини до школи засобами дидактичної гри.

дипломна робота , доданий 21.03.2014


Проблема готовності дітей до навчання у школі. Перехід від дошкільного віку до молодшого шкільного. Потреба дитини зайнятися навчальною діяльністю як суспільно-корисним видом діяльності. Процедура визначення психологічної готовності до школи.

курсова робота , доданий 23.02.2012


Основні особливості підготовки до школи дітей із порушеннями мови. Розвиток мови дитини – компонент у структурі готовності до шкільного навчання. Критерії сформованості мовної готовності. Значення мови у формуванні вищих психічних функцій дитини.

курсова робота , доданий 12.05.2011


Психологічна характеристика та особливості дітей дошкільного віку. Сучасні підходи до проблеми психологічної готовності дітей до навчання у школі, аналіз методів спеціальної діагностики. Програма психологічної корекції готовності дитини.

курсова робота , доданий 17.11.2009


Теоретичні аспекти проблеми психологічної готовності неорганізованих дітей до навчання. Діагностика психологічної готовності до школи. Дослідження уваги, сприйняття, аналіз різних видів мислення, властивостей пам'яті та розвиненості уяви.

курсова робота , доданий 24.03.2013


Визначення поняття психічного розвитку. Особистісна, інтелектуальна та соціально-комунікативна готовність до школи дітей із ЗПР. Рівнева оцінка сформованості загальної здібностідо вчення. Моделі корекційно-педагогічної роботи із дітьми.

курсова робота , доданий 10.07.2015


Теоретичне дослідження інтелектуальної готовності дитини до навчання у школі. Формування психологічної готовності дітей до навчання у школі. Виховання та організація занять із дітьми. Експериментальне дослідженняінтелектуальної готовності

Особистісно-соціальна готовність

Готовий до спілкування та взаємодії – як з дорослими, так і з однолітками

Мотиваційна готовність

Бажання йти до школи, викликане адекватними причинами ( навчальними мотивами)

Емоційно-вольова готовність

Вміє контролювати емоції та поведінку

Інтелектуальна готовність

Має широкий кругозір, запас конкретних знань, розуміє основні закономірності

Початок шкільного навчання – закономірний етап життєвому шляхудитини: кожен дошкільник, досягаючи певного віку, йде до школи. Від того, наскільки успішним буде початок шкільного навчання, залежить успішність учня в наступні роки, його ставлення до школи, вчення і, зрештою, добробут у його шкільному та дорослому житті. Як дитина вчитиметься, чи стане радісним і щасливим цей період у житті сім'ї або розкриє раніше невидимі труднощі – все це залежить від підготовленості дитини та її сім'ї до нових умов. Тому психологи ставлять на перший план психологічну готовність дитини до школиБатькам важливо не тільки знати про те, що ж являє собою психологічна готовність до школи, а й уміти її цілеспрямовано бачити.

Психологічна готовність до школи- Це комплекс психологічних якостей, що забезпечують успішне навчання у школі. Іншими словами, це такий рівень фізичного, психічного та соціального розвитку дитини, який необхідний для успішного засвоєння шкільної програмибез шкоди щодо його здоров'я.

Зміст психологічної готовності до школи визначається тією системою вимог, яку пред'являє дитині школа, тобто дитина повинна бути готова до вимог сучасної школи. Відповідно до цих вимог складовими компонентами p align="justify"> психологічної готовності до школи є мотиваційна, особистісна, інтелектуальна готовність.

Поряд із психологічною готовністю до навчання у школі, дуже важливу роль відіграє фізіологічна готовність до школи. Фізіологічна готовність до школискладає фундамент шкільної готовності та визначається рівнем розвитку основних функціональних систем організму дитини та станом її здоров'я.

Оцінку фізіологічної готовності дітей до систематичного шкільного навчання проводять медики за певними критеріями. До критеріїв фізіологічної готовності відносяться: нормальна вага, зростання, обсяг грудей, м'язовий тонус, пропорції, шкірний покрив та інші показники, що відповідають нормам фізичного розвитку хлопчиків та дівчаток 6-7 річного віку; стан зору, слуху, моторики (особливо дрібних рухів кистей рук та пальців); стан нервової системидитини: ступінь її збудливості та врівноваженості, сили та рухливості; загальний станздоров'я.

Фізіологічний розвиток дитини безпосередньо впливає на шкільну успішність та є основою для формування психологічної готовності до школи. Частохворіючі, фізично ослаблені учні, діти, що мають функціональні та органічні відхилення у розвитку нервової системи навіть за наявності високого рівня розвитку розумових здібностей, як правило, зазнають труднощів у навчанні, оскільки з початком шкільного навчання різко зростає навантаження на організм дитини.

При формуванні фізіологічної готовності до школи важливо створювати умови для повноцінного фізичного розвитку дитини, забезпечити необхідну при цьому рухову активність, оскільки рух - головна умова нормального зростання та розвитку організму. Доцільно розвивати ті відділи опорно-рухової системи, які забезпечують графічну діяльність та виконання письмових вправ, а також необхідне тренування та зміцнення м'язів спини. Плавання, прогулянки, велосипед – це заняття, що сприяють майбутньому успішному вступу до шкільного життя.

Мотиваційна готовність до школи

Щоб дитина успішно навчалася, вона, перш за все, повинна прагнути нового шкільного життя, серйозних занять, відповідальних доручень. Таким чином, першим і найважливішим компонентом готовності до школи є внутрішня позиція школяра. Внутрішню позицію школяра у найширшому сенсі можна з'ясувати, як систему потреб і прагнень, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як її власна потреба: «Хочу до школи!» Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина втрачає інтерес до дошкільного способу життя і дошкільних занять і видів діяльності та проявляє активну зацікавленість у шкільно-навчальній дійсності в цілому і особливо до тих сторін, які безпосередньо пов'язані з навчанням. Така позитивна спрямованість дитини на школу - найважливіша передумова благополучного входження до шкільно-навчальної дійсності, прийняття шкільних вимог, повноцінного включення до навчального процесу.

До 6 років більшість дітей з'являється бажання стати школярами. Однак важливо знати, що приваблює дитину у школі. Одна дитина може прагнути до школи тому, що її батьки пообіцяли купити яскравий ранець, а інша бажає пізнати таємниці Всесвіту. Встановлено, що навчальна діяльність дошкільнят і школярів-початківців спонукається не одним, а цілою системою різноманітнихмотивів вчення :

• 
  Соціальні мотиви - засновані на розумінні суспільної значущості та необхідності вчення та прагнення до соціальної ролі школяра (Я хочу до школи, тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо)
• 
  Навчально – пізнавальні мотиви – інтерес до нових знань, бажання навчитися чогось нового
• 
  Оціночні мотиви - Прагнення отримати високу оцінкудорослого, його схвалення і прихильність (Я хочу до школи, тому що там я отримуватиму тільки п'ятірки)
• 
  Позиційні мотиви – пов'язані з інтересом до атрибутики шкільного життя та позиції школяра (Я хочу до школи, бо там великі, а в дитячому садку лише маленькі, мені куплять зошити, пенал та портфель)
• 
  Зовнішні стосовно школи та вчення мотиви (Я піду до школи, бо мама так сказала)
• 
  Ігровий мотив, неадекватно перенесений до навчальної діяльності (Я хочу до школи, бо там можна грати з друзями)

Найбільш сприятливими для успішного навчання у школі є навчально-пізнавальні мотиви, найменш сприятливими – ігрові та зовнішні стосовно навчання мотиви.

Робота з формування в дітей віком внутрішньої позиції школяра спрямовано рішення трьох основних задач:

1. 
   Формування у дітей правильних уявлень про школу
2. 
   Формування позитивного емоційного ставлення до школи
3. 
   Формування досвіду навчальної діяльності

Для формування внутрішньої позиції школяра доцільно використовувати такі прийоми:

• 
  Бесіди про школу
• 
  Спільне читання художньої літературивідповідної тематики
• 
  Перегляд картинок, фільмів, передач про школу з подальшим обговоренням
• 
  Знайомство з прислів'ями, приказками, віршами, у яких цінується розум, вчення…
• 
  Розповідь батьків про своїх улюблених вчителів, показ фотографій, грамот шкільних років
• 
  Особистий приклад - наприклад, звернення при дитині до сімейній бібліотеціу пошуках вирішення проблеми
• 
  Гра «в школу» та безпосередня участь батьків у ній, наприклад, у ролі вчителя, або навпаки, непосидючого учня
• 
  Малювання школи (малюнок школи після екскурсії, малюнок «У якій школі хочу вчитися» тощо.)
• 
  Залучення молодших дітей до шкільних свят старших дітей. (Але попросіть старших школярів не розповідати дитині різні неприємні історії про школу)
• 
  Екскурсія до школи
• 
  Підготовчі до навчання у школі курси, що дають можливість відчути себе у ролі школяра

Дуже важливим при використанні різних прийомів формування внутрішньої позиції школяра є створення емоційного досвіду– щоб матеріал, що повідомляється про школу, був дитиною не тільки зрозумілий, а й відчутний, переживе нею. При повідомленні інформації про школу важливо дотримуватися «золотої середини» - з одного боку, неприпустиме залякування дітей школою: «Ти ж двох слів зв'язати не вмієш, як ти до школи підеш!» З іншого боку, слід пам'ятати, що краще не малювати школу в надто райдужних тонах. В цьому випадку при зіткненні з реальністю сильне розчарування може спричинити негативне ставлення до школи. Найголовніше – вселити у дитину почуття впевненості : «У тебе обов'язково вийде! Та й ми поряд, допоможемо!»

Особистісна готовність до школи
Особистісна, чи соціальна готовність до школиє готовність дитини до нових форм спілкування, нового ставлення до навколишнього світу і самого себе, обумовлених ситуацією шкільного навчання. Особистісна готовність до школи важлива для успішної навчальної діяльності та якнайшвидшої адаптації дитини до нових умов.

Особистісна, або соціальна, готовність до школи включає наступні компоненти:

1. Ставлення до вчителя

Ставлення до вчення нерозривно пов'язані з ставленням до вчителя. Наприкінці дошкільного віку має скластися така форма спілкування дитини з дорослим, як внеситуативно – особистісне спілкування . При цій формі спілкування дорослий стає авторитетом, взірцем для наслідування. Його вимоги виконуються з бажанням, з його зауваження не ображаються, а намагаються виправити помилки. Таким чином, діти повинні адекватно сприймати позицію вчителя професійну роль. Тісно пов'язане зі ставленням до вчителя вміння вчитися у дорослого . Дитина повинна вміти слухати дорослого, розуміти його слова, бути уважною до її вимог.

2. Відносини з іншими дітьми

Класно – урочна система навчання передбачає як особливі стосунки дитини з учителем, а й специфічні відносини коїться з іншими дітьми. Учні мають вчитися діловому спілкуваннюодин з одним, уміння успішно взаємодіяти, виконуючи спільні навчальні дії. Для 6 - 7 літніх дітей найбільш характерно кооперативно – змагальне спілкування з однолітками . Вони йдуть загальної ігрової мети, але бачать один одного суперників, противників. Досить рідко у цьому віці спостерігається така форма спілкування з однолітками, як Співпраця, коли діти приймають загальне їм завдання і співпереживають партнеру. Дитина вважається особисто готовою до школи, якщо може спілкуватися з однолітками на кооперативно – змагальному рівні або на рівні співробітництва.

3. Ставлення себе

Особистісна готовність до школи включається також певне ставлення себе. Продуктивна навчальна діяльність передбачає адекватне ставлення до своїх здібностей, результатам роботи, тобто. певний рівень розвитку самосвідомості. Самооцінка школяра має бути адекватною та диференційованою . (Однак слід пам'ятати, що у 6 років віковою нормою є завищена недиференційована самооцінка. Адекватною та диференційованою вона стане лише до 7 років.)

4. Довільність поведінки

Іншим важливим компонентом особистісної готовності до школи єдовільність поведінки і тісно пов'язана з нимсформованість вольової дії та вольових якостейособистості дитини (довільність - здатність утримувати увагу на виконанні завдання, що не викликає безпосереднього інтересу). У дошкільному віці вікової нормою є мимовільність поведінки, коли дитина діє під впливом емоційних імпульсів. У дошкільника яскраве сприйняття, увага, що легко перемикається і хороша пам'ять, але довільно керувати ними він ще добре не вміє. Дитина може надовго і в деталях запам'ятати якусь подію чи розмову, якщо вона чимось привернула її увагу. Але зосередитися скільки-небудь тривалий час у тому, що викликає у нього безпосереднього інтересу, йому важко. А сучасна школавимагає від дитини вміння діяти за правилами шкільного життя, а не відповідно до власних почуттів та бажань. Школяр повинен вміти виконувати вказівки дорослого, ставити і досягати мети, долаючи деякі перешкоди, виявляючи такі вольові якості як дисциплінованість, ініціативність, організованість, рішучість, наполегливість, самостійність.. До складу довільності входять такі вміння:

• 
  Прийняття навчальної задачі дорослого – бажання виконувати завдання дорослого (прийняття завдання для себе) та розуміння того, що треба робити (розуміння задачі)
• 
  Вміння самостійно виконувати послідовність дій
• 
  Вміння діяти за наочним зразком
• 
  Вміння діяти за усною інструкцією дорослого
• 
  Вміння підкоряти свої дії правилу

Емоційно-вольову готовність до школи вважають сформованою, якщо дитина вміє ставити мету, приймати рішення, намічати план дій, докладати зусиль для її реалізації, долати перешкоди.

Формування у дітей прагнення не пасувати перед труднощами, не відмовлятися від наміченої мети при зіткненні з перешкодами, розвиток здатності подолати безпосереднє бажання, відмовитися від привабливого заняття, гри, заради виконання доручення дорослого допоможе дитині самостійно або лише за незначної допомоги дорослого подолати труднощі, які виникнуть у нього в першому класі.

Для формування довільності поведінки Необхідно ставити перед дитиною завдання, які потребують вольового зусилля. Дослідження показують, що в дошкільному віці успішніше цього можна досягти в ігровій діяльності. Особливо ефективні для розвитку довільності та самоконтролю гри з правилами, наприклад: «Ви поїдете на бал?», «Паня прислала 100 рублів», «Раз, два, три, морська фігура замри» тощо.
5. Емоційна стійкість

При сварках, конфліктах з учнями, образах, зауваженнях вчителя дитина повинна стримувати себе, керувати своєю поведінкою, вміти пригнічувати свої агресивні спалахи, імпульсивні реакції.

6. Комунікативні вміння

Вміння спілкуватися з однолітками і дорослими, правильно сприймати ситуацію, адекватно поводитися, вміння працювати в колективі, зважати на бажання інших, ввічливу поведінку, і т.д.
При формуванні особистісної готовності до школи доцільно використовувати спільні ігри дітей, спільні ігри дітей та дорослих, де дорослий особистим прикладом та порадою задає потрібний зразок поведінки та допомагає виробити оптимальний для дитини стиль. Крім того, спільні ігри дорослої та дитини мають особливе значення для встановлення тісного дружнього контакту, близькості та взаєморозуміння батьків та дітей.

Інтелектуальна готовність до школи

Важливо, щоб дитина до школи була розумово розвинена. У це поняття входить як запас знань про навколишнє , так і рівень розвитку пізнавальних процесів . Важливо не плутати інтелектуальний розвиток дитини та її навченість. Навченість – це ті вміння та навички, яким дитину навчили: вміння писати, читати, рахувати. Інтелектуальний розвиток – це розумовий потенціал, здатність дитини до саморозвитку, до самостійного навчання ( навченість ). Навченість може полегшити життя дитині у перші місяці у шкільництві та навіть створити йому тимчасову успішність. Але ж у ній криється і небезпека, що дитині буде нудно вчитися. Крім того, у певний момент резерв навченості вичерпається (а дитина вже розслабилася). Тому краще зосередити увагу не так на форсуванні навчальних умінь, якими дитина має опанувати у шкільництві, але в розвитку психічних функцій, які забезпечують обучаемость.

Інтелектуальна готовність до школи включає наступні компоненти:

1. Довільність пізнавальних процесів

Сучасна школа пред'являє серйозні вимоги до пізнавальних процесів дитини. Дитина у школі має уважно слухати вчителя, не відволікатися, не просто запам'ятовувати, а запам'ятовувати правильно, проявляючи активність у засвоєнні навчального матеріалу…. Таким чином, в інтелектуальній готовності до школи на перший план виступає довільність пізнавальних процесів: уваги, пам'яті, мислення, уяви, мовлення. концентрація уваги(уміння займатися самостійно будь-якою справою, яка потребує зосередженості протягом 30 хвилин) та логічне запам'ятовування.

2. Передумови логічного мислення

Засвоєння систематизованих знань, узагальнених способів вирішення завдань у процесі шкільного навчання передбачає розвиток у дітей передумов логічного мислення(здатність здійснювати елементарні висновки, міркувати), зокрема, здатності об'єднувати предмети та явища дійсності на основі виділення їх суттєвих властивостей (мисленнєва операція узагальнення). Крім того, засвоєння шкільної програми вимагатиме від дитини вміння порівнювати, аналізувати, класифікувати, робити самостійні висновки, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Володіння цими вміннями забезпечує дитині високий рівень навчання.

3. Наочно-подібне мислення

Успішність навчання у 1 класі зумовлена ​​переважно рівнем розвитку наочно-подібного мислення(Здатність дитини мислити образами, рішення розумових завдань з допомогою образів предметів і явищ) й у меншою мірою – логічного. Недостатній розвиток образного мислення в учнів початкової школи може бути причиною специфічних помилок при читанні та письмі: дзеркальності, заміні букв, подібних до написання і т.д., серйозних труднощів у засвоєнні математики.

4. Вербальна механічна пам'ять

Іншим важливим компонентом інтелектуальної готовності до школи є вербальна механічна пам'ять(здатність утримувати у пам'яті невеликі порції інформації, вказівки вчителя, необхідні виконання завдання – 4–6 слів із 10), оскільки особливістю навчання у початковий період і те, що більшість інформації, одержуваної учнями від вчителя, зовні немає логічного зв'язку , і є перерахування послідовності дій, які необхідно виконати на вирішення завдання. Від того, як точно дитина запам'ятає послідовність правил, багато в чому залежить успішність засвоєння грамоти та інших предметів початкової школи.

5. Графічна навичка

Найбільшу проблему у навчанні сучасних першокласників становить непідготовленість руки до письма. Важливо правильно виявити причини графічної неготовності до письма. Їх може бути кілька:

1. 
   Відсутність інтересу до освоєння листа та виконання графічних вправ
2. 
   Недостатній розвиток дрібних м'язів пишучої руки (фізіологічна неготовність до навчання письма) та
3. 
   Несформованість виконання графічних рухів, недостатній досвід виконання (психологічна неготовність до навчання письма).

В умовах ДНЗ діти набувають графічних навичок на заняттях образотворчою діяльністю, а дрібні рухи рук розвиваються в процесі конструювання та при виконанні трудових дій. Однак цього недостатньо для підготовки руки до письма, необхідна продумана система спеціальних занять та вправ щодо формування у дітей графічних навичок. Для розвитку дрібної моторики рук використовуються наступні прийоми та вправи:
Досвід графічних рухів дитина набуває, виконуючи:

• 
  Різні види штрихування

• Малювання

• 
  Копіювання малюнків
• 
  Обведення контурів за точками та пунктирними лініями

Фахівці не рекомендують навчати дошкільнят написання письмових літер і тим більше використовувати для підготовки до школи шкільні прописи.

Не менш важливою вимогою школи дитині є вимога пізнавального ставлення до дійсності, здатність дивуватися і шукати причини поміченої зміни, новизни.

При формуванні інтелектуальної готовності до школи доцільно використовувати такі прийоми:

• 
  Намагайтеся завжди відповідати на запитання дитини. Якщо своєю увагою ви підтримуєте інтерес до пізнання, він розвиватиметься, міцнітиме.
• 
  Важливо не давати відразу готові знання, а дати можливість придбати їх самостійно – організуйте цікаві та змістовні заняття, бесіди, спостереження. Розвивайте кругозір дитини, її орієнтацію у навколишньому. Допомагайте дитині осмислювати ці знання, включати розрізнені відомості у загальну картину. Для цього можна використовувати фільми, оповідання, екскурсії тощо.
• 
  Дуже важливий спосіб розвитку читати дитині книги. Читання не можна замінювати прослуховуванням касет або телевізором. Розучуйте вірші, скоромовки та вигадуйте казки.
• 
  Для успішної підготовки до школи особливо важливою є ігрова діяльність. Корисна не тільки гра «до школи», а й звичайнісінькі ігри.
• 
  Розвивайте пізнавальні процеси та розумові операціїдитини за допомогою спеціальних ігор, що розвивають. Для розвитку передумов логічного мислення та здатності до узагальнення використовуються такі розвиваючі ігри як «Розклади фігури на групи», «Що не підходить?», «Четвертий зайвий», «Назви одним словом», «Класифікація», «Зоологічне лото» тощо. буд. Для розвитку наочно-образного мислення використовуються такі вправи як «Малювання клітинами», «Складання візерунків», «Впізнавання накладених зображень» тощо.

І пам'ятайте: кожна дитина має свій термін і свою годину досягнення. Найчастіше хвалите дитину, ніж засуджуйте, підбадьорюйте, а не помічайте невдачі, вселяйте надію, а не наголошуйте, що змінити ситуацію неможливо. Щоб дитина повірила у свій успіх, у це мають повірити дорослі.

Пропонований матеріал містить докладне теоретичне обґрунтування як фізіологічної, так і соціально-особистісної підготовки дошкільнят до шкільного навчання, розкриває особливості самооцінки дітей дошкільного віку, розвиток передумов навчальної діяльності, формування "позиції школяра".

Завантажити:

Попередній перегляд:

ЛЕКЦІЙНИЙ КУРС НА ТЕМУ:

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНА ПІДГОТОВКА ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ»

План: 1. Введення.

2. Загальна характеристикарозвитку дітей старшого дошкіль-

ного віку.

3. Фізіологічна готовність дітей до навчання у школі:

А) критерії фізіологічної готовності;

Б) визначення рівня розвитку дрібної моторики;

В) ігри та вправи для розвитку координації рухів

Пальців рук;

Г) вправи на формування правильної постави;

Д) гігієнічні правила зорової роботи, гімнастика

Для очей;

Е) книги та посібники з фізичного розвитку та зміцнення

Здоров'я дітей дошкільного та молодшого шкільного воз-

Роста.

4. Соціальна (особистісна) готовність дітей до навчання

Школі:

А) критерії соціальної готовності;

Б) критичні періоди у розвитку дитини. Криза 7 років та

Як із ним справлятися. Анкета для батьків «Оцінка

Особливостей поведінки дитини 6 – 7-річного віку»;

В) структура самооцінки старшого дошкільника. Досліджено-

Вання самооцінки дитини за допомогою методики «Лісенка»

Правильних уявлень про себе у дітей дошкільного

віку;

Г) усвідомлення свого «Я» та формування «внутрішньої пози-

Ці школяра»;

д) література до розділу.

5.Психологічна готовність дітей до навчання у школі:

А) структура психологічної готовності, характеристика

НВК (навчально-важливих якостей);

Б) «Ранжування мотивів вчення дітей дошкільного

Вік» (опитувальник для батьків). Особливості навчальної

Діяльність дітей з різним домінуванням мотивів;

Г) особливості розвитку психічних пізнавальних про-

Цесів дітей 5 – 7-річного віку. Ігри, заняття, вправ-

Нения на розвиток сприйняття, уваги, мислення, пам'яті,

Уяви, довільного регулювання діяльності;

Д) посібники до поділу.

7. Формування знань, умінь, навичок, необхідних для

Занять:

А) розвиток промови, підготовка до навчання грамоти;

Б) формування математичних уявлень, розвиток

Математичного мислення та кмітливості;

В) організація графічної діяльності та підготовка руки

До листа. «Тест в розвитку графічних навичок»;

8. Висновок.

ВСТУП.

Початок шкільного навчання – закономірний етап на життєвому шляху дитини. Цей момент є надзвичайно відповідальним як для самої дитини, так і для її батьків.

Що таке «готовність до школи»? У якому віці краще розпочати систематичне шкільне навчання? За якою програмою краще навчати дитину? Чи впоратися він зі шкільним навантаженням? Як ефективно підготувати дитину до школи? Як допомогти маленькому школяру, коли він зіткнеться із першими шкільними труднощами?

Ці та багато інших питань турбують батьків майбутніх першокласників. Їхня стурбованість зрозуміла. Адже від того, наскільки успішним буде початок шкільного навчання, залежить успішність учня в наступні роки, його ставлення до школи, вчення і, зрештою, добробут у його шкільному та дорослому житті.

Розуміючи важливість підготовки дітей до школи, навіть за кілька місяців до початку навчального року можна організувати цілеспрямовані заняття з дітьми, що розвивають. Але слід зазначити, що далеко не всі заняття з дітьми передбачають формування необхідних шкільного навчання якостей. На основі багаторічних теоретичних дослідженьта практичного досвіду педагогами та дошкільними психологами було визначено коло навчально-важливих якостей, необхідних для початку шкільного навчання. Рівень розвитку навчально-важливих якостей визначає успішність засвоєння знань на ранніх етапах навчання, саме ці якості маються на увазі при діагностиці готовності до школи.

Які фізіологічні та психологічні особливостідитини 5 – 7 років; як батькам самостійно дізнатися про рівень підготовленості дитини до шкільного життя; які прийоми використовуватиме формування необхідних навчальних якостей; як скласти для своєї дитини індивідуальну програму підготовки до школи; як спланувати та організувати в домашніх умовах заняття, засновані на нескладних іграх та вправах; як здійснити вибір таких завдань, щоб вони враховували типологічні та психологічні особливості дитини; яку психолого-педагогічну літературу і практичні посібники можна спиратися з організацією цих занять?

Ви отримаєте відповіді на ці та інші питання. Наші спільні зусилля допоможуть вашим дітям здійснити плавний та безболісний перехід із дошкільного дитинства у шкільне життя.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОЗВИТКУ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ.

У старшому дошкільному віці (5 – 7 років) відзначається бурхливий розвиток та перебудова у розвитку всіх фізіологічних систем організму дитини: нервової, серцево-судинної, ендокринної, опорно-рухової. Дитина швидко додає у зростанні та вазі, змінюються пропорції його тіла. Відбуваються суттєві зміни вищої нервової діяльності. За своїми характеристиками головний мозок 6-річної дитини переважно за своїми показниками наближається до показників мозку дорослої людини. Організм дитини у період від 5,5 до 7 років свідчить про готовність до переходу на більш високий ступінь вікового розвитку, що передбачає більш інтенсивні розумові та фізичні навантаження, пов'язані із систематичним шкільним навчанням. формуєтьсяфізіологічна готовність дитини до навчання у школі.

Старший дошкільний вік грає особливу роль психічному розвитку дитини: у період починають формуватися психологічні механізми діяльності та поведінки.

У цьому віці закладаються підвалини майбутньої особистості: формується стійка структура мотивів; зароджуються нові соціальні потреби (потреба у повазі та визнанні дорослого, бажання виконувати важливі для інших, «дорослі» справи, бути «дорослим»; потреба у визнанні однолітків: інтерес до колективних форм діяльності і в той же час – прагнення до гри та інших видів діяльності бути першим, кращим, з'являється потреба надходити відповідно до встановлених правил і етичними нормамиі т.д.); з'являється новий (опосередкований) тип мотивації – основа довільної поведінки; дитина засвоює певну систему соціальних цінностей, моральних норм і правил поведінки в суспільстві, в деяких ситуаціях вона вже може стримувати свої безпосередні бажання і чинити не так, як хочеться в даний момент, а так як «треба» (хочеться подивитися мультфільми, але мама просить пограти з молодшим братом, не хочеться прибирати іграшки, але треба впорядковувати свою кімнату і т.д.)

На сьомому році життя дитина починає усвідомлювати своє місце серед інших людей, у неї формується внутрішня соціальна позиція та прагнення нової соціальної ролі, що відповідає її потребам. Дитина починає усвідомлювати та узагальнювати свої переживання, формується стійка самооцінка та відповідне їй ставлення до успіху та невдачі в діяльності (одним властиве прагнення успіху та високих досягнень, а для інших найважливіше уникнути невдач і неприємних переживань).

Старший дошкільний вік – період активного розвитку та становлення пізнавальної діяльності. Маленька дитина 3 - 4 років активно діє з предметами, старший дошкільник прагне дізнатися, як ці предмети влаштовані, для чого вони призначені, намагається встановити за допомогою дорослого взаємозв'язку предметів та явищ дійсності, ставить дуже багато питань про те, як влаштована людина, про роботу різних механізмів , Про явища природи, про будову всесвіту і т.д. До кінця дошкільного віку діти віддають перевагу інтелектуальним заняттям перед практичними. Дітей залучають головоломки, кросворди, завдання та вправи, у яких «треба думати». Розрізнені, конкретні малоусвідомлювані враження про навколишню реальність стають дедалі чіткішими, зрозумілими і узагальненими, з'являється деяке цілісне сприйняття і осмислення дійсності, з'являються зачатки світогляду.

У цей час відбуваються значні зміни структури та змісту дитячої діяльності. Починаючи з наслідування дорослому, через розквіт сюжетно-рольової гри, дитина приходить до оволодіння більш складними видами діяльності, що вимагають нового, довільного рівня регуляції, заснованого на усвідомленні цілей та завдань діяльності та способів їх досягнення, уміння контролювати свої дії та оцінювати їх результат (працю та вчення). Якщо для маленької дитини важливий лише результат (намалювати будиночок, сніговика, побудувати башту), його увага не концентрується на способах виконання дії, то старшому дошкільнику доступне прийняття навчального завдання, він уже розуміє, що виконує ту чи іншу дію для того, щоб навчитися виконувати його правильно. Дитина 6 – 7 років може використовувати засвоєний спосіб дії нових умовах, порівняти отриманий результат із зразком, побачити розбіжності. Дитина 3 – 4 років, порівнюючи свій малюнок або вироби із зразком, скаже, що в нього вийшло так само і завжди оцінить свою роботу тільки позитивно. Для маленької дитини важливо «що» вона робить, а для старшого дошкільника – «як» це треба робити яким чином.

Ці зміни в дитячій свідомості призводять до того, що до кінця дошкільного віку дитина стає готова до прийняття нової для неї соціальної ролі школяра, засвоєння нової – навчальної – діяльності та системи конкретних та узагальнених знань. Іншими словами, у нього формуєтьсяпсихологічна та особистісна готовність до систематичного шкільного навчання.

Слід наголосити, що ці важливі для подальшого розвитку зміни психіки дитини не відбуваються власними силами, а є результатом цілеспрямованого педагогічного впливу.

Деякі автори пропонують відмовитися від завдання підготовки дошкільнят до школи, оскільки це, на їхню думку, «заперечує самоцінність проживання доби дитинства». Із цим важко погодитися. По-перше, будь-який період

життя людини має самоцінність і унікальність. По-друге, психічний розвиток – це стадіальний процес, що має кумулятивний (накопичувальний) характер. Це означає, що перехід більш високий рівень розвитку можливий лише тоді, коли на попередній стадії сформовані необхідні для цього передумови – вікові новоутворення. Якщо до кінця вікового періоду вони не сформовані, то в цьому випадку говорять про відхилення чи затримку у розвитку. Отже, підготовка дитини до шкільному періодурозвитку – одне з найважливіших завдань дошкільного навчання та виховання. По-третє, головною умовою повноцінного розвитку дитячому віціє цілеспрямоване та усвідомлене керівництво з боку дорослих – педагогів та батьків. А це, у свою чергу, можливе лише тоді, коли робота з дитиною побудована на ясному розумінні закономірностей психічного розвитку та специфіки наступних вікових етапів, знанні того, які вікові новоутворення є основою подальшого розвитку дитини.

ФІЗІОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ.

Як було зазначено, у понятті «готовність до навчання у школі» виділяють три тісно взаємозалежних аспекти: фізіологічний, особистісний (соціально-психологічний) і психологічний. Фізіологічний розвиток дитини безпосередньо впливає на шкільну успішність та є основою для формування психологічної та соціальної готовності до школи.

Фізіологічна готовність до школи визначається рівнем розвитку основних функціональних систем організму дитини та станом її здоров'я. Оцінку фізіологічної готовності дітей до школи здійснюють медики за певними критеріями (див. карту фізіологічної готовності). При діагностиці психологічної готовності до школи необхідно враховувати рівень фізіологічного розвитку та стан здоров'я дитини, оскільки вони складають фундамент шкільної діяльності. Частохворіючі, фізично ослаблені діти, навіть за наявності високого рівня розвитку розумових здібностей, як правило, зазнають труднощів у навчанні.

Потрібно пам'ятати і про те, що всі діти розвиваються по-різному, фактичний вік дитини не завжди відповідає біологічному: одна дитина в 6 років за своїм фізичним розвитком готова до систематичного навчання, а іншій і в 7 років звичайне шкільне навантаження буде не під силу.

Всі діти, які вступають до 1 класу, обов'язково проходять медичне обстеження, на підставі якого робиться висновок про функціональну готовність до навчання у школі. Дитина вважається готовою до шкільного навчання, якщо з фізичного та біологічного розвитку вона відповідає формальному віку або випереджає її і не має медичних протипоказань.

Важливим показником щодо фізіологічної готовності до школи є рівень розвитку дрібної моторики. У дітей старшого дошкільного віку дрібні м'язи кистей рук, що забезпечують точні та тонкокоординовані рухи під час листа, розвинені ще недостатньо. Тому першокласникам так важко писати, і під час виконання графічних вправ вони швидко втомлюються.

Вчителі початкових класів зазначають, що найбільшу проблему у навчанні сучасних першокласників становить непідготовленість руки до письма. При цьому важливо правильно виявити причини графічної неготовності до письма. Їх дві: недостатній розвиток дрібних м'язів пишучої руки та нервової регуляції дрібної моторики (фізіологічна неготовність до навчання письма) та несформованість навички виконання графічних рухів (психологічна неготовність до навчання письма).

При визначенні стану дрібної моторики можна використовувати прості методи (див. тести).

Розвитку м'яза пензля сприяє виконання точних, тонко скоординованих рухів пальців рук: ліплення з глини, закручування гайок у дитячому конструкторі, збирання візерунків із дрібної мозаїки, вишивання, зав'язування вузликів, застібання дрібних гудзиків. Можна використовувати ігри з м'ячами невеликого розміру такими, які можна утримати однією рукою.

Дуже корисні у цьому віці і викликають інтерес у дітей різноманітні «пальчикові ігри» та гімнастика для пальців. Завдання цих вправ – зміцнення м'язів кисті, розвиток координації рухів пальців рук, формування здатності керувати рухом пензля за показом, уявленню, словесної команді (див. ігри та вправи у розвиток координації рухів пальців рук).

Ковальов В.І.

Куцакова Л.В. Орігамі. - М., 1994.

Мальцева І.В.

Рузіна М.С., Афонькін С.Ю.

Сініцин Є.І.

Щоб підготувати дитину до школи, слід пам'ятати про повноцінний фізичний розвиток дитини, забезпечити необхідну при цьому рухову активність.

Фізіологи та педагоги відзначають. що втома в учнів перших класів під час уроків викликано насамперед статичної навантаженням при тривалої вимушеної позі сидячи. Для багатьох першокласників довге сидіння на уроці найважче на початку навчання. Тому тренування та зміцнення м'язів спини в період підготовки дитини до школи мають важливе значення (див. комплекс вправ для зміцнення м'язів спини та хребта).

Крім того, з початком навчання у школі значно зростає навантаження на зір. Тому для профілактики короткозорості необхідно дотримуватись ряду гігієнічних правил (див. правила зорової роботи).

Вікулов А.Д., Бутін І.М.

Маханєва М.Д.

Фізкультура для всієї родини

Щебеко В.М., Єрмак М.М.

СОЦІАЛЬНА (ОСОБИСНА) ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ.

Соціальна, чи особистісна, готовність до навчання у шкільництві є готовність до нових форм спілкування, новому ставленню до навколишнього світу і себе, обумовленим ситуацією шкільного навчання.

Щоб зрозуміти механізми формування соціальної готовності до навчання у школі, необхідно розглянути старший дошкільний вік через призму кризи семи років.

В результаті досліджень та спостережень за розвитком дітей було встановлено, що вікові зміни психіки можуть проходити різко,критично, або поступово,літично. У цілому нині психічний розвиток є закономірне чергування стабільних і критичних періодів.

У стабільні періодирозвиток дитини має щодо повільний, поступальний, еволюційний характер. Ці періоди охоплюють досить тривалий час у кілька років. Зміни у психіці відбуваються плавно, за рахунок накопичення незначних досягнень, і зовні часто непомітні. Тільки при порівнянні дитини на початку та наприкінці стабільного віку чітко спостерігаються ті зміни, які відбулися у його психіці в цей період. Вчені виділяють наступні стабільні періоди дитячому розвитку:

• дитячий вік (2 міс. - 1 рік),
• раннє дитинство (1 – 3 роки),
• дошкільний вік (3 – 7 років),
• молодший шкільний вік (7 – 11 років),
• підлітковий вік (11 – 15 років),
• старший шкільний вік (15 – 17 років).

Критичні (Перехідні) періоди за своїми зовнішніми проявами і значенням для психічного розвитку в цілому істотно відрізняються від стабільного віку. Кризи займають щодо короткий час: кілька місяців, рік, у поодиноких випадках два роки. Саме тоді відбуваються різкі, фундаментальні зміни у психіці дитини. Розвиток у кризові періоди має бурхливий, стрімкий, «революційний» характер. При цьому в дуже короткий термін дитина змінюється. Критичні періоди – це «поворотні пункти» у розвитку (Л.С. Виготський).

Кризи складаються із трьох пов'язаних між собою фаз: передкритичної, критичної, посткритичної. Зазвичай критичний вік визначають, відзначаючи кульмінаційні точки або вершини кризи. Таким чином, якщо стабільні періоди прийнято позначати деяким тимчасовим відрізком (наприклад, дошкільний вік – 3-7 років), то кризи визначають за їх вершинами (наприклад, кризатрьох років, криза семи років і т.д.)

У дитячій психології прийнято виділяти:

• криза новонародженості,
• криза одного року,
• криза 7 років,
• криза підліткова (12 - 14 років),
• криза молодості (17 – 18 років).

З погляду зовнішніх проявів критичні періоди мають низку особливостей.

По-перше, слід зазначити невизначеність, розмитість кордонів, що відокремлюють кризи від суміжного віку. Важко визначити початок та кінець кризи. По-друге, в ці періоди відбувається різка, стрибкоподібна зміна всієї психіки дитини. На думку батьків та вихователів, він стає зовсім іншим. По-третє, розвиток у критичні періоди часто має негативний, «руйнівний» характер. У ці періоди дитина не стільки набуває, скільки втрачає з набутого раніше: згасає інтерес до улюблених іграшок та занять; порушуються форми відносин з оточуючими, дитина відмовляється виконувати норми і правила поведінки, засвоєні раніше і т.д. По-четверте, у кризові періоди дитина стає «відносно важковихованою» порівняно з самою собою у суміжні стабільні періоди. Відомо, що кризи по-різному протікають у різних дітей: в одних – згладжено, майже непомітно, в інших – гостро та болісно. Проте певні проблеми виховання у критичні періоди виникають щодо кожної дитини.

Найбільш яскраво «відносна важковиховність» та негативний характеррозвитку виявляються всимптоми кризи:

• негативізм - Небажання щось зробити тільки тому, що це запропонував дорослий. Дитячий негативізм слід відрізняти від непослуху. Мотив непослуху – небажання виконувати запропоноване дорослим. Мотив негативізму – негативне ставлення до вимог дорослого незалежно від змісту. Приклад: мама пропонує синові лягати спати: «Вже пізно, надворі темно, всі діти вже сплять». Син втомився і хоче спати, але вперто твердить: Ні, я хочу гуляти. «Добре, – каже мама, – одягайся, йди гуляти». "Ні, я спати хочу!" - Відповідає син. У цій та аналогічних ситуаціях дорослий може досягти потрібного результату, змінивши свою вимогу на протилежну. Умовляння, пояснення і навіть покарання у цьому випадку виявляються марними.
• впертість - дитина наполягає на чомусь не тому, що це їй дуже хочеться, а тому, що вона це зажадала. Впертість слід відрізняти від наполегливості, коли дитина прагне щось зробити чи отримати якусь річ тому, що це цікаво. Мотивом упертості є потреба у самоствердженні: дитина чинить таким чином тому, що «він так сказав». При цьому сама дія або предмет для нього можуть і не мати привабливості.
• норовливість - третій симптом, що найяскравіше виявляється в період кризи трьох років. На відміну від негативізму, норовливість спрямована не проти дорослого, а проти норм поведінки, встановлених для дитини, проти звичного способу життя. Дитина відповідає невдоволенням на все, що йому пропонують.
• свавілля - прагнення дитини до самостійності, у бажанні все робити самому.

Додаткові симптоми кризи:

• протест-бунт - вся поведінка дитини набуває форми протесту. Він ніби перебуває у стані війни з оточуючими, постійно відбуваються сварки з батьками з будь-якого незначного приводу. Складається враження, що дитина спеціально провокує конфлікти у сім'ї.
• знецінення –може виявлятися по відношенню до дорослих (дитина говорить «погані» слова, грубить) і по відношенню до улюблених раніше речей (рве книги, ламає іграшки). У лексиконі дитини з'являються погані слова. які він із задоволенням вимовляє, попри заборони дорослих.
• деспотизм – симптом, який часто зустрічається в сім'ї з однією дитиною, коли дитина прагне проявити владу над оточуючими, підкорити своїм бажанням весь уклад сімейного життя. Якщо у сім'ї кілька дітей, то симптом проявляється у формі ревнощів до інших дітей.

У той час, як тактика поведінки батьків у процесі перебігу кризи трьох років полягає в тому, щоб переключити дитину на іншу діяльність або привабливий предмет, відвернути її, то у старшому дошкільному віці батькам слід використовувати метод переконання. Потрібно надати дитині можливість діяти самостійно, попередньо обговоривши з нею способи дій, навчивши, що вона ще не вміє, але дуже хоче робити.

Психологічний зміст критичного віку та їх значення для психічного розвитку дитини полягає в тому, що в ці періоди відбуваються найбільш суттєві, глобальні зміни всієї психіки дитини: змінюється ставлення до себе та інших, виникають нові потреби та інтереси, перебудовуються пізнавальні процеси, діяльність дитини набуває нового зміст. Отже, кризи слід розглядати якзакономірне явище психічного розвитку. Негативна симптоматика перехідних періодів – це зворотний бік важливих змін дитячої особистості, які є основою подальшого розвитку.

У контексті аналізованої соціальної готовності дитини до шкільного навчання слід детальніше торкнутисякризи сім років.Негативна симптоматика кризи, властива всім перехідним періодам, повною мірою проявляється у цьому віці (негативізм, впертість, норовливість та інших.). Поруч із виникають специфічні для цього віку особливості: навмисність, безглуздість, штучність поведінки, блазнювання, вертлявість, клоунада. Такі особливості поведінки свідчать про втрату дитячої безпосередності, старші дошкільнята перестають бути наївними, як і раніше, стають менш зрозумілими для оточуючих. Причиною таких змін є диференціація у свідомості дитини її внутрішнього та зовнішнього життя.

Одним із найважливіших досягнень старшого дошкільного віку є усвідомлення свого соціального «Я», формуваннявнутрішньої соціальної позиції.Дитина вперше усвідомлює розбіжність між тим, яке становище він посідає серед інших людей, і тим, які її реальні можливості та бажання. З'являється ясно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове, більш «доросле» становище у житті і виконувати нову, важливу не тільки для нього самого, але й для інших людей діяльність. Дитина як би «випадає» зі звичного життя і застосовується до нього педагогічної системи, втрачає інтерес до дошкільних видів діяльності Це, перш за все, проявляється впрагненні дітей до соціального стану школяра та до навчання як нової соціально значущої діяльності,а також у бажанні виконувати ті чи інші доручення дорослих, взяти на себе якісь їхні обов'язки, стати помічником у сім'ї. Якщо перехід до нового соціального стану та нової діяльності своєчасно не настає, то у дитини виникає почуття незадоволеності, яке і знаходить своє вираження у негативній симптоматиці кризи семи років.

Психологи виявили взаємозв'язок кризи семи років та успішності адаптації дітей до школи. Виявилося, що дошкільнята, у поведінці яких до вступу до школи помічені симптоми кризи, у першому класі зазнають менше труднощів, ніж діти, у яких криза семи років до школи ніяк не виявляється.

У Останніми рокамиспостерігається усунення меж кризи семи років до шестирічного віку. У деяких дітей негативна симптоматика виявляється вже у 5,5 років, тому зараз говорять прокризі 6 – 7 років.

Які висновки можна зробити, розглядаючи старший дошкільний вік як кризовий чи перехідний період розвитку?

1. Кризи розвитку неминучіі в визначений часвиникають у всіх дітей, тільки в одних криза протікає непомітно, згладжено, а в інших бурхливо і дуже болісно.
2. Незалежно від характеру перебігу кризи, поява його симптомів говорить про те, щодитина стала старшоюі готовий до більш серйозної діяльності та більш «дорослих» відносин з оточуючими.
3. Головне у кризі розвитку не його негативний характер, а зміни у дитячій самосвідомості –формування внутрішньої соціальної позиції
4. Прояв кризи у 6 – 7-річному віці говорить просоціальної готовності дитини до навчання у школі.

Помічено, що кризи розвитку у найбільш яскравій формі проявляються у сім'ї. Тому при виявленні симптомів кризи потрібно враховувати передусім думку батьків. Для цього використовується анкета для батьків (див. анкету «Оцінка особливостей поведінки дитини 6 – 7-річного віку»).

• Насамперед потрібно пам'ятати, що кризи – це тимчасові явища, вони проходять, їх потрібно пережити.
• Причина гострого перебігу кризи – невідповідність батьківського ставлення та вимог бажанням та можливостям дитини, тому необхідно подумати про те, чи всі заборони обґрунтовані, і чи не можна дати дитині більше свободи та самостійності.
• Змініть своє ставлення до дитини, вона не маленька, уважно поставтеся до її думок і міркувань, постарайтеся її зрозуміти.
• Тон наказу та настанови у цьому віці малоефективний, постарайтеся не змушувати, а переконувати, розмірковувати та аналізувати разом з дитиною можливі наслідкийого дій.
• Якщо ваші стосунки з дитиною набули характеру безперервної війни і нескінченних скандалів, вам потрібно на якийсь час відпочити один від одного: відправте його до родичів на кілька днів, а його поверненню прийміть тверде рішення не кричати і не виходити з себе будь-що не стало.
• Якнайбільше оптимізму та гумору у спілкуванні з дітьми, це завжди допомагає!

Говорячи про соціальну готовність дитини до школи, слід порушити питання про структуру дитячоїсамооцінки.

У процесі розвитку у дитини формується не тільки уявлення про властиві їй якості та можливості (образ реального «Я» - «який я є»), але також і уявлення про те, яким він має бути, яким його хочуть бачити оточуючі (образ ідеального « Я» - «яким би я хотів бути»). Збіг реального «Я» з ідеальним вважається важливим показником емоційного благополуччя. Оціночна складова самосвідомості відображає ставлення людини до себе та своїх якостей, її самооцінку.Позитивна самооцінказаснована на самоповазі, відчутті власної цінності та позитивного ставлення до всього, що входить у уявлення про себе.Негативна самооцінкавиражає неприйняття себе, самозаперечення, негативне ставлення до особистості. Дослідження самооцінки дитини можна провести за допомогою методики «Лісенка» (див. методику).

Особливості поведінки дітей старшого дошкільного віку із різним типом самооцінки.

ТИП САМООЦІНКИ	ОСОБЛИВОСТІ ПОВЕДІНКИ
Неадекватно завищена самооцінка	Діти рухливі, нестримні, швидко перемикаються з одного виду на інший, часто не доводять розпочате остаточно. Не схильні аналізувати результати своїх дій і вчинків, намагаються вирішувати будь-які, зокрема, дуже складні завдання «з нальоту». Не усвідомлюють своїх невдач, схильні до демонстративності та домінування, прагнуть бути на увазі, афішують свої знання та вміння, намагаються виділитися на тлі інших хлопців, звернути на себе увагу. Вони прагнуть лідерства, але у групі однолітків може бути прийнято, оскільки спрямовані переважно «на себе» і не схильні до співпраці. До похвали ставляться як до чогось, що само собою зрозуміле. Її відсутність може викликати здивування, тривогу, образу, іноді роздратування і сльози. На осуд реагують по-різному: одні діти ігнорують, інші відповідають на них підвищеною емоційністю (криком, сльозами, образою); також нечутливі до невдач, їм властиве прагнення успіху та високий рівень домагань.
Адекватна самооцінка	Діти схильні аналізувати результати своєї діяльності, намагаються з'ясувати причини помилок. Вони впевнені у собі, активні, врівноважені, швидко перемикаються з однієї діяльності в іншу, наполегливі у досягненні мети. Прагнуть співпрацювати, допомагати іншим, товариські та доброзичливі. У ситуації невдачі намагаються з'ясувати причину та обирають завдання дещо меншої складності (але не найлегші). Успіх у діяльності стимулює їхнє бажання спробувати виконати більш складне завдання. Цим дітям властиве прагнення успіху.
Занижена самооцінка	Ці діти нерішучі, малотовариські, недовірливі, мовчазні, скуті в рухах. Вони дуже чутливі, готові розплакатися будь-якої миті, не прагнуть співпраці і не здатні постояти за себе; тривожні, невпевнені у собі, важко входять у діяльність. Вони заздалегідь відмовляються від вирішення завдань, які здаються їм складними, але за емоційної підтримки дорослого легко справляються з ними. Дитина із заниженою самооцінкою здається повільною, вона довго не приступає до виконання завдань, побоюючись, що не зрозуміла, що треба робити, намагається вгадати, чи задоволений нею дорослий. Чим більша діяльність, тим важче йому з нею впоратися. Цим дітям властиве прагнення уникати невдач, тому вони малоініціативні, вибирають свідомо. прості завдання. Неуспіх у діяльності найчастіше призводить до відмови від неї. Ці діти, як правило, мають низький соціальний статусу групі однолітків, потрапляють у категорію знедолених, із нею ніхто хоче дружити.

Причини індивідуальних особливостей самооцінки у старшому дошкільному віці зумовлені своєрідним кожному за дитини поєднанням умов розвитку.

В одних випадках неадекватно завищена самооцінка обумовлена ​​некритичним ставленням до дітей з боку дорослих, бідністю індивідуального досвіду та досвіду спілкування з однолітками, недостатнім розвитком здатності усвідомлення себе та результатів своєї діяльності, низьким рівнем рефлексії. В інших – формується внаслідок надмірно завищених вимог з боку дорослих, коли дитина отримує лише негативні оцінки своїх дій. Тут самооцінка виконує захисну функцію. Свідомість дитини як би «вимикається», вона не чує травмуючих її критичних зауважень на свою адресу, не помічає неприємних для неї невдач, не схильна аналізувати їх причини.

Занижена самооцінка у віці зустрічається значно рідше, вона заснована не так на критичному ставленні себе, але в невпевненості у своїх силах. До таких дітей зазвичай. пред'являються завищені вимоги, негативні оцінки, не враховуються індивідуальні особливості та можливості. Занижена самооцінка в цьому віці, на думку ряду авторів, є тривожним симптомом і може свідчити про відхилення особистісного розвитку.

1. Оптимізація батьківсько-дитячих відносин: необхідно, щоб дитина зростала в атмосфері любові, поваги, дбайливого ставлення до її індивідуальних особливостей, зацікавленості у його справах та заняттях, впевненості у її досягненнях і, водночас, вимогливості та послідовності у виховних впливах з боку дорослих.
2. Оптимізація відносин дитини з однолітками:необхідно створити умови для повноцінного спілкування дитини з іншими дітьми, якщо у нього виникають труднощі щодо них, потрібно з'ясувати причину і допомогти дошкільнику набути впевненості в колективі однолітків.
3. Розширення та збагачення індивідуального досвіду дитини:чим різноманітніша діяльність, чим більше можливостей для активних самостійних дій, тим більше у нього можливостей для перевірки своїх здібностей та розширення уявлень про себе.
4. Розвиток здатності аналізувати свої переживання та результати своїх дій та вчинків:завжди позитивно оцінюючи особистість дитини, необхідно разом з нею оцінювати результати її дій. порівнювати із зразком, знаходити причини труднощів та помилок та способи їх виправлення. при цьому важливо формувати у дитини впевненість, що вона впорається з труднощами, досягне хороших успіхів, у неї все вийде.

Новий рівень самосвідомості, що виникає на межі дошкільного та молодшого шкільного віку, є основою для формуваннявнутрішньої соціальної позиції –стійке усвідомлене ставлення себе у системі людських відносин.

Усвідомлення свого соціального «Я» та формування внутрішньої позиції є переломним пунктом у психічному розвитку дошкільника. У 6 – 7-річному віці дитина вперше починає усвідомлювати розбіжність між її об'єктивним суспільним становищем та її внутрішньою позицією. Це виявляється у прагненні до нового, більш дорослого стану в житті та нової, суспільно значущої діяльності, зокрема у прагненні досоціальної ролі школяра та вчення у школі.Поява у свідомості дитини прагнення бути школярем та вчитися у школі є показником того, що її внутрішня позиція отримала новий зміст – сталавнутрішньою позицією школяра.Це означає, що дитина у своєму соціальному розвитку перейшла у новий віковий період – молодший шкільний вік.

Внутрішню позицію школяра у сенсі можна як систему потреб і прагнень, що з школою, тобто. таке ставлення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як її власна потреба: «Хочу до школи!» Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тому, що дитина втрачає інтерес до дошкільного способу життя та дошкільних занять та видів діяльності та проявляє активну зацікавленість до шкільно-навчальної дійсності загалом і особливо до тих її сторін, які безпосередньо пов'язані з навчанням. Це новий (шкільний) зміст занять, новий (шкільний) тип взаємовідносин із дорослим як учителем та однолітками як однокласниками. Така позитивна спрямованість дитини на школу як особливий навчальний заклад – найважливіша передумова благополучного входження до шкільно-навчальної дійсності, прийняття шкільних вимог, повноцінного включення до навчального процесу.

У найбільш явній формі особливості внутрішньої позиції старшого дошкільника виявляються у грі до школи. Давно помічено, що центральним моментом гри в дитини дошкільного віку завжди стає найважливіше й важливе у час переживання, тобто. зміст гри завжди відповідає актуальним потребам дитини.

У процесі спостережень за іграми дошкільнят було встановлено, що діти 4 – 5 років не виявляють особливого інтересу до гри в школу, вони більше обігравали неспецифічно шкільні справи: прихід до школи, дзвінки, зміни; сам урок, з погляду шкільно-навчального змісту, мало програвався. Зовсім інакше виглядала гра до школи в дітей віком 6 – 7 років. Урок займав у грі центральне місце та був наповнений типовим навчальним змістом. Все, що не належало до вчення, зводилося до мінімуму. В результаті гри залишалися матеріальні продукти діяльності дітей (листки, заповнені літерами, цифрами, на багатьох із них стояли позначки «4» та «5»). Тобто, в дослідженнях виявилося, що для молодших і старших дітей сенс гри в школу лежить у різних площинах: для малюків – у всіх зовнішніх сторонах шкільного життя (зборі до школи, змінах, парафіях додому), для старших – саме в навчанні, у заняттях, у вирішенні завдань, написанні букв. Це дозволяє зробити два дуже важливі висновки:

1. Кардинальна зміна уявлень дитини про школу, поява власне внутрішньої позиції школяра відбувається межі 6-річного віку.
2. Орієнтація на зовнішні моменти виникає у дітей раніше, ніж орієнтація назміст шкільно-навчальної дійсності, тому, з одного боку, формування внутрішньої позиції школяра треба розпочинати з пробудження інтересу до зовнішньої шкільної атрибутики і розпочинати цю роботу можна з дітьми 4 – 5 років; з іншого боку, переважна орієнтація зовнішні моменти шкільної дійсності в дитини 6 – 7 років свідчить про несформованість внутрішньої позиції школяра і соціально-психологічної неготовності до навчання у школе. Для дослідження ВПШ та виявлення характеру орієнтації на шкільно-навчальну дійсність використовується Стандартна бесіда Т.А.Нєжнової (див. методику).

ЛІТЕРАТУРА ДО РОЗДІЛУ.

1. Бернс Р.
2. Божович Л.
3. Венгер Л. А., Мухіна В.С. Психологія - М., 1988.
4. Кравцова О.
5. 7-річного віку/
6. Сапогова Є.Є.

ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ.

Готовність дитини до навчання у школі однаково залежить від фізіологічного, соціального та психічного розвитку. Це не різні видиготовності до школи, а різні сторони її прояви у різних формах активності. Насправді це цілісне освіту, що відбиває індивідуальний рівень розвитку до початку шкільного навчання.

Нерідко в методичних посібникахпсихологічна готовність розглядається незалежно від фізіологічного та соціального розвитку дитини та представляється як набір окремих ізольованих психічних якостей та властивостей. Насправді такий поділ дуже умовно, тому що в реальному житті людина виступає одночасно як істота біологічна та соціальна, як індивід, особистість та суб'єкт діяльності.

Психологічна готовність дитини до навчання у школі –це складна структурно-системна освіта, яка охоплює всі сторони дитячої психіки. Воно включає:

• особистісно-мотиваційну та вольову сфери,
• елементарні системи узагальнених знань та уявлень,
• деякі навчальні навички та здібності і т.д. Не сума ізольованих психічних якостей і якостей, які цілісне єдність, має певну структуру. Навчально-важливі якості (НВК), що входять до структури готовності, утворюють складні взаємозв'язки та неоднаково впливають на успішність шкільного навчання.

В результаті досліджень було виявлено такі базові НВК:

1. мотиви вчення,
2. зоровий аналіз (образне мислення),
3. рівень узагальнень (передумови логічного мислення),
4. здатність приймати навчальне завдання,
5. вступні навички (деякі мовні, математичні та навчальні знання та вміння),
6. графічні навички,
7. довільне регулювання діяльності (в умовах покрокової інструкціїдорослого),
8. навчання (сприйнятливість до навчальної допомоги).

Усі психічні якості та властивості, що визначають психологічну готовність до школи, існують не ізольовано, а утворюють складні взаємозв'язки. Так, наприклад, НВК «прийняття завдання» тісно пов'язане з навчальними мотивами та розумовим розвиткомдитини.

Слід зазначити, що основною відмінністю навчальної діяльності від інших видів діяльності (ігри, малювання, конструювання) є те, що дитина приймає навчальне завдання та його увага зосереджена на способах її вирішення. Таким чином, основним змістом поняття «психологічна готовність до навчання у школі» є «готовність до навчальної діяльності (навчання)».Це означає, що «бути готовим до школи – це не означає вміти читати, рахувати, писати. Бути готовим до школи – це означає бути готовим до всього цього навчитися» (Венгер Л.А.).

Що ж допоможе Вашій дитині «всьому цьому навчитися»? Насамперед, необхідна мотиваційна готовність до школи, тобто. наявність в дітей віком бажання вчитися.

Мотив – це внутрішнє спонукання до активності. У структурі мотивів, визначальних ставлення майбутніх першокласників до навчання, можна назвати шість груп мотивів:

- соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної значущості та необхідності вчення і прагнення соціальної ролі школяра («Я хочу до школи, тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо»);

- навчально-пізнавальні мотиви, інтерес до нових знань, бажання навчитися чогось нового;

- оціночні мотиви, прагнення отримати високу оцінку дорослого, його схвалення та розташування («Я хочу до школи, тому що я там отримуватиму тільки п'ятірки»);

- позиційні мотиви,пов'язані з інтересом до зовнішньої атрибутики шкільного життя та позиції школяра («Я хочу до школи, тому що там все більші, а в дитячому садку маленькі, мені куплять зошити, пенал та портфель»);

- зовнішні по відношенню до школи та вчення мотиви(«Я піду до школи, бо мама так сказала»);

Ігровий мотив, неадекватно перенесений до навчальної діяльності («Я хочу до школи, бо там можна грати з друзями»).

Кожен із цих мотивів тією чи іншою мірою присутній у мотиваційній структурі дитини 6 – 7 років. Домінуючий мотив можна виявити за допомогою «Стандартної бесіди Ніжнової» і таких тестових завдань(Див. вкладку).

Формування мотивів вчення – одне з найважливіших завдань під час підготовки дітей до школи. Воно передбачає:

Формування у дітей правильних уявлень про школу та вчення,

Формування позитивного емоційного ставлення до школи,

Формування досвіду навчальної діяльності.

Для вирішення цих завдань використовують різні форми та методи роботи: екскурсії до школи, бесіди про школу, читання оповідань та розучування віршів шкільної тематики, розгляд картинок, що відображають шкільне життя, розмови по них, малювання школи, гра в школу (див. методику «Малюнок школи»).

Розповіді та вірші про школу необхідно підібрати так, щоб показати дітям різні сторони шкільного життя: радість дітей, що йдуть до школи; важливість та значимість шкільних знань; зміст шкільного навчання; шкільна дружба та необхідність допомагати шкільним товаришам; правила поведінки на уроці та у школі. При цьому важливо показати образ «хорошого» та «поганого» учня, будувати бесіду з дітьми в порівнянні зразків правильної та неправильної поведінки.

При організації гри в школу можна використовувати різні сюжети: моделювання школи майбутнього (формування емоційного ставлення до школи, розвиток творчої уявита свободи мислення); гра до школи після екскурсії на урок до 1 класу; запровадження ігрового персонажа, наприклад, Незнайки – учня, який хоче вчитися, всім заважає, порушує правила.

Слід зазначити, що у формуванні у дошкільника мотивів вчення вирішальну роль грає сім'я: виховання інтересу до нових знань, навичка пошуку інформації, що цікавить (у книгах, журналах, довідниках), усвідомлення суспільної значущості шкільного вчення, вміння підкоряти своє «хочу» слову «треба» , бажання працювати і вміння доводити розпочату справу до кінця, порівнювати результати своєї роботи зі зразком і бачити свої помилки, прагнення успіху та адекватної самооцінки – все це є мотиваційною основою шкільного вчення.

Успішність навчання дітей у школі багато в чому визначається сформованістю їх пізнавальних процесів, а також наявністю у них певних елементарних уявлень та знань, так званихвступних навичок:

• Мовні знання та вміння:

Звуковий аналіз слова,

Побудова фрази,

Словниковий запас,

Фонематичний слух,

Звукова вимова.

• Математичні знання та уявлення:

Рахунок прямий і зворотний,

Склад чисел, вирішення арифметичних завдань на додавання та віднімання,

Уявлення про форму,

Просторові та тимчасові уявлення.

• Навички навчальної роботи:

Посадка за столом

Спосіб утримання пишучого предмета,

Орієнтація на аркуші,

Вміння слухати та виконувати інструкцію дорослого,

Знання та виконання правил поведінки.

Модель майбутнього першокласника.

Дитина добре фізично розвинена: параметри її фізичного розвитку немає негативних відхилень від і навіть дещо випереджають її;

Склалися інтелектуальні передумови початку систематичного шкільного навчання. Це проявляється у збільшених можливостях розумової діяльності. Дитина добре орієнтується у навколишньому світі. Він досить впевнено виділяє об'єкти живої та неживої природи, предметного та соціального світу. Йому доступне усвідомлення низки наочно виражених зв'язків: тимчасових, просторових, функціональних, причинно-наслідкових;

Дитина набула низки пізнавальних умінь. Це вміння диференційованого сприйняття та цілеспрямованого спостереження, використання сенсорних еталонів для оцінки властивостей та якостей предметів, їх угруповання та класифікації. Старший дошкільник навчився порівнювати об'єкти, виділяти головні та другорядні ознаки, відповідати на різноманітні питання, розмірковувати, самостійно формулювати питання, користуватися наочними моделями, Схемами при вирішенні завдань;

У дитини зросла пізнавальна активність, інтерес до світу, бажання дізнатися про нове. Він вміє прийняти від дорослого та висунути самостійно пізнавальне завдання, вирішити його за допомогою дорослого чи самостійно, використовуючи відомі способи(порівняння, аналіз, вимір тощо.), зрозуміло висловити у мові результат пізнання. Дитина освоїв уміння цілеспрямовано здійснювати елементарну інтелектуальну та практичну діяльність, приймати завдання та правила, домагатися отримання адекватної мети результату;

Дитина виявляє інтерес до творчості, у неї розвинена уява, виражене прагнення самостійності. Дитина націлена на досягнення позитивних результатів у новій соціальній ролі – учня;

Склалися причини входження дитини на ширший соціум. Він навчився спілкуватися з дорослими та однолітками, освоїв основи культури поведінки. Дитина використовує різні формиспілкування: ділове, пізнавальне, особистісне. Його мовні вміння різноманітні. Він уміє вислухати і зрозуміти мову співрозмовника, досить зрозуміло для слухача висловити свої думки, правильно побудувати речення, скласти зв'язкову розповідь. Його словниковий запасрізноманітний, мова виразна і виразна. Це важливе для навчання навчання;

Дитина здатна прийняти загальну метута умови, які намагаються діяти узгоджено, висловлюють живий інтерес до загальному результату. З'явилися дуже цінні для майбутньої навчальної діяльності елементи довільності: вольові прояви, уміння стриматися, виявити терпіння, наполегливість;

Дитина починає усвідомлювати свої можливості, досягнення, вчиться оцінювати свої та чужі вчинки з позиції спільних цінностей;

Він має достатнім для початку шкільного навчання багажем знань, умінь, навичок, розвиненими психічними процесами;

Із завершенням дошкільного дитинства закінчується перший значний етап особистісного розвитку. Він активний, допитливий, щиро спрямований до свого найближчого майбутнього, готовий стати школярем, набути нового соціального статусу.

КНИГИ І ПОСІБНИКИ ДЛЯ ЗАНЯТТІВ З ДІТЬМИ З РОЗВИТКУ ДРІБНОЇ МОТОРИКИ І РУХІВ ПЛЕЧОВОГО ПОЯСУ.

Ковальов В.І. Розвиваючі ігри для дошкільнят та молодших школярів. - М., 1998.

Куцакова Л.В. Орігамі. - М., 1994.

Мальцева І.В. Умілі пальчики: 4 кн. - М., 1999.

Розвиваючі ігри для дошкільнят// Популярний посібник для батьків та педагогів. - Ярославль, 1996.

Розкажи вірші руками// За мотивами англійського фольклору. - М., 1992.

Рузіна М.С., Афонькін С.Ю.Країна пальчикових ігор: Розвиваючі ігри та орігамі для дітей та дорослих. - СПб., 1997.

Сініцин Є.І. Вмілі пальчики. - М., 1998.

КНИГИ І ПОСІБНИКИ З ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ І ЗМІЦНЕННЯ ЗДОРОВ'Я ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО І МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.

Вікулов А.Д., Бутін І.М.Розвиток фізичних здібностей дітей. - Ярославль, 1997.

Маханєва М.Д. Виховання здорової дитини. - М., 1997.

Фізкультура для всієї родини/ Упоряд. Козлова Т.В., Разбухіна Т.А. - М., 1990.

Щебеко В.М., Єрмак М.М.Пограємо у вправи: творчість у руховій діяльності дошкільника. - М., 1999.

ЛІТЕРАТУРА ДО РОЗДІЛУ «СОЦІАЛЬНА ГОТОВНІСТЬ ДІТЕЙ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ».

1. Бернс Р. Розвиток Я-концепції та виховання. - М.. 1986.
2. Божович Л. І. Вибрані психологічні праці. - М., 1995.
3. Венгер Л. А., Мухіна В.С. Психологія - М., 1988.
4. Кравцова О. е. Психологічні проблемиготовність дітей до школи. - М, 1991.
5. Особливості психічного розвитку дітей 6 –7-річного віку/під. ред. Д.Б.Ельконіна, А.Л. Венгер. - М., 1988.
6. Сапогова Є.Є. Своєрідність перехідного періодуу дітей 6 - 7-річного віку / / Питання психології. - 1986. - №4. - С.36-43.

ПОСІБНИКИ З ФОРМУВАННЯ ЕМОЦІОНАЛЬНО-КОМУНІКАТИВНИХ ВМІН У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО І МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ.

Карабанова О.А. Гра корекції психічного розвитку дитини. - М., 1997.

Князєва О.Л. Стеркіна Р.Б.Веселі, сумні… Навчальний посібник для дітей старшого дошкільного віку. - М., 1998.

Князєва О. Л., Стеркіна Р.Б. Ми всі різні. Навчальний посібник для дітей старшого дошкільного віку. - М., 1998.

Кряжова М. Л. Розвиток емоційного світу дітей. - Ярославль, 1996.

Самоукіна Н. В. Ігри в школі та вдома: психотехнічні вправи та корекційні програми. - М., 1993.

Хухлаєва О. В. Лесенка радості. - М., 1998.

Чистякова М. І. Психогімнастика. - М., 1990.

Шишова Т. Страхи – це серйозно. - М., 1997.

КНИГИ ДЛЯ ЗАНЯТТІВ З РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ І ПІДГОТОВКИ ДО НАВЧАННЯ ГРАМОТИ.

Васильєва Н.М., Новоторцева Н.В.Розвиваючі ігри для дошкільнят: популярний посібник для батьків та педагогів. - Ярославль, 1996.

Виноградова Н. Ф., Журова Л.Є. Чи готова ваша дитина до школи? Поради педагога та психолога. - М., 1992.

Гавріна С. Е. Граємо у слова. - Ярославль, 1997.

Тумакова Г. А. Ознайомлення дошкільника зі словом, що звучить. - М., 1991.

Успенська Л. П., Успенський М.Б. Вчись правильно говорити: Книга для учнів: У 2 ч. - М., 1992.

Ушакова О. З, Придумай слово: Мовні ігри та вправи для дошкільнят. М., – 1997.

КНИГИ ДЛЯ ЗАНЯТТІВ З ФОРМУВАННЯ МАТЕМАТИЧНИХ ПРЕДСТАВЛЕНЬ І РОЗВИТКУ МАТЕМАТИЧНИХ ЗДАТНОСТЕЙ.

Агєєва С.І.

Аменіцький Н. Н, Сахаров І.П. Кумедна арифметика. - М., 1991.

Воліна Ст. В. Весела арифметика. - Єкатеринбург, 1998.

Єрофєєва Т. І. Математика для дошкільнят. - М, 1997.

Колесникова Т. І. Геометричні фігури: Альбом вправ для дітей 5 - 7 років. - М., 1999.

Михайлова З. М. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. - М., 1998.

Щербакова О. І. Про математику малюкам. Київ, 1984.

ПОСІБНИКИ З ФОРМУВАННЯ ГРАФІЧНОГО НАВИКУ І ПІДГОТОВЦІ РУКИ ДО ЛИСТА.

Агєєва С.І. Навчання із захопленням. - М., 1991.

Бабаєва Т. І, У шкільного порога. - М., 1993.

Потапова О. Н. Радість пізнання. - М., 1990.

Розвиваємо руки, щоб вчитися та писати, і красиво малювати:Популярний посібник для батьків та педагогів. - Ярославль, 1997.

Рузіна М. С., Афонькін С.Ю. Країна пальчикових ігор. - СПб., 1998.

КНИГИ З ОРГАНІЗАЦІЇ ІГР І ВПРАВ З РОЗВИТКУ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ І ЗДАТНОСТІ ДО УЗАГАЛЬНЕННЯ.

Бондаренко О.К. Дидактичні ігри у дитячому садку. - 1991.

Венгер Л.А., Венгер А.Л.Чи готова ваша дитина до школи? - М., 1994.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. -Домашня школа. - М., 1994.

Дяченко О.М. Розвиваємо уяву. - М., 1997.

Житнікова Л.М. Вчіть дітей запам'ятовувати. - М., 1997.

Зак А. «Подорож у кмітливість» чи як допомогти дитині стати тямущим. - М., 1993.

ПОСІБНИКИ ДЛЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ЗАНЯТТІВ З ДІТЬМИ З РОЗВИТКУ ОБРАЗНО-СХЕМАТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ТА ГЛЯДНОГО АНАЛІЗУ.

Дяченко О.М., Веракса Н.Є.Чого на світі не буває? - М., 1994.

Михайлова З.А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. - М., 1990.

Нікітін Б. П. Ігри, що розвивають. - М., 1994.

1. Особистісна та соціально-психологічна готовність дитини до школи
Особистісна та соціально-психологічна готовність дитини до школи полягає у формуванні в неї готовності до прийняття нової соціальної позиції школяра – положення школяра. Позиція школяра зобов'язує зайняти інше, порівняно з дошкільнятами, становище у суспільстві, з новими йому правилами. Ця особистісна готовність виявляється у певному відношенні дитини до школи, до вчителя та навчальної діяльності, до однолітків, рідних та близьких, до самого себе.

Ставлення до школи.Виконувати правила шкільного режиму, своєчасно приходити на заняття, виконувати навчальні завдання у школі та вдома.
Ставлення до вчителя та навчальної діяльності.Правильно приймати ситуації уроку, правильно приймати справжній сенс дій вчителя, його професійну роль.
У ситуації уроку виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна говорити сторонні теми (питання). Потрібно ставити запитання у справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові у цьому плані до шкільного навчання, адекватно поводяться на заняттях.

Дитина повинна вміти вступати у спілкування і з учителем, і з однолітками.

Ставлення до однолітків.Повинні бути розвинені такі якості особистості, які б допомогли спілкуватися і взаємодіяти з однолітками, поступатися в одних обставин і не поступатися в інших. Кожна дитина повинна вміти бути членом дитячого товариства та спільно діяти з іншими дітьми.
Ставлення до рідних та близьких.Маючи особистий простір у сім'ї, дитина має відчувати шанобливе ставлення рідних до її нової ролі учня. Рідні повинні ставитися до майбутнього школяра, його вчення, як до важливої ​​змістовної діяльності, значно значимішої, ніж гра дошкільника. Вчення для дитини стає основним видом її діяльності.

Ставлення до себедо своїх здібностей, до своєї діяльності, її результатів. Мати адекватну самооцінку. Висока самооцінкаможе викликати неправильну реакцію зауваження вчителя. В результаті може виявитися, що "школа погана", "вчитель злий" і т. д. Дитина повинна вміти правильно оцінювати себе та свою поведінку. Нормально розвинені перелічені вище якості дитині забезпечать йому швидку адаптацію до нових соціальних умов школи.

Ситуація.Чи готова ваша дитина до навчання у школі? Спеціальні дослідження старших дошкільнят свідчать про велике бажання багатьох дітей іти до школи.
Чи належить ваша дитина до такої більшості? Поговоріть з дитиною про її ставлення до школи. Чи хотів би він йти до школи? Чим його школа приваблює чи засмучує?

Чому так важливо розмовляти з дитиною про школу?
Рішення.Навіть за наявності у дитини необхідного запасу знань, навичок, умінь, рівня інтелектуального, вольового розвитку йому важко буде вчитися, якщо немає необхідної готовності до соціальної позиції школяра.
Позитивне ставлення до школи включає як інтелектуальні, і емоційно-вольові компоненти, прагнення зайняти нове соціальне становище - стати школярем, як зрозуміти, а й прийняти важливість шкільного навчання, поваги вчителя, товаришів зі школи.

Усвідомлене ставлення до школи пов'язане з розширенням та поглибленням уявлень про навчальну діяльність. Важливо знати рівень позитивного ставлення дитини до школи визначення шляху подальшого формування інтересу до неї.
Повідомлений дітям матеріал про школу має бути не тільки зрозумілий ними, а й відчутий, пережитий. Наприклад, розповідаючи про своїх улюблених вчителів, читаючи художню літературу, переглядаючи кінофільми, треба активізувати як свідомість дитини, так і її почуття. Екскурсії до школи, зустрічі з учителями допомагають створювати у дитини позитивну установку на навчання у школі.

Ситуація.Батькам важливо знати як їхня дитина готова до прийняття нової соціальної позиції - положення школяра, що має коло важливих обов'язків і прав, що займає особливе становище в суспільстві, що відрізняє його від дошкільника.

З'ясуйте, як дитина ставиться:
а) до школи,
б) навчальної діяльності,
в) вчителям,
г) до себе.

Запропонуйте дитині намалювати, якою їй є школа, вчителька. Поговоріть про школу з дитиною та її друзями. Задавайте непрямі питання на кшталт "Якби можна було вчитися в дитячому садку чи вдома, то пішов би ти до школи?"
Рішення.Дитина може залучити до школи форму, ранець та інші аксесуари шкільного життя, можливо бажання змінити обстановку або те, що в школі навчається друг.
Важливіше, щоб дитину приваблювала школа та своєю головною діяльністю – вченням; наприклад, бажання писати, читати, рахувати, вирішувати завдання; вчитися, щоб бути, як тато.
Бути школярем - це вже усвідомлюваний дитиною щабель догори, до дорослості, та й навчання у школі сприймається дитиною як відповідальна справа.

Після того, як отримані результати розмови з дитиною про школу та її малюнки на цю тему, попередньо проаналізуйте причини тих чи інших відносин до школи. Потім зверніть увагу на ставлення дитини до навчальної діяльності. Що в ній привабливе для нього і, навпаки, непривабливе. Після цього проаналізуйте результати ставлення дитини до вчителів, однолітків та себе. Останні дані зіставте з попередніми даними про школу та навчальну діяльність. Зробіть загальний висновок про ставлення дитини до школи та її нову соціальну позицію школяра.

Якщо дитина не має бажання вчитися, не має дієвої мотивації, то її інтелектуальна готовність не буде реалізована у школі. Істотного успіху у школі така дитина не досягне, необхідно дбати про формування соціально-психологічної готовності дитини.

Не завжди високий рівень інтелектуального розвитку збігається з особистісною готовністю дитини до школи.

Такі учні поводяться у школі "по-дитячому", навчаються нерівно. За безпосереднього інтересу успіхи будуть, але якщо необхідно виконати навчальне завданняз почуття обов'язку та відповідальності, то такий учень робить його недбало, поспіхом, йому важко досягти потрібного результату.

Все те, що йдеться в сім'ї про школу, про її роль у підготовці учнів до майбутньої роботи за професією, має викликати позитивне емоційне ставлення, великий інтерес до нової соціальної позиції школяра. Важливо, щоб інформація, що повідомляється, викликала живий відгук, почуття радості, співпереживання.

Усі заходи, що організуються в сім'ї, повинні включати дитину в діяльність, що активізує як свідомість, так і почуття.

Тут доречними є спільне читання художньої літератури, перегляд фільмів про школу, телепередач про шкільне життя з подальшим обговоренням; показ фотографій, грамот, пов'язаних зі шкільними рокамибатьків, ігри до школи; організація сімейних урочистостей щодо шкільних успіхів старших дітей. Розмови про школу мають наголошувати на значенні книг, вчення.

Ситуація.Проаналізуйте висловлювання дітей та вкажіть можливі причини, які спонукали дитину до таких результатів:

"У школі двійки ставитимуть"
"Грати буде ніколи"
"У школі програма важка"

Рішення.Якщо дитина вказує, що в школі двійки ставитимуть, там програма важка, грати буде ніколи, то це, як правило, результат помилок у вихованні. Нерідко до нього наводить залякування дітей школою, що особливо шкідливо по відношенню до дітей боязких, невпевнених у собі, "навіть двох слів сказати не можеш ...", "Там тобі покажуть!"

Порада батькам: Не залякувати дитину школою!

На виникнення негативного ставлення до школи можуть впливати як дорослі, а й старші діти. Щоб змінити ставлення дитини до школи, вселити віру у власні сили, потрібно багато уваги, часу та терпіння.

Пам'ятайте, що й самій дитині її перші кроки в школі будуть нелегкі. Набагато розумніше одразу формувати вірні уявлення про школу, позитивне ставлення до неї, вчителя, книги, до самого себе.

Завдання.Мотиваційна готовність, прагнення йти до школи, інтерес до школи, бажання пізнавати нове з'ясовується питаннями на кшталт:

1. Чи хочеш ти йти до школи?
2. Що у школі цікавого?
3. Чим би ти займався, якби не ходив до школи?

Відповіді на ці запитання допоможуть зрозуміти, що дитина знає про школу, в чому вона її цікавить, чи має бажання пізнавати нове.

Завдання.Проведіть тест "Мотиваційна готовність", який діагностує внутрішню позицію школяра (по).
Стимульний матеріал. Набір питань, які пропонують дитині вибір одного з варіантів поведінки.

1. Якби було дві школи - одна з уроками російської мови, математики, читання, співу, малювання та фізкультури, а інша - тільки з уроками співу, малювання та фізкультури, то в якій з них ти хотів би вчитися?

2. Якби було дві школи - одна з уроками та змінами, а інша тільки зі змінами і жодних уроків, то в якій із них ти хотів би вчитися?

3. Якби було дві школи – в одній ставили б за добрі відповіді п'ятірки та четвірки, а в іншій давали б
солодощі та іграшки, то в якій із них ти хотів би вчитися?

4. Якби було дві школи - в одній можна вставати тільки з дозволу вчительки і піднімати руку, якщо ти хочеш щось запитати, а в іншій можна робити на уроці все, що хочеш, то в якій ти хотів би вчитися?

5. Якби було дві школи - в одній ставили б уроки додому, а в іншій ні, то в якій із них ти хотів би вчитися?

6. Якби у вас у класі захворіла вчителька і директор запропонував її замінити іншою вчителькою або
мамою, то кого б ти вибрав?

7. Якби мама сказала: "Ти в мене ще маленький, тобі важко вставати, робити уроки. Залишся в дитячому садку, а до школи підеш на майбутній рік"То погодився б ти з такою пропозицією?"

8. Якби мама сказала: "Я домовилася з вчителькою, що вона ходитиме до нас додому і займатиметься з
тобою. Тепер тобі не доведеться ходити вранці до школи", то чи погодився б ти з такою пропозицією?

9. Якби сусідський хлопчик запитав тебе: "Що тобі найбільше подобається у школі?", то що б ти відповів йому?

Інструкції. Дитині кажуть: "Послухай мене уважно. Я тобі зараз ставитиму питання, а ти повинен відповісти, який варіант відповіді тобі подобається більше".
Проведення тесту. Дитині читають уголос питання, причому час на відповідь не обмежується. Кожну відповідь фіксують, як і всі додаткові зауваження дитини.

Аналіз результатів. За кожну правильну відповідь дається 1 бал, за неправильну – 0 балів. Внутрішня позиція вважається сформованою, якщо дитина набрала 5 балів та більше.
Якщо в результаті аналізу результатів виявляться слабкі, неточні уявлення дитини про школу, необхідно провести роботу з формування у дитини мотиваційної готовності до школи.

Завдання.Проведіть тест "Лісенка" для дослідження самооцінки (По).

Стимульний матеріал. Малюнок сходів, що складається із семи сходинок. На малюнку потрібно розташувати фігурку дитини. Для зручності можна з паперу вирізати фігурку хлопчика чи дівчинки, яку ставлять на драбинку.

Інструкції. Дитині пропонують: "Подивися на цю драбинку. Бачиш, тут стоїть хлопчик (або дівчинка). На сходинку вище (показують) ставлять хороших дітей; чим вище, тим краще діти, а на найвищій сходинці - найкращі хлопці. На яку сходинку ти сам себе поставиш?А на яку сходинку тебе поставить мама?тато?вихователька?
Проведення тесту. Дитині дають листок з намальованими на ньому сходами і пояснюють значення сходів. Важливо простежити, чи правильно зрозуміла дитина ваше пояснення. У разі потреби слід повторити його. Після цього ставлять запитання, відповіді записують.

Аналіз результатів. Насамперед звертають увагу, на який ступінь дитина сама себе поставила. Вважається нормою, якщо діти цього віку ставлять себе на сходинку "дуже хороші" і навіть "найкращі діти". У будь-якому випадку це повинні бути верхні сходинки, тому що становище на будь-якій з нижніх сходів (а тим більше на найнижчій) говорить не про адекватну оцінку, але про негативне ставлення до себе, невпевненість у власних силах. Це дуже серйозне порушення структури особистості, що може призвести до депресій, неврозів, асоціальності у дітей. Як правило, це пов'язано з холодним ставленням до дітей, відкиданням або суворим, авторитарним вихованням, коли знецінюється сама дитина, яка приходить до висновку, що її люблять тільки тоді, коли вона добре поводиться.

А оскільки діти не можуть бути добрими постійно і тим більше не можуть відповідати всім вимогам дорослих, виконувати всі їхні вимоги, то діти в цих умовах починають сумніватися в собі, у своїх силах та любові до них батьків. Не впевнені в собі й у батьківському коханні діти, якими взагалі не займаються вдома. Таким чином, крайня нехтування дитиною, як і крайній авторитаризм, постійна опіка та контроль призводять до подібних результатів.

Конкретно про ставлення батьків до дитини та їх вимоги говорять відповіді на питання про те, куди їх поставлять дорослі – батьки, вихователька. Для нормального, комфортного самовідчуття, яке пов'язане з появою почуття захищеності, важливо, щоб хтось із дорослих поставив дитину на найвищу сходинку. В ідеалі сама дитина може поставити себе на другу сходинку зверху, а мама (або хтось інший з рідних) ставить її на найвищий щабель. При цьому діти кажуть: "Ну, я не найкращий, балуюся іноді. Але мама мене поставить сюди, адже вона мене любить". Відповіді такого типу свідчать про те, що дитина впевнена в коханні дорослого, почувається захищеною, що необхідно для нормального розвитку в цьому віці.

Ознакою неблагополуччя як у структурі особистості дитини, і у відносинах із близькими дорослими є відповіді, у яких всі рідні ставлять його на нижні сходинки. Однак якщо при відповіді на запитання: "Куди тебе поставить вихователька?" - дитина поміщає себе на одну з нижніх сходинок, це нормально і може бути доказом адекватної самооцінки, особливо в тому випадку, якщо дитина дійсно погано поводиться і часто отримує зауваження від виховательки.

У самооцінці, у тому, як дитина починає оцінювати свої досягнення та невдачі, орієнтуючись на те, як оцінюють її поведінку інші, проявляється зростання її самосвідомості. Це є одним із показників психологічної готовності школяра до навчання. На основі правильної самооцінки виробляється адекватна реакція на осуд та схвалення.

Ситуація.Поряд із загальною готовністю до навчання в школі дитина повинна:

Знати правила спілкування;
- вміти вступати в контакт з однолітками та дорослими;
- вміти керувати своєю поведінкою без агресивності;
- вміти швидко освоюватись у новій обстановці.

Як перевірити готовність дитини до навчання у школі?

Рішення.Щоб відповісти на ці питання, треба уважно спостерігати за поведінкою дитини під час будь-якої гри за правилами за участю кількох однолітків або дорослих (лото, ігри, що розвивають тощо). Під час гри можна побачити:

1) чи слідує дитина правилам гри;
2) як дитина встановлює контакти;
3) чи зважає на інших як на партнерів;
4) чи вміє керувати своєю поведінкою;
5) чи вимагає поступки від партнерів;
6) чи кидає гру при невдачі.

2. Вольова готовність дитини до школи

Вольова готовність полягає у здатності дитини напружено працювати, роблячи те, що від неї вимагає вчитель, режим шкільного життя. Дитина має вміти керувати своєю поведінкою, розумовою діяльністю.

Наявність вольових якостей у дитини допоможе їй тривалий час виконувати завдання, не відволікаючись на уроці, доводити справу до кінця. Вітчизняний психолог розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поведінки. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поведінку дитини, потім, засвоюючи практично зміст вимог дорослих, він поступово починає за допомогою власної мови регулювати свою поведінку, роблячи цим суттєвий крок уперед шляхом вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дітей як засобом спілкування, а й засобом організації поведінки.

Одним із центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна у різні періоди свого життя.

До 6 років відбувається оформлення основних компонентів вольової дії. Але ці елементи вольової дії недостатньо розвинені. Цілі, що виділяються, не завжди усвідомлені і стійкі. Утримання мети залежить від складності завдання та тривалості його виконання: досягнення мети визначається мотивацією.

Виходячи з цього, дорослий повинен:

Ставити перед дитиною таку мету, яку він не тільки зрозумів, але й прийняв її, зробивши своєю. Тоді у дитини з'явиться бажання у її досягненні;

Направляти, допомагати у досягненні мети;

Привчати дитину не пасувати перед труднощами, а долати їх;

Виховувати прагнення до досягнення результату своєї діяльності у малюванні, іграх-головоломках тощо.

У дитини має бути сформована організованість, уміння організувати робоче місце, своєчасно розпочинати роботу, вміти підтримувати порядок на робочому місці під час навчальної роботи.

Так як поведінка дитини до 7 років мимовільна, нерегульована і безпосередньо-емоційна, необхідно розвивати її фізичні здібності, розвивати її рухову сферу: швидкість, спритність, пластику, швидкість в іграх, бігу, стрибках, метаннях і т.д.

Потрібно використовувати цей період і для розвитку різноманітного пізнання, для накопичення різних відомостей про світ речей та людей. У цей період дитина набуває первинного досвіду переживання позитивних та негативних емоцій, вчиться радіти, страждати, співчувати. Закладається фундамент особистості.

Важливо й те, щоб дії планування та його завершення, підбиття підсумків було доведено до автоматизму.