Trumpai apie šiuolaikinio metodologijos mokslo sudėtingumą. I skyrius
Instrukcija apima daugiausiai tikrosios problemosšiuolaikinė užsienio kalbų mokymo teorija ir praktika, taip pat pagrindinės metodinės kategorijos naujosios šios srities švietimo politikos kontekste. Vadovas skirtas užsienio kalbų mokytojams švietimo įstaigųįvairių tipų, taip pat pedagoginių universitetų kalbų fakultetų studentai.
ANTRINĖS KALBOS ASMENYBĖS LINGUODIDAKTINIS MODELIS.
Apibūdinkite antrinės pakopos modelio esmę ir turinį kalbos asmenybėįmanoma tik supratus metodologijos ir lingvistikos mokslo struktūrinius ir prasmingus ryšius.
Kaip žinote, kalbotyra, susijusi su užsienio kalbos mokymo metodika, yra pagrindinis mokslas. Todėl bet kokia užsienio kalbos mokymo metodinė sistema yra paremta kalbos įvaizdžiu, egzistuojančiu kalbotyroje kiekvienu konkrečiu jos raidos laikotarpiu (, p. 49). Norėdami atskleisti šią poziciją, trumpai nukrypsime į pastarųjų dešimtmečių lingvistinių tyrimų istoriją ir parodysime, kaip šių tyrimų rezultatai įtakojo užsienio kalbos mokymo metodinės sistemos konstravimą.
Nuo šeštojo dešimtmečio sistemiškumo idėja įgijo ypatingą įtaką lingvistikoje, kuri ilgus dešimtmečius lėmė „lyginį“ mokymosi modelį, „vienas su vienu kartojantį kalbos struktūrą ir jos įvaizdį, kuriame jos struktūrinė. -dominuoja sisteminis komponentas“ (, p. 50 ). Todėl iki šeštojo dešimtmečio užsienio kalbos mokymo metodikoje dėmesys daugiausia buvo skiriamas kalbos medžiagos įsisavinimo klausimams, nepaisant to, kad kaip praktinė dalyko mokymo užduotis, užsienio kalbos mokėjimas kaip priemonė. buvo deklaruotas bendravimas žodžiu ir raštu.
TURINYS
3 PRATARMĖ
UŽSIENIO KALBA KAIP DALYKAS MOKYKLOJE 4
SĄVOKOS „UŽSIENIO KALBA“, „KALBŲ MOKYMAS“, „KALBOS ĮVALDYMAS“, „KALBŲ MOKYMASIS“ 4
ŠIUOLAIKINĖS UGDYMO UGDYMO SISTEMOS UGDYMO UGDYMO SRITIES SPECIFITĄ LEIKIANTYS VEIKSNIAI 12
UGDYMO POLITIKOS UGDYMO POLITIKOS UŽSIENIO KALBŲ SRITIES TIKSLAI IR TURINYS 20
UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO LINGUODIDAKTINIAI PAGRINDAI 41
KOMPLEKSAS ŠIUOLAIKINIO METODOLOGIJOS MOKSLO CHARAKTERIS 41
ANTRINĖS KALBĖS ASMENYBĖS LINGUODIDAKTINIS MODELIS 45
PAGRINDINĖS UŽSIENIO KALBOS ĮVALDYMO MOKYMOSI SĄLYGOS REIKALAVIMAI 52
UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO METODINIAI PAGRINDAI 60
UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO TIKSLAI 60
Pragmatiniai, pažintiniai ir bendrieji edukaciniai užsienio kalbų mokymo aspektai64
Pragmatinis užsienio kalbų mokymo tikslų aspektas64
Užsienio kalbų mokymo tikslų pažintinis aspektas70
Bendrasis edukacinis užsienio kalbų mokymo tikslų aspektas73
PAGRINDINIAI UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO REIKALAVIMAI 78
UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO TURINYS 86
UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO METODAI 96
UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO PRIEMONĖS 107
Lygis požiūris į užsienio kalbų mokymą 109
Valstybinis standartas užsienio kalbomis 112
Pagrindiniai antrojo lygio užsienio kalbų programų reikalavimai 115
UŽSIENIO KALBŲ MOKYTOJO / MOKYTOJO PROFESINĖ VEIKLA 118
Profesionaliai reikšmingos savybės ir užsienio kalbų mokytojo/mokytojo įgūdžiai 118
Mokytojo ir mokinių sąveikos ypatumai mokant užsienio kalbos 122
KOMUNIKACIJOS ŽODŽIO IR RAŠTU MOKYMAI (KAI KURIOS PRAKTINĖS REKOMENDACIJOS) 126
KALBOS KOMUNIKACIJOS CHARAKTERISTIKA 126
MOKYMAS SKAITYTI 129
Mokymosi tikslai 129
Reikalavimai tekstams 132
133 pratimas
MOKYMASIS RAŠYTI 137
Mokymosi tikslai 137
139 pratimas
MOKYMASIS KALBĖTI 141
Mokymosi tikslai 142
145 pratimas
KLAUSYMO MOKYMAS 147
Mokymosi tikslai 148
150 pratimai
LITERATŪRA 153.
Nemokamas atsisiuntimas e-knyga patogiu formatu, žiūrėkite ir skaitykite:
Atsisiųskite knygą Šiuolaikiniai užsienio kalbų mokymo metodai, Galskova N.D., 2003 - fileskachat.com, greitai ir nemokamai atsisiųskite.
Atsisiųskite doc
Žemiau galite įsigyti šią knygą už geriausią nuolaidą su pristatymu visoje Rusijoje.
Šiuolaikiniai užsienio kalbų mokymo metodai: vadovas mokytojui. ISBN 5894152909 Vadove apžvelgiamos aktualiausios šiuolaikinės užsienio kalbų mokymo teorijos ir praktikos problemos bei pagrindinės metodinės kategorijos naujosios švietimo politikos šioje srityje kontekste. 2003 ARCTI 2003 PRATARMĖ Atnaujinimo procesai užsienio kalbų mokymo srityje šalies mokykloje sukuria situaciją, kurioje mokytojai ...
Pasidalinkite darbais socialiniuose tinkluose
Jei šis darbas jums netinka, puslapio apačioje yra panašių darbų sąrašas. Taip pat galite naudoti paieškos mygtuką
N.D. Galskova
šiuolaikiniai mokymo metodai
UŽSIENIO
KALBOS
Mokytojo vadovas
UDC 372,8+80
BBC 74.268.2
G 17
Galskova N.D.
G 17 Šiuolaikiniai užsienio kalbų mokymo metodai:
Vadovas mokytojui. 2 leidimas, pataisytas. ir papildomas M.: ARKTI, 2003 m. 192 p. (Metodas, bib-ka).
ISBN 5-89415-290-9
Vadove išryškinamos aktualiausios šiuolaikinės užsienio kalbų mokymo teorijos ir praktikos problemos bei pagrindinės metodinės kategorijos naujosios švietimo politikos šioje srityje kontekste. Vadovas skirtas įvairių tipų švietimo įstaigų užsienio kalbų mokytojams, taip pat pedagoginių universitetų kalbų fakultetų studentams.
UDC 372,8+80
BBC 74.268.2
ISBN 5-89415-290-9
© Galskova N.D., 2003 m
©ARKTI, 2003
PRATARMĖ
Atnaujinimo procesai užsienio kalbų mokymo srityje šalies mokykloje sukuria situaciją, kai mokytojams suteikiama teisė ir galimybė savarankiškai pasirinkti dalyko kursų, mokymo priemonių ir kitų mokymo priemonių modelius. Esant tokiai situacijai, būtina imtis daugelio metodinių problemų sprendimo, siekiant sustiprinti visų dalyvių veiklą. pedagoginis procesas o visų pirma mokytojai. Būtent mokytojas naujomis sąlygomis iš įvairių metodinių sistemų turi pasirinkti tą, kuri labiau atitinka šiuolaikines pedagogines realijas ir specifines užsienio kalbų mokymo sąlygas. Ši nuostata iš esmės lėmė šio vadovo autoriaus sampratą, būtent: atmesti paruoštus metodinius „receptus“, griežtai reglamentuojančius mokytojo veiklą konkrečioje metodinėje sistemoje, siekiant išanalizuoti esamą užsienio kalbų mokymo situaciją. bendrų problemų, su kuriomis susiduria visuomenė ir apskritai mokyklinis švietimas, kontekste, taip pat atsižvelgiant į dabartinį metodologijos mokslo ir su jais susijusių mokslo žinių lygį.
Šalia tradiciškai svarstomų klausimų, vadove pateikiami ir tie, kurie iki šiol metodininkų nebuvo ypatingai svarstomi. Pastarieji visų pirma apima klausimus apie „užsienio kalbos“ sąvokos esmę, pagrindinius kalbos įsisavinimo ir dalyko mokymo modelius, mokyklos kalbos politiką ir kt.
Autorius pabandė parodyti objektyvius dėsnius, pagal kuriuos vystosi ir veikia šiuolaikinė užsienio kalbų mokymo nacionalinėje mokykloje sistema. Žinoma, mes žinome, kad būtų klaida reikalauti iš praktikuojančio mokytojo gebėjimo laisvai naršyti teoriniai pagrindai kalbų mokymasis mokymosi aplinkašiuo vadovu tokio tikslo nesiekiama. Tačiau mes esame giliai įsitikinę, kad mokytojo supratimas apie procesus, kuriais grindžiamas? funkcionavimą ir vystymąsi moderni sistema užsienio kalbų mokymas prisidės prie veiksmingiausio būdo, kaip pasiekti norimus mokymosi rezultatus, pasirinkimo. Pagrindinis šio darbo tikslas yra šios sudėtingos užduoties įgyvendinimas.
UŽSIENIO KALBA
KAIP DALYKAS MOKYKLOJE
SĄVOKOS „UŽSIENISKALBA“, „ŠVIETIMASKALBA“, „MEISTRUMASKALBA“, „STUDIJOS KALBA"
Kas yra „užsienio kalba“? Mes dažnai naudojame šią sąvoką, bet, deja, retai susimąstome apie jos turinį. Tačiau norint teisingai sukurti šiuolaikinį užsienio kalbos mokymo procesą, būtina žinoti, kas yra užsienio kalba ir kas turėtų būti suprantama kaip kalbos mokymasis / kalbos įsisavinimas / kalbos mokymasis. Savo samprotavimus pradėsime nuo to, kaip moksle aiškinama „kalbos“ sąvoka.
Kaip žinia, kalba pirmiausia suprantama kaip natūrali žmonių kalba(priešingai nei dirbtinės kalbos ir gyvūnų kalbos 1 schema).
1 schema
Natūralios kalbos atsiradimas ir egzistavimas yra neatsiejamai susijęs su žmogaus atsiradimu ir egzistavimu homo sapiens. „Kalba apskritai egzistuoja natūraliai (tam tikrame vystymosi etape žmonių visuomenė) besiformuojanti ir natūraliai besivystanti semiotinė (ženklų) sistema<...>, turinti socialinės paskirties savybę, yra sistema, kuri egzistuoja pirmiausia ne individui, o tam tikrai visuomenei“ (, p. 604).
Dirbtinės kalbos, kaip „... ženklų sistemos, sukurtos naudoti tose srityse, kuriose natūralios kalbos vartojimas yra mažiau veiksmingas arba neįmanomas“ (, p. 201), nėra mūsų svarstymo objektas. Mus domina užsienio kalba (FL), kuri veikia kaip savotiška alternatyva gimtajai kalbai.
Bet ką reiškia gimtoji kalba? Kaip teigia M.V. Dyachkovo, yra skirtingi, kartais vienas kitam prieštaraujantys gimtosios kalbos nustatymo kriterijai (, p. 15). Atrodo, kad optimalus kriterijus yra kilmė, pagal kurią gimtoji kalba yra ta kalba, kuria mama pradeda bendrauti su vaiku nuo jo gimimo ir kurią jis kažkiek įsisavina net įsčiose. Sąvoka „gimtoji kalba“ renkantis mokymo kalbą ugdymo įstaigoje adekvačiai pakeičiama sąvoka „pagrindinė funkcinė kalba“, tai yra kalba, kurią laisvai moka 5-6 metų vaikas. Kai kuriais atvejais, ypač daugianacionalinėje visuomenėje, kuri yra Rusija, gali būti daugiau nei viena pagrindinė funkcinė kalba. Tai reiškia, kad vaikas beveik vienodai kalba keliomis kalbomis, todėl labai sunku atskirti kalbas į gimtąsias ir negimtąsias.
Dar kartą kreipiantis į 1 schemą, pamatysime, kad negimtoji kalba gali būti pavaizduota dviem variantais: užsienio kalba ir antrąja kalba. Užsienio kalba suprantama kaip kalba, „...kurios mokomasi ne jos natūralios egzistavimo sąlygomis, tai yra ugdymo procese, ir kuri nevartojama kartu su pirmąja (gimtoji. N. G.) in kasdienis bendravimas“, o antroji kalba yra kalba „...kuri po pirmosios arba kartu su pirmąja (gimtoji. N. G.) tarnauja kaip antroji bendravimo priemonė ir dažniausiai asimiliuojama socialinėje aplinkoje, kur ji yra tikra bendravimo priemonė“ (, p. 31).
Taigi užsienio kalbą, skirtingai nei antrąją, žmogus įgyjauž socialinės aplinkos ribųkurioje ši kalba yra natūrali bendravimo priemonė. Tačiau šis skirtumas yra sąlyginis ir gana sunku nustatyti aiškias ribas tarp jų. Iš tiesų, bet kurią užsienio kalbą galima mokytis skirtingomis sąlygomis, ir kiekvieną kartą ta pati kalba keičia savo reikšmę. Pavyzdžiui, vokiečių kalba besimokantiems ją Rusijoje bus užsienio kalba, o imigrantams, kurie šią kalbą įvaldo kaip kasdieninio bendravimo priemonę Vokietijoje, ji taps antrąja kalba. Jei imigrantas išvyksta iš Vokietijos ir grįžta į savo šalį, vokiečių kalba iš antrosios kategorijos pereina į užsienio kalbos kategoriją.
Taigi užsienio ir „antroji“ kalbos, esant tinkamoms aplinkybėms, gali lengvai „pereiti“ viena į kitą. Tai suteikia pagrindo dėl visų jų skirtumų nesuabsoliutinti pastarųjų. Teisingiau būtų, nes kalbame apie geriausio būdo patobulinti užsienio kalbos mokymo sistemą, ieškoti skirtumų tarp jų „kontroliuojamo“ ir/ar „nevaldomo“ kalbos įsisavinimo plotmėje. Vadovaujamas kalbos įgijimo procesas siejamas su tokiomis sąvokomis kaipkalbų mokymas ir kalbų mokymasisy., kalbos mokymasis. Užsienio kalbos mokymasis yraspecialus (instituciškai) organizuotas procesas, kurio metu dėl mokinio sąveikos ir mokymas reprodukcija ir asimiliacija tam tikras patirtis tam tikram tikslui.Mūsų atveju kalbame apie šnekamosios užsienio kalbos patirtį, kurią vienu ar kitu laipsniu turi mokytojas (mokytojas), o praktikantas (studentas) ne visiškai ar iš dalies.
Mokantis užsienio kalbos, pagal apibrėžimą I.V. Rachmanovo, yra „... sistemingo ir nuoseklaus mokytojo bendravimo procesas ir įgūdžių bei gebėjimų ugdymas užsienio kalbų srityje, aktyvaus ir sąmoningo mokinių įsisavinimo procesas, kūrimo procesas. ir įtvirtinti vaikuose tas savybes, kurias stengiamės ugdyti“ (, p. 13). Iš šis apibrėžimas akivaizdu, kad mokymosi procesas yra dvipusis procesas, apimantis mokytojo / mokytojo užsienio kalbos mokymo veiklą ir mokinio mokymosi veiklą (kalbos mokymąsi), nukreiptą įkalbų mokymasis/kalbos įsisavinimas.
Tarp sąvokų „mokytis kalbos“ ir „įvaldyti kalbą“ yra didelių skirtumų. Kaip pastarąją iliustraciją, galime remtis nuomone W. Ekimondson ir J. House, kurie tiki, kad kalbos įsisavinimo procesas(įsigijimas) statomas pagal vaiko gimtosios/gimtosios kalbos mokėjimo dėsnius. Šiam procesui būdinga nesąmoninga, intuityvi kalbos asimiliacija, vykdoma vaiko asmenybės socializacijos eigoje (, p. 11). Priešingai nei šis procesas, kalbos mokymasis(mokymasis) vyksta sąmoningas procesas, suponuojantis, visų pirma, aiškų taisyklių, kalbinių elementų vartojimą ir įsisavinimą. Todėl „kalbos mokymosi“ sąvoka yra platesnė nei „kalbos mokymosi“ sąvoka. Kalbos įsisavinimo procesą galima vertinti kaip „netyčinį“ užsienio kalbos turinio įgijimą, kuris nėra tiesiogiai kontroliuojamas. Žinoma, galite išmokti ir savo gimtąją kalbą, kurią vaikas jau moka praktiškai (kas iš tikrųjų atsitinka, kai Mažas vaikas ateina į mokyklą). Tiesioginiame sąlytyje su jo nešikliu taip pat vyksta mokymosi elementai (pavyzdžiui, suaugusį vaiką raginant tinkamomis kalbos ir kalbos priemonėmis arba taisant klaidas). Kalbos mokymosi tikslas yra įsisavinti šią kalbą, tai yra, mokinys turi įvaldyti „tam tikro lygio, savavališkai aukštus kalbėjimo įgūdžius ir gebėjimus“ (, p. 13). Tačiau, deja, kalbos mokymasis ir mokymas ne visada reiškia, kad mokinys moka šią kalbą.
Priklausomai nuo to, kokiomis sąlygomis kalba mokomasi, kokiame amžiuje su ja supažindinama ir kokie tikslai keliami, yra skirtingi kalbos mokėjimo tipai (kalbos):
pirmosios (gimtosios) kalbos mokėjimas vienakalbystė;
turėjimas nuo pat kalbos vystymosi pradžios dviem kalbomis vienu metu(dvikalbystė) arba keliomis kalbomis daugiakalbystė;
antrosios kalbos mokėjimas (dvikalbystė) kartu su pirmąja (gimtoji), o įsisavinimo procesas vyksta tada, kai pirmoji (gimtoji) jau yra visiškai arba iš dalies susiformavusi;
užsienio kalbos mokėjimas (k skirtingos sąlygos jos tyrimas: natūralioje kalbos aplinkoje ir už jos ribų).
Iš to galime daryti išvadą, kad kalbant apie vidaus mokymosi sąlygas, patartina kalbėti arba apie užsienio kalbos mokymą (paskutinė kalbos mokėjimo rūšis), arba apie dvikalbystės (rusų ir tautinės kalbos) ugdymą. respublika / nacionalinė-administracinė teritorija, kurioje studentas gyvena), arba dėl daugiakalbystės (gimtoji kalba, valstybinė kalba, užsienio kalba). Tuo pat metu dvikalbystė gali būti vaikiška, kai vaikas su antra kalba supažindinamas 3–4 metų amžiaus, iki brendimo, o suaugusieji, kai.antrosios kalbos, kaip bendravimo priemonės, įgijimas prasideda po brendimo. Kalbant apie užsienio kalbą, mokymosi vidurinėje mokykloje sąlygomis galime kalbėti apie plėtrądirbtinis dvikalbystė(, p. 95) kaip ypatingu atvejumišri dvikalbystė.
Kaip minėta aukščiau, asmuo su nauja kalba gali būti supažindintas įvairiomis sąlygomis: toje šalyje, kurioje mokomasi, ir už jos ribų. Abiem atvejais galime kalbėti apie mokymąsi (mokymąsi).
Užsienio kalbos studijos toje šalyje, kurioje mokomasi, gali būti vykdomos dviem formomis:
stažuotojų grupėse tos pačios kultūros atstovai ir ta pačia gimtąja kalba kalbantys asmenys;
heterogeninėse grupėse (lingvistiniu pagrindu), kur mokoma užsienio kalba veikia kaip natūrali bendravimo priemonė klasėje ir jos metu. po valandų.
Užsienio kalbos mokymasis atskirai nuo šalies, kurioje mokomasi, taip pat turi bent dvi porines:
vadovaujant mokytojui, kuriam mokoma kalba yra gimtoji, o tai leidžia natūraliai vartoti kalbą bendraujant su mokytoju ne tik klasėje, bet ir ne pamokų metu;
prižiūrimas mokytojo, kuriam nėra gimtoji.
Pastaroji labiausiai būdinga buitinėms užsienio kalbos mokymo sąlygoms. Kartu visos šios formos turi vieną bendrą komponentą: jos yra valdomos, ir šiais atvejais, kaip jau pabrėžėme, kalbame apie kalbų mokymas ir mokymasis kalba. Tačiau jau pastebėjome, kad antrosios/užsienio kalbos įgijimas natūraliomis jos egzistavimo sąlygomis ir izoliuotas nuo kalbinės aplinkos gali būti ne tik kontroliuojamas, bet ir nevaldomas, tai yra, vykstantis spontaniškai.
Kaip žinoma, kalbinėje aplinkoje galima sėkmingai derinti visus sėkmingam antrosios kalbos įvaldymui būtinus komponentus: paskatas vartoti kalbą kaip bendravimo priemonę (kurios mokiniai gali net nežinoti), asmens gebėjimą įvaldyti. užsienio kalbos kalbėjimo aktyvumą ir, kas labai svarbu, tiesioginę prieigą prie kitų žmonių kalbos ir kultūros.
Nekontroliuojamas negimtosios kalbos įsisavinimo procesas kalbinėje aplinkoje yra kuriamas pagal vaiko pirmosios/gimtosios kalbos mokėjimo dėsnius. Šiam procesui būdingas nesąmoningas, intuityvus kalbos įsisavinimas, vykdomas socializacijos metu.vaiko asmenybė. Pagrindinius specifinius šio proceso, ty nekontroliuojamo kalbos įsisavinimo, ypatumus galima apibendrinti taip:
1. Kalba vartojama kasdieninio bendravimo situacijose įvairiose visuomenės srityse. Vadinasi, žmogus, kuris bando išmokti jam naują kalbą, turi pakankamai laiko kalbos praktikai, o socialinis poreikis šiai kalbai yra itin didelis: kalbos mokėjimas gali suteikti žmogui visavertį buvimą ir gyvenimą šalyje, ši kalba yra vienintelė (arba pagrindinė) bendravimo priemonė.
2. Tiesioginio bendravimo su gimtakalbiu procese asmuo, mokantis šią kalbą, paprastai naudoja visas jo arsenale esančias komunikacijos priemones, įskaitant ir nekalbines. Patekęs į naują kalbinę aplinką, jis staiga įsitikina, kad turi pakankamai nekalbinių priemonių ketinimams išreikšti arsenalą, o kalbėjimo aktyvumas iš pradžių yra minimalus: dažniausiai naudoja neverbalines priemones, palaipsniui įgydamas kalbos minimali kalbinė patirtis. Pačiame komunikacijos procese pagrindinis dėmesys sutelkiamas daugiausia į turinį (bendravimo temą), o ne į kalbinės formos ir kalbos sistemos suvokimą. Kalbinis aspektas lieka tarsi bendraujančiųjų interesų periferijoje, nes bendraujant svarbi sąveika, o ne kalbinis taisyklingumas. Ši aplinkybė turi bent dvi pasekmes: a) kalbėtoją domina komunikacinis efektas, o ne formaliai teisinga savo kalbos formuluotė, todėl tam tikras kalbos priemones jis vertina kitaip nei ugdymo procese; b) „metakomunikacinis“ bendravimo komponentas yra menkai išvystytas, tai yra, žmogus nesuvokia kalbos, jos formų ir taisyklių, priešingai nei situacija, kai šias taisykles reikėtų studijuoti.
3. Kalbos įvaldymas tiesioginiame sąlytyje su gimtąja kalba yra žmogaus panardinimo (kartais be laiko apribojimų) į natūralios kalbos aplinką situacijoje. Tai, žinoma, turi teigiamą poveikį kalbos, kaip bendravimo priemonės, įsisavinimo procesui. Tokiomis sąlygomis žmogus, mokantis naują kalbą, išsiugdo kūrybinę (kūrybinę) kompetenciją, leidžiančią spontaniškai ir produktyviai naudoti kalbines priemones įvairiuose kontekstuose, o tai užtikrina komunikacinė veikla studijuojama kalba.
4. Įvaldydamas kalbą natūralioje kalbos aplinkoje, žmogus, kaip taisyklė, naudoja tik tas kalbos priemones, kurias turi savo žinioje ir kurios gali reprezentuoti skirtingus kalbos stilius. Tuo pačiu metu visada kyla pagunda išmokti „optimaliai“ panaudoti minimalią kalbos patirtį, tai yra, sukurti tam tikrą jų naudojimo strategiją, kuri pakenktų tolesniam savęs tobulėjimui įsisavinamoje veikloje. vyresnio amžiausžmogus, atsidūręs panašioje situacijoje, tuo daugiau sunkumų jam tenka susidurti. Žinoma, kad vaikas dvikalbėje aplinkoje natūraliai tampa dvikalbiu, o suaugusiam šioje situacijoje labiau reikia specialiai organizuotų užsiėmimų, tai yra kontroliuojamo užsienio kalbos kalbos įvaldymo. Sunkumai, su kuriais susiduria suaugusieji, tam tikru mastu kyla dėl to, kad bėgant metams prarandamas unikalus vaikų gebėjimas įvaldyti kalbą, taip pat ir užsienio kalba.
5. Nepriklausomai nuo to, ar užsienio kalbos įsisavinimo procesas natūraliomis jos egzistavimo sąlygomis yra spontaniškas, ar kontroliuojamas, jo efektyvumas iš esmės priklauso nuo žmogaus pasirengimo integruotis į naują sociokultūrinę aplinką, kuri gali būti skirtinga. Tai lemia daugybė veiksnių, tarp jų ir amžius: kuo žmogus vyresnis, tuo jam sunkiau prisitaikyti prie naujos aplinkos. Pastarąjį lemia suaugusio žmogaus socialinė ir kultūrinė patirtis bei baimė prarasti tapatybę (priklausymą) gimtajai kultūrai ir visuomenei.
Tačiau jei kalbame apie esminius užsienio kalbos (antrosios kalbos) įsisavinimo / mokymosi procesų skirtumus toje šalyje, kurioje mokomasi, ir už jos ribų, tada jų pirmiausia reikėtų ieškoti šios kalbos funkcijų srityje. atlieka visuomenėje. Pakalbėkime apie šios nuostatos atskleidimą šiek tiek išsamiau.
D. Hornas ir A. J. Tumatas Vokiečių kalba vadinama imigrantų vaikų socializacijos kalba, kuri suteikia jiems prieigą prie visų visuomenės sferų, o anglų arba bet kuri kita užsienio kalba, kurią Vokietijoje mokosi šie moksleiviai, yra jų mokymosi kalba (, p. 15). Pirmuoju atveju kalbame apie tai, kad kalbos, kaip komunikacijos priemonės, įsisavinimo procesas taip pat padeda įsisavinti šios kalbos kalbėtojo socialines taisykles ir kultūrines žinias. Antrajame tiriama kalba ir jos įsisavinimo procesas naudojami kaip priemonė užtikrinti asmens integraciją į naują visuomenę, į naują socialinę situaciją. Šiuo tikslu sukurtas užsienio kalbos / antrosios kalbos mokymo modelis skirtas ne tik supažindinti mokinius su nauja jiems skirta bendravimo priemone, bet ir padėti jiems orientuotis per kalbą įvairiose naujojo gyvenimo srityse. visuomenė (kaip išsinuomoti butą, kaip gauti darbą ir pan.). Tai paaiškina ryškią pragmatinę kalbos studijų orientaciją: norą patekti į realaus kalbos vartojimo sferą bendraujant su žmonėmis.(cm., pavyzdžiui, vadinamasis funkcinis-pragmatinis požiūris Vokietijoje) ir dėl to užsienyje atsirado naujų mokymo metodų, kurie labiausiai atitinka etninį bendravimą studijų grupėse, kuriose dirba įvairių tautybių studentai.(žr., pavyzdžiui, TANDEM modelį: J. Wolf, Su. 935). Visos šios idėjos, taip pat jų pagrindu sukurti vadovėliai ir studijų vadovai, tapti Pastaruoju metu buitinių metodininkų ir mokytojų nuosavybė.
Naujų užsienio metodų diegimo procesas negali būti sveikintinas, o tik pritaikytas tuo, kad daugelis jų buvo sukurti remiantis tiesioginiu ryšiu su gimtakalbiais. Mūsų šalies geopolitinė padėtis (ir, deja, ekonominė) leidžia teigti, kad daugumai studentų užsienio kalbos mokymosi sąlygos neatitinka visų minėtų savybių. Šios sąlygos yra „dirbtinės“ prigimties, ir šiuo atveju galime kalbėti tik apie taikontroliuojamas užsienio kalbos mokymasis atskirai nuo kalbinės aplinkos.Tiesa, kaip minėjome aukščiau, dažnai ribos tarp kontroliuojamo ir nekontroliuojamo meistriškumo, taigi ir tarp „FL“ ir „antrosios kalbos“ sąvokų gali būti neryškios. Pavyzdžiui, jei studentai turi galimybę tiesiogiai bendrauti su gimtakalbiais savo šalyje, susidaro unikali natūralios kalbos aplinkos situacija. Ši situacija turi neabejotiną pranašumą, nes nei laisvai užsienio kalbą mokantis mokytojas, nei autentiškos mokymo priemonės, objektyviai reprezentuojančios šalies, kurioje mokomasi kalba, kultūrą, negali visiškai kompensuoti tiesioginio bendravimo trūkumo su užsienio kalba kalbančiais asmenimis. ši kalba. Štai kodėl taip svarbu įsitvirtinti moksleivių mainų srityje, ieškoti savo šalyje (regione, mieste, kaime) realių galimybių „pasiekti“ tuos, kuriems mokoma kalba yra gimtoji, ugdyti studentus poreikį naudoti kalbą kaip bendravimo priemonę (pavyzdžiui, skaityti autentišką literatūrą).
Taigi, kaip jau minėjome, kalbant apie vidaus sąlygas, galime kalbėti apie kalbų mokymąsi. Mokymuisi būdingas reguliarumas ir nuoseklumas, specialiai parinktas ir metodiškai interpretuojamas ugdymo turinys, technikų serija, darbo metodai, kuriais siekiama, kad mokiniai įsimintų šį turinį, o mokinio nuosavybės lygis ir laipsnis kontroliuojamas. mokomoji medžiaga, taip pat tam tikras laiko apribojimas.
Mokinių kalbos ir nekalbėjimo veiksmus gana griežtai reglamentuoja mokytojo kiekviename konkrečiame etape keliami mokymosi tikslai. mokyklinis išsilavinimas, taip pat ugdymo turinys, paprastai reprezentuojantis šiuolaikinės kalbos literatūrinę ir šnekamosios kalbos normą. Žinoma, ugdymosi sąlygomis galima ir panirti į užsienio kalbą.(cm., pavyzdžiui, kai kurios tiesioginių, natūralių metodų nuostatos), tačiau šiuo atveju turime omenyje pasinėrimą į kalbą ant specialiai parinktos ir metodiškai sutvarkytos kalbos ir kalbos medžiagos. Pastarųjų parinkimas mokymuisi kontroliuojamo užsienio kalbos mokymosi sąlygomis visų pirma atliekamas atsižvelgiant į sunkumus įsisavinant šią medžiagą ir jos svarbą bendravimui, dėl ko atmetama natūraliam procesui būdinga seka. kalbos įsisavinimo, ir neigiamos kalbos patirties sumažėjimas. Pavyzdžiui, morfologinė linksniuotė nekontroliuojamai įsisavinant kalbą neatlieka tokio vaidmens, kurį įgyja mokymosi procese.
Kalbos įsisavinimo natūralioje kalbos aplinkoje ir kalbos mokymosi sąlygomis žmogus įgyjamą kalbos patirtį lygina su patirtimi gimtąja kalba, atliekama pirmiausia gramatinių taisyklių supratimo lygmeniu. Skirtumas tik tas, kad mokantis užsienio kalbos gramatinės taisyklės yra „duotos“ mokiniams arba jas išveda patys, o nekontroliuojamai įsisavinant kalbą, taisyklės neperteikiamos ir sąmoningai nepraktikuojamos. Antruoju atveju žmogus šias taisykles tarsi „filtruoja“ pagal savo asmeninę kalbos patirtį. Taigi, pagrindiniai skirtumai tarp šių dviejų galimi variantai kalbos mokymasis slypi „ne sąmonės ar intuicijos lauke, o kalbos taisyklių įsisavinimo būdu.
Kalbos įgūdžių ir gebėjimų formavimo valdymas galimas atliekant specialias užduotis ir pratimus. Todėl užsienio kalbos mokymas dažnai siejamas tik su mokinių reprodukcinių įgūdžių formavimu, tai yra gebėjimu perpasakoti duotą dalyką.tekstą, kalbėti parengtos medžiagos lygiu ir pan. Mes visiškai negalime su tuo sutikti. Studentų užsienio kalbos mokėjimo efektyvumą lemia jų gebėjimas panaudoti įgytą/įgytą kalbinę medžiagą naujose bendravimo situacijose. Todėl ugdymo procese būtina plėtoti tiek reprodukcinę, tiek produktyvią mokinio veiklą.
Kaip žinia, mokymasis visada įtraukiamas į integralų ugdymo procesą, kuriuo siekiama pasiekti užsibrėžtą ugdomąjį poveikį (, p. 3839). Ši nuostata taip pat leidžia atskirti mokinio kalbos mokėjimo „valdomas“ ir „nevaldomas“ sąvokas. Abiem atvejais, žinoma, vyksta mokinio asmenybės formavimosi procesas, tačiau nekontroliuojamai įvaldant kalbą jis yra spontaniško, „šalutinio“ pobūdžio, o mokymai organizuojami specialiai tam, kad būtų gautas iš anksto nustatytas mokymas ir mokymas. edukacinis rezultatas. Tuo pačiu būtų logiška manyti, kad kontroliuojamas procesas turėtų būti ekonomiškesnis ir efektyvesnis nei nevaldomas. Tačiau iš tikrųjų taip nėra. Praktika rodo, kad natūraliomis sąlygomis kalbos, kaip bendravimo priemonės, įsisavinimo kasdieninėse situacijose procesas yra daug efektyvesnis dėl didesnės kalbos aktų motyvacijos ir poreikio bendrauti šia kalba. Į ugdymo procesas buvo efektyvus mokinio dalyko turinio įsisavinimo požiūriu, būtina žinoti, pagal kokius dėsnius vyksta mokyklinės kalbos įsisavinimas.
Aukščiau išvardyti požymiai išskiria bet kokį kontroliuojamą užsienio kalbos mokėjimą, neatsižvelgiant į tai, ar jis vyksta studijuojamos kalbos šalyje, ar už jos ribų. Tačiau jei natūralios kalbos aplinkoje mokoma kalba yra ir bendravimo, ir žmonių tarpusavio supratimo priemonė Kasdienybė, kuris padidina pragmatinę kalbos įsisavinimo proceso reikšmę ir motyvuoja žmogaus kalbėjimo veiklą užsienio kalba, tada, atsietai nuo šalies, kurioje mokomasi kalba, užsienio kalba veikia kaip priemonė bendrojo išsilavinimo(o siauresne prasme kaip mokymosi priemonę) mokinys; kaip bendravimo priemonė, mokoma kalba dažniausiai būna tik klasėje. Iš to galime daryti prielaidą, kad užsienio kalbos įsisavinimo procesas už studijuojamos kalbos šalies ribų ir be tiesioginio kontakto su jos gimtakalbiais bus efektyvus, jei jis įgis visas įmanomas natūralaus kalbos mokymosi proceso ypatybes ir kuo glaudžiau priartės. kiek įmanoma pagal savo pagrindinius parametrus į kontroliuojamo kalbos įgijimo natūralioje kalbos situacijoje sąlygas.
Tačiau šis teiginys nereiškia, kad užsienio kalbos mokymosi procesą reikėtų prilyginti visiškai natūraliam kalbiniam bendravimui. Žinoma, bet kurios kalbos asimiliacijos procesai grindžiami tais pačiais pagrindiniais asimiliacijos dėsniais ir asimiliacijos objektas iš esmės yra tas pats. Tačiau mokymosi procese pagrindinis dalykas yra „paieška geriausi būdai palengvinti individualų kalbos žinių įsisavinimo ir kalbos įsisavinimo procesą“ (, p. 100). Todėl metodinės problemos turėtų būti nagrinėjamos dviem aspektais, kurie yra glaudžiai tarpusavyje susiję: iš dėstytojo mokymo veiklos pozicijos ir iš studento individualios veiklos įsisavinant naują akademinį dalyką požiūriu.
ŠIUOLAIKINĖS UGDYMO UGDYMO UGDYMO UGDYMO UGDYMO UGDYMO UGDYMO UGDYMAS UGDYMO ŠIUOLAIKOS SPECIFIŠUMĄ ŠIUOLAIKĄ VEIKSNIAI, SPECIFIKĄ ypatumus
Gerai žinoma, kad profesinėje komunikacijoje sąvoka „švietimo sistema FL srityje“ gali būti vartojama bent trimis prasmėmis: 1) kaip procesas arba jų visuma. ugdymo procesai pagal IA; 2) kaip švietimo įstaigų sistema, kurioje mokomasi užsienio kalbos, tai yra sistema kaip socialinė institucija; 3) kaip sociokultūrinė veiklos sritis, skirta visuomenės piliečiams supažindinti su užsienio kalba.
Ir tai neatsitiktinai, nes švietimo sistema FL srityje yra kompleksinis socialinis objektas, kurio analizę lydi įvairūs šio objekto „kirpimai“, kurių kiekvienas reprezentuoja tam tikrą visumos vaizdą. Savo ruožtu užsienio kalbos mokymo sistema yra tik atskiras bendros mūsų šalies švietimo sistemos elementas, o pirmosios analizės (net ir pripažįstant objektyviai egzistuojančią jos specifiką) negalima neatsižvelgti į šią aplinkybę. atsižvelgti.
Tačiau, nepaisant to, kuris „švietimo sistemos FL srityje“ sąvokos aspektas yra svarstomas, reikia turėti omenyje, kad šio komplekso funkcionavimas. socialinė sistema slypi ne tik jo elementų sąveikoje tarpusavyje, dalyko mokymo sistema yra glaudžiausiai susijusi su aplinka, kurioje jis egzistuoja ir vystosi.
Visą veiksnių, lemiančių užsienio kalbos ugdymo sistemos specifiką visais jos lygmenimis ir visais svarstymo aspektais, visumą galima suskirstyti į penkias grupes: socialinius-ekonominius ir politinius, socialinius-pedagoginius, socialinius. kultūrinis, metodinis, individualus.
Pirmoji veiksnių grupė yra vadinamieji socialiniai-ekonominiai ir politiniai veiksniai. Kaip teisingai nurodyta W. Edmondson ir Y. House, „... pirmenybę turėtų teikti socialiniai-politiniai veiksniai, nes jie lemia, ar užsienio kalbų mokymas apskritai vyks...“ (, p. 26). Kalbant apie ekonominius veiksnius, jų svarba šiuo metu nepamatuojamai auga dėl to, kad mokyklų reformos pasaulyje ir mūsų šalyje turi vis nuoseklesnį ekonominį pagrindimą, o ekonomikos ir švietimo santykio stiprinimas, kaip pastebi mokslininkai, yra ilgas. termino tendencija. Ideologija, valstybė ir jos ekonominiai reikalavimai, pedagoginės sąmonės tradicijos ir ritualai buvo ir tebėra pagrindinės visuomenės ugdymo gairės. Kadangi FL srities švietimo sistema yra vienas iš bendrosios ugdymo sistemos posistemių, išsakyta pastaba su ja turi tiesiausią ryšį.
Keičiantis socialinėms, ekonominėms ir politinėms sąlygoms, neišvengiamai keičiasi reikalavimai švietimo užsienio kalba sistemai, pagrindiniai jos komponentai, santykių joje pobūdis. Visų pirma, tai pasireiškia visuomenės požiūriu į FL apskritai ir konkrečiai į konkrečią kalbą, „žmonėms, kalbantiems FL, taip pat visuomenės keliamais reikalavimais lygiui. užsienio kalbų mokymas savo piliečiams kiekviename konkrečiame socialinės ir ekonominės raidos etape. Kitaip tariant, socialiniai-ekonominiai ir politiniai veiksniai lemia visuomenės socialinę santvarką jos piliečių užsienio kalbų mokėjimo lygio ir kokybės atžvilgiu. Socialinė tvarka išreiškiama užsienio kalbos mokėjimo prestižu / neprestižiškumu, užsienio kalbos pasirinkimo prioritetais ir visuomenės poreikiu žmonėms, kurie praktiškai moka užsienio kalbą kaip bendravimo priemonę. Galima sakyti, kad socialinė santvarka yra strateginis mokyklų kalbos politikos orientyras užsienio kalbos mokymo srityje.
Kuo didesnis visuomenės poreikis mokėti kalbą ir specialistus, mokančius vieną ar kelias užsienio kalbas, tuo reikšmingesni tampa dalyko mokymo pragmatiniai aspektai. Kuo didesnis visuomenėje poreikis naujiems profesiniams, asmeniniams, kultūriniams, moksliniams kontaktams su gimtakalbiais užsienio kalba, su skirtingų šalių kultūros pasiekimais ir kuo realesnė galimybė šiuos ryšius realizuoti, tuo aukštesnis statusas. užsienio kalba kaip bendravimo ir tarpusavio supratimo priemonė.
Šiuo metu šis statusas tampa dar reikšmingesnis dėl tam tikrų šiuolaikinei visuomenei būdingų veiksnių:
ekonominių, politinių, kultūrinių ryšių tarp šalių plėtimas;
prieiga prie patirties ir žinių pasaulyje, daug informacijos, taip pat ir dėl tarptautinės žiniasklaidos plėtros;
darbo jėgos migracija;
tarpvalstybinė integracija švietimo srityje ir, atitinkamai, kokybiško išsilavinimo savo šalyje ir užsienyje galimybė (praktikoje galima teigti, kad užsienio kalbos mokymasis tinkamu lygiu yra šiuolaikinio išsilavinimo rodiklis).
Bet kurios valstybės politikos atvirumas pasaulio bendruomenei skatina įvairių sferų integracijos ir internacionalizacijos procesus. žmogaus veikla. Pasaulis darosi „mažesnis ir mažesnis“, keičiasi „žmonių bendruomenės“ samprata: skirtingų tautybių atstovai vis labiau ima jaustis priklausantys didesnės tvarkos bendruomenei nei „tautinė bendruomenė“. kurioms jie priklauso. Įdomu tai, kad tarp Vakarų Europos politikų, pedagogų ir metodininkų pradėtas vartoti terminas „mobilumas“, kuris suprantamas kaip:
teisę laisvai judėti ir gyventi visur Europos bendrijos šalyse;
teisę laisvai gauti profesinis išsilavinimas ne tik savo šalyje, bet ir kaimyninėse valstybėse;
asmens gebėjimas prisitaikyti prie šiuolaikinių gyvenimo sąlygų daugiakultūrėje visuomenėje;
gebėjimas užmegzti ryšį su gimtakalbiais net pradiniame lygmenyje;
gebėjimas įveikti galimus sunkumus, kylančius kontaktuojant su svetima kultūra ir jos nešėjais; gebėjimas parodyti toleranciją svetimai kultūrai.
Pasikeitusiomis sąlygomis žmogus kasdieniame, taip pat ir profesiniame, gyvenime vis dažniau „susiduria“ su FL. Be to, socialinės integracijos procesai keičia ne tik užsienio kalbos statusą visuomenėje, bet ir jos atliekamas funkcijas šioje visuomenėje. Tautų tarpusavio supratimo užmezgimas tampa prioritetu; suteikianti prieigą prie pasaulio politikos ir kultūros įvairovės.
Kadangi vis sunkiau orientuotis naujoje situacijoje neturint galimybės intelektualiai ir socialiai bendrauti su kitomis kalbomis kalbančiais asmenimis, vietoj termino „bendravimas“ siūlomas terminas „orientacija“. Taigi kalba vertinama kaip įrankis, leidžiantis žmogui geriau orientuotis jį supančiame pasaulyje; jos pagalba galima kurti naujus pasaulio modelius ir naujas pasaulio žinias.
Vadinasi, užsienio kalbos mokėjimas šiuolaikinėje visuomenėje tampa būtina žmogaus asmeninio ir profesinio gyvenimo dalimi. Visa tai apskritai sukelia poreikį daugybei piliečių, kurie praktiškai moka vieną ar daugiau užsienio kalbų ir šiuo atžvilgiu gauna realias galimybes užimti prestižiškesnę padėtį visuomenėje tiek socialine, tiek materialine prasme. Iš to aišku, kad socialinė visuomenės santvarka užsienio kalbos atžvilgiu, susijusi su realios prieigos prie kitokios kultūros ir jos atstovų buvimu, išreiškiama ne tik praktiniu kalbos (-ų) mokėjimu, bet ir gebėjimas naudoti šią kalbą (-as) realiame bendravime.
Kartu dėl naujos socialinės-ekonominės ir politinės padėties didėja reikalavimai visų kategorijų mokiniams, įskaitant ir bendrojo ugdymo įstaigų mokinius, kalbos mokymo lygiui. Įdomu tai, kad nuo devintojo dešimtmečio vidurio daugeliui mūsų šalies piliečių atsiradusi galimybė iš tikrųjų naudoti FL netiesiogiai / tiesiogiai tvarkant savo vežėjus daugeliui jų sukėlė tam tikrą nusivylimą dalyko mokymo rezultatais. . Paaiškėjo, kad nepaisant didelių materialinių išlaidų, kurias patiria valstybė organizuojant masinį užsienio kalbos mokymą, taip pat didelių mokytojų pastangų, dauguma vidurines mokyklas baigusių mokinių nemoka vartoti kalbos. praktika. Iš čia ir aštrūs ir kiek pagrįsti priekaištai metodininkams, mokytojams, vadovėlių autoriams dėl prasto mokinių kalbos mokymo. Užsienio kalbai keliami ypač aukšti reikalavimai, kaip jokiam kitam dalykui. Juk kūno kultūros mokytojai nepriekaištauja dėl to, kad moksleivių fiziniai duomenys yra silpni, o matematikos mokytojai – dėl to, kad dauguma mokyklos abiturientų iškart po studijų baigimo negali įrodyti vienos ar kitos geometrinės ar trigonometrinės teoremos. Ir tai nėra atsitiktinumas. Pirma, dauguma žmonių mano, kad mokėti užsienio kalbą reiškia mokėti ją savo gimtosios kalbos lygiu (kaip bus parodyta toliau, šis teiginys yra klaidingas). Antra (ir tai yra svarbiausia), užsienio kalbos mokėjimas naujoje visuomenės raidos situacijoje virsta kategorija, kuri tikrai reikalinga praktinėje ir intelektualinėje žmogaus veikloje.
Užsienio kalbos paklausa visuomenėje savo ruožtu didina užsienio kalbos, kaip akademinio dalyko, statusą moksleivių bendrojo lavinimo sistemoje. Taigi, pavyzdžiui, mūsų šalyje pastaraisiais dešimtmečiais FL buvo viena iš privalomų akademinių disciplinų, tačiau švietimo įstaigų valdymo organai ir administracijos, ypač vidurinių mokyklų darbuotojai, dar visai neseniai laikė ją privalomuoju dalyku. bet ne itin svarbu. Tai visų pirma išreiškė užsienio kalbų mokymuisi skirtų mokymo valandų sumažinimu. Pavyzdžiui, 70-ųjų pabaigoje ir 80-ųjų pradžioje mokymo valandų skaičius vidurinė mokykla sumažėjo nuo 18 iki 14. Nuo 1985 m., kai valstybė pradėjo aktyviai vykdyti atvirą politiką pasaulio bendruomenės atžvilgiu, padidėjęs susidomėjimas FL tapo vienu iš būdingi bruožai viešasis gyvenimas. Iš esmės keičiasi dalyko vaidmuo ir vieta bendrojoje mokyklinio ugdymo sistemoje: užsienio kalba perkeliama į federalinės reikšmės akademinių disciplinų kategoriją, užimdama vietą bendrųjų dalykų registre šalia gimtosios kalbos ir literatūros.
Padidėjęs užsienio kalbos, kaip bendravimo priemonės, statusas skatina galingą visuomenės judėjimą naujų jos, kaip dalyko, mokymo formų ir modelių link. Būtent nuo devintojo dešimtmečio pabaigos mūsų šalyje į masinę mokymo praktiką buvo intensyviai diegiamas ankstyvas užsienio kalbos mokymasis, pradedant nuo š. darželis ir (arba) pradinėje mokykloje. Mokykla ir šeima siekia kuo anksčiau supažindinti vaiką su užsienio kalba, taip suteikdami jam (vaikui) papildomą galimybę orientuotis šiandieninėje dinamiškai besivystančioje visuomenėje, kurioje vis labiau ryškėja visų viešojo gyvenimo sferų integracijos tendencijos.
Mokykla pakankamai greitai reaguoja į visuomenės poreikį mokėti mokėti užsienio kalbą ir į mokymo programas įtraukia antrą užsienio kalbą, o kartais, jei leidžia sąlygos, ir trečią.
Pastaruoju metu iškilo didžiulis visuomenės poreikis susipažinti su FL ir suaugusiųjų studentų kontingentu, kuris išryškėjo atidarant daugybę kursų, suteikiančių galimybę suaugusiųjų kategorijai studijuoti FL, įskaitant intensyvūs metodai, naudojant modernią TSS.
Taigi šiuolaikinėje visuomenėje veikiantys socialiniai-politiniai ir ekonominiai procesai ne tik formuoja socialinę tvarką užsienio kalbos mokymo atžvilgiu, bet ir sukuria palankų kontekstą šiai tvarkai įgyvendinti. Tuo pačiuLaikas, kaip žinoma, finansinės ir ekonominės problemos sukelia sunkumų įgyvendinant šią socialinę tvarką švietimo srityje visuose jos lygmenyse. Pavyzdžiui, nepakankamas finansavimas iš visos švietimo sistemos būklės lėmė pastaraisiais metais dėl kai kurių universitetų ir mokyklų užsienio kalbų dėstytojų nutekėjimo į komercines struktūras, dėstytojų / dėstytojų trūkumą, mokytojo darbo prestižo sumažėjimą. Pedagoginiai universitetai ir universitetai nepatenkina dėstytojų poreikio. Taigi, pavyzdžiui, užsienio kalbų mokytojų poreikis vidurinėse mokyklose 1995–1996 mokslo metų pradžioje siekė kiek daugiau nei 6 tūkst. žmonių, tai yra apie 5 proc. iš viso IA mokytojai. Tai rodo ir mokytojo darbo prestižo mažėjimą, ir tai, kad per pastaruosius trejus metus (1994, 1995, 1996) išaugęs stojančiųjų į mokytojus rengiančius universitetus pagal visas specialybes iki 2 tūkst. specialistų skaičių ir jų darbo mastą švietimo srityje.
Šios ir kitos neigiamos aplinkybės lemia šiuolaikinės užsienio kalbos mokymo sistemos prieštaringumą. Viena vertus, permąstomas užsienio kalbos vaidmuo visuomenei, valstybei ir asmeniui, siekiant kelti jos statusą ir stiprinti pragmatinius mokymosi aspektus, susijusius su prieiga prie tikros autentiškos komunikacijos, kita vertus, susiduriama su dalykų mokymo sistemos funkcionavimo sunkumais dėl silpnos materialinės bazės. Pastaroji neabejotinai neigiamai veikia mokymosi užsienio kalba kokybę, o tai juo labiau nepriimtina demokratinės visuomenės, orientuotos į žengimą į pasaulio bendruomenę, formavimosi sąlygomis.
Socialinės santvarkos, taigi ir kalbos politikos įgyvendinimo taktinius veiksmus mokyklinio ugdymo užsienio kalba srityje lemia socialiniai-pedagoginiai veiksniai. Ši veiksnių grupė visų pirma atspindi tiesiogiai švietimo politikoje dalyvaujančių asmenų sąmoningumo lygį užsienio kalbos mokymo srityje, užsienio kalbos, kaip akademinio dalyko, svarbą bendrame švietimo politikos kontekste. Tai išreiškiama nustatant dalyko „užsienio kalba“ vietą ir statusą bendrojo ugdymo sistemoje ir konkrečiame tipe. švietimo įstaiga, taip pat užsienio kalbos mokymuisi skiriamas mokymo valandų skaičius. Konkretus šių nuostatų įgyvendinimas gali būti stebimas direktyvinių dokumentų, nustatančių valstybės politiką švietimo, įskaitant kalbų mokymą, lygmeniu. Taigi socialinių-pedagoginių veiksnių poveikis pirmiausia veikia dalyko turinį ugdymo turinio ir iš dalies programos lygmeniu.
Be to, kaip jau minėjome, užsienio kalbos ugdymo sistema yra tik vienas iš bendrojo ugdymo posistemių. Vadinasi, pirmosios specifika formuojasi veikiant bendrajai edukacinei ideologijai. Todėl galime teigti, kad socialinių-pedagoginių veiksnių poveikis išreiškiamas ir konceptualiais požiūriais į dalyko „užsienio kalba“ turinį bei jo (turinio) organizavimą bendrųjų ugdymo užduočių kontekste. Užsienio kalbos švietimo sistema kiekvienu istoriniu jos raidos laikotarpiu yra sukurta taip, kad visapusiškai atspindėtų pagrindines valstybės švietimo politikos tendencijas. tam tikras etapas jos plėtojimą ir paversti realybe, visų pirma, bendruosius visos švietimo sistemos ugdymo tikslus.
Kaip ši pozicija realizuojama, lemia vadinamųjų metodologinių veiksnių, įkūnijančių socialinę visuomenės santvarką FL atžvilgiu, veikimas paties metodologijos mokslo kategorijose. Kuriame svarbus vaidmuo vaidina ne tik metodologijos ir giminingų mokslų srities mokslinių tyrimų rezultatus, bet ir dalyko mokymo tradicijas, egzistuojančias visuomenėje dėl ankstesnės patirties mokant užsienio kalbą konkrečiomis socialinėmis ir ekonominėmis sąlygomis, taip pat. realias mokymosi proceso galimybes, įskaitant materialines ir technines. Visa tai visuma leidžia vienaip ar kitaip realizuoti visuomenės socialinę santvarką praktikoje naudojamose užsienio kalbos mokymo metodinėse koncepcijose, programose, vadovėliuose ir žinynuose.
Šios tvarkos išraiškos adekvatumo laipsnis visiškai priklauso nuo to, kaip nuosekliai atsižvelgiama į ketvirtą ir penktą veiksnių grupes, būtent: socialinius-kultūrinius ir individualius veiksnius.
Sociokultūriniai veiksniai pastaruoju metu tapo metodistų dėmesio objektu. Šie veiksniai reikalauja nuosekliai atsižvelgti į sociokultūrinį užsienio kalbos mokymo kontekstą, apimantį tokias kategorijas kaip šalies, kurioje mokomasi kalba, kultūros ir pirminės studentų kultūros bendrumas/skirtingumas; studijuojamos kalbos šalies nutolimas/artumas nuo šalies, kurioje mokomasi užsienio kalbos. Kartu su, sociokultūrines sąlygas lemia visuomenėje susiformavęs požiūris į žmones, kalbančius viena ar kita užsienio kalba, jos kultūrą, visuomenę, taip pat kultūros ir socialinius santykius priimtas visuomenėje ir kt.
Kalbant apie paskutinę, penktąją veiksnių grupę, tai tradiciškai kelia nerimą ir teoretikams, ir praktikams. Atskirų veiksnių veikimas turi įtakos visiems švietimo sistemos svarstymo lygiams, įskaitant mokymo priemonių lygį. Pavyzdžiui, programos lygmeniu joje iškeltų tikslų adekvatumo socialinei visuomenės santvarkai laipsnį visiškai lemia jos autorių objektyvių dėsnių, pagal kuriuos auklėjamoji švietimo sistema, individualaus aiškinimo lygis ir kokybė. Procesas dalyke turėtų būti kuriamas konkrečiu istoriniu socialinės raidos laikotarpiu. Efektyvių rezultatų pasiekimas įgyvendinant visuomenės reikalavimus, susijusius su užsienio kalbos mokėjimo lygiu, ne mažiau priklauso nuo individualios savybės visų ugdymo proceso dalykų, o pirmiausia iš ugdytinių ir ugdytojų, kurie tiesiogiai įgyvendina programos nuostatas. Todėl nemažai metodinių studijų svarsto tam tikrus dalyko ugdymo proceso organizavimo problemos aspektus, atsižvelgdami į mokinių kontingento ypatumus ir mokytojo/dėstytojo profesinius įgūdžius bei jų sąveikos specifiką. kaip mokymosi dalykai.
Socialiniai, ekonominiai ir politiniai veiksniai yra svarbiausi kitų atžvilgiu. Tačiau tam tikru istoriniu laikotarpiu objektyvių visuomenės raidos dėsnių keliami aukšti reikalavimai moksleivių mokymui užsienio kalba gali būti įgyvendinti tik tuo atveju, jei aukštas lygis užsienio kalbos mokymo teorijos ir praktikos plėtojimas, kuriant „palankų kontekstą“ dalyko studijoms mokykloje. Juk gerai žinoma, kad visuomenei visada vienokiu ar kitokiu laipsniu reikėjo žmonių, kurie praktiškai mokėtų užsienio kalbą, tačiau, kaip rodo retrospektyvus žvilgsnis į dalyko mokymą, „praktinio užsienio kalbos mokėjimo“ sąvoka. buvo patikslinta ir konkretizuota priklausomai nuo metodikos ir susijusių mokslų išsivystymo lygio.(žr. žemiau).
Metodinis mokslas kaip viena iš bendrosios užsienio kalbos mokymo sistemos posistemių turi integruojančių savybių. Ji „transformuoja“ visuomenės ir bendrojo ugdymo sistemos keliamus reikalavimus, susijusius su užsienio kalba kaip akademiniu dalyku, į konkrečias metodines koncepcijas, mokymo programas, mokymo priemones ir rekomendacijas dėl pedagoginio proceso organizavimo ir turinio. Atkreiptinas dėmesys, kad visuomenės narių kalbos mokymo lygį neigiamai veikia nepakankamas tiek psichologinių, tiek pedagoginių ir metodinių užsienio kalbos mokymo aspektų išvystymas.
Tuo pačiu metu mokymo praktika dėl tam tikrų aplinkybių gali sulėtinti arba paspartinti naujų efektyvių mokymo formų ir technologijų diegimo procesą. Tai natūraliausią įtaką daro viešųjų prašymų, susijusių su FL, įgyvendinimu. Metodologinę pažangą stabdančios aplinkybės apima silpną lygį profesinis mokymas užsienio kalbos mokytojai/dėstytojai, nenoras dėl vienokių ar kitokių priežasčių atsisakyti įpročių, įsišaknijusių iš ugdymo proceso organizavimo patirties, nesugebėjimas koreliuoti metodinių sistemų su konkrečiomis mokymosi sąlygomis ir kt.
Pabrėžtina ir tai, kad šiuolaikinėmis besiplečiančiomis įvairių šalių dėstytojų ir studentų profesinių ir asmeninių kontaktų, metodinių idėjų ir patirties mainų, apeliavimo į socialinio-ekonominio ir politinio studijų/dėstymo konteksto analizę. užsienio kalba konkrečioje šalyje, ypatingą aktualumą įgyja bendroji pedagoginė ideologija ir metodinės tradicijos. Tinkamai neanalizavus šios problemos, šiai visuomenei svetimos metodinės idėjos gali būti ekstrapoliuojamos į kitos visuomenės sąlygas, o tai gali sukelti dalyko mokymo sistemos „nesėkmę“ ir galiausiai neigiamą poveikį, visų pirma mokyklų praktika. Pavyzdžiui, žinoma, kad vokiečių metodistų noras pristatyti už savo šalies ribų,. ypač trečiojo pasaulio šalyse, jų sukurtas funkcinis-pragmatinis požiūris mokant vokiečių kalbą kaip užsienio kalbą nebuvo sėkmingas, nes skirtingomis mokymosi sąlygomis sąvoka „praktinės kalbos žinios“ objektyviai interpretuojama skirtingai. Šis faktas yra dar vienas patvirtinimas, kaip svarbu išanalizuoti visumą veiksnių, lemiančių konkrečios užsienio kalbos ugdymo sistemos ypatybes, siekiant nustatyti kiekvienos metodinės sistemos „objektyviąją vertę“.
I.V. Rachmanovas, analizuodamas metodinės sistemos ir visos jos specifiškumą lemiančių veiksnių sąryšio paradigmą, rašė: „Įnirtinguose ginčuose, kuris metodas yra geresnis mokant užsienio kalbų, dažnai be dėmesio lieka nemažai labai reikšmingų klausimų, būtent: ką norime mokyti, kokiu tikslu, kokia kalba ir pan., bet tuo tarpu tai labai svarbu renkantis mokymo metodą, neskiekvienas metodas tam tikromis sąlygomis(pabrėžiame mūsų. I. G.) turi tam tikrą objektyvią vertę“ (, p. 3). Pavyzdžiui, sėkmingas įgyvendinimas nuostatos, kuriomis grindžiami tiesioginiai užsienio kalbos mokymo metodai, kuriais siekiama siaurai praktinių užsienio kalbos mokėjimo žodžiu tikslų šnekamoji kalba ribotos temos ribose, galima su sąlyga, kad mokoma kalba priklauso tai pačiai kalbų grupei kaip ir gimtoji, ir ją moko mokytojas, kuriam mokoma kalba yra gimtoji. Tuo pačiu metu mokymas vyksta nedidelėse studentų grupėse, kurių sudėtis yra viena arba daugiakalbė. Savo ruožtu masinėje mokykloje gali būti taikomi lyginamieji metodai, siekiant ne tik praktinių, bet ir bendrųjų ugdymosi tikslų (pirmiausia imlinio kalbos įsisavinimo atžvilgiu). Kartu būtina sąlyga, kad mokinių šaltinis (gimtoji) būtų viena kalba, kurią turi mokėti ir mokytojas. Kaip sako I.V. Rachmanovo nuomone, gimtosios ir užsienio kalbų priklausymas skirtingoms kalbų grupėms yra palanki sąlyga naudoti sąmoningą lyginamąjį metodą.
Mūsų nuomone, sąvokos „mokymosi sąlygos“ semantiką reikėtų išplėsti ir neapsiriboti kalbinėmis aplinkybėmis. Užsienio kalbos mokymo sąlygos turėtų būti suprantamos kaip visuma veiksnių, turinčių įtakos užsienio kalbos mokymosi / mokymosi / įsisavinimo procesui. Skirtingas dalyko mokymo sąlygų pobūdis iš esmės atmeta galimybę sukurti universalų mokymo metodą, kuris „tiktų“ visiems mokytojams ir besimokantiems.
Pirma, mokymosi sąlygos nulemia skirtingą konkretaus užsienio kalbos mokymo kurso tikslinę orientaciją: kalbininkas, studijuojantis užsienio kalbą tam, kad perskaitytų savo specialybės tekstus, vadovaujasi kitais tikslais ir poreikiais nei sekretoriaus padėjėjas, dirbantis įmonėje ir daugiausia dėmesio skiria verslo susirašinėjimui arba turistui, norinčiam jaustis gana laisvai savo kelionėje per studijuojamos kalbos šalį.
Antra, metodo (kaip mokymo metodų visumos) pasirinkimą ir jo efektyvumą įtakoja įvairios užsienio kalbos mokymosi situacijos: ar kalba mokomasi natūralios kalbos aplinkoje, ar nutolimo nuo kalbos šalies sąlygomis. studijuojamas ir kt.
Galima būtų pateikti ir kitų argumentų, patvirtinančių „užsienio kalbos mokymosi sąlygų“ sąvokos sudėtingumą ir jos įtaką konkretaus mokymo metodo įgyvendinimui. Tačiau tai nepatenka į mūsų sritį. Svarbu daryti išvadą, kad tik visapusiška situacijos socialiniame-ekonominiame ir politiniame kontekste analizė, pagal kurią kuriama metodinė sistema, leidžia suvokti naujas dalyko mokymo tendencijas, susijusias su šiuolaikine. socialinio gyvenimo realijas. Daugiau išsamią analizęšios aplinkybės, susijusios su nacionaline mokykla, bus skirtos tolesnėms šio darbo dalims.
UGDYMO POLITIKOS TIKSLAI IR TURINYS
UŽSIENIO KALBŲ MOKYMO MOKYKLOJE SRITYJE
Žinoma, kad kalbos politikos, kaip svarbios visuomenės gyvenimo sudedamosios dalies, problemoms mūsų šalyje tradiciškai skiriamas didelis dėmesys. Protingas politinių ir švietimo uždavinių sprendimas prisideda prie socialinio-ekonominio ir kultūrinio visuomenės vystymosi bei palankaus klimato tarpetniniuose santykiuose kūrimo tiek vidaus, tiek tarptautiniuose rėmuose. Kartu kalbos politika dažniausiai suprantama kaip kryptingų ir tarpusavyje susijusių ideologinių principų ir praktinių priemonių visuma, imamasi sprendžiant įvairias kalbos problemas visuomenėje, valstybėje. Tai yra apiesąmoninga įtakavalstybė ir visuomenė apie esamą kalbų sistemą, apie kalbų funkcionavimą, raidą ir sąveiką, apie jų vaidmenį žmonių ar tautų gyvenime. Šios sąveikos pobūdį lemia visuomenėje vyraujančios ideologinės normos ir vertybės, ji išreiškiama atitinkamų priemonių rinkiniu, skirtu politinėms problemoms spręsti kalbos mokymo ir šios visuomenės narių švietimo srityje.
Švietimo politika moksleivių supažindinimo su užsienio kalba srityje priklauso valstybės ir visuomenės kalbos politikos sričiai. Šios aplinkybės pasisako už šį teiginį. Pirma, dėl užsienio kalbos įtraukimo į mokyklinio ugdymo sistemą didėja mokykloje mokomų kalbų registras, taigi ir galimų bei realių komunikacinių kontaktų tarp įvairių užsienio kalbų draugijų atstovų spektras. Antra, užsienio kalbos mokymas keičia skirtingų kalbų proporcijas ir įtakoja mokinių kalbinio ir asmeninio (įskaitant kultūrinę ir kalbėjimo) raidos procesus, jų supratimą apie jų pačių ir visų planetos žmonių tarpusavio priklausomybę ieškant pasaulinių problemų sprendimai. Be to, užsienio kalbos mokymasis skatina suvokti studijuojamos kalbos šalies ir skirtingos kalbinės bendruomenės atstovų sociokultūrinius portretus. Trečia, konkrečios kalbos pasirinkimas mokymui / mokymuisi mokykloje ir apskritai užsienio kalbos įtraukimas į turinį.mokyklinis išsilavinimas yra apibrėžtas didžiąja dalimi tos ar kitos visuomenės ir valstybės politinės pozicijos ir orientacijos. Taigi užsienio kalbos mokymosi problemos turi ryškų politinį skambesį.
Būtent iš šių pozicijų užsienio kalbos mokymasis yra arba remiamas ir plėtojamas, arba, priešingai, politiniu požiūriu yra nepageidautinas visuomenėje. Kadangi švietimo politika užsienio kalbos atžvilgiu yra vienas iš kalbos politikos elementų apskritai ir todėl yra neatskiriama dalis nacionalinė politika bet kokios būsenos, ji savo pagrindiniais bruožais priklauso nuo Bendri principai paskutinis. Vadinasi, kalbos politika, taip pat ir užsienio kalbos švietimo srityje, yra skirtatarpvalstybinių ir tarpvisuomeninių kontaktų užmezgimas, siekiant užkirsti kelią, reguliuoti ir įveikti konfliktus, galimus dėl tam tikrų kalbų vaidmens visuomenėje slopinimo ar nepagrįsto išdidinimo.Šia prasme galima kalbėti apie kaimyninių šalių kalbų, imigrantų kalbų, tarptautinio ir tarpetninio bendravimo kalbų mokėjimo politinį „pelningumą“. Kaip žinote, šiuo požiūriu kalbos politika yra, pavyzdžiui, svarbi priemonė kuriant vienybę šiuolaikinė Europa ir viena iš dabartinių Europos Tarybos darbo sričių.
Kalbos politikos problemų sprendimas ypač svarbus daugiatautėje valstybėje, pavyzdžiui, Rusijoje. Daugiakultūrėje ir daugiakalbėje šalies erdvėje kalbos politikos tikslams ir turiniui įtakos turi tokie veiksniai kaip dvikalbystė/daugiakalbystė, tautinių ir tarpetninių santykių savitumas ir kt.
Mokyklų kalbos politika yra neatsiejama visos šalies kalbos politikos dalis. Todėl jai būdingi bendros kalbos politikos bruožai. Tačiau ji turi ir savo specifinių bruožų, kuriuos lemia valstybės vykdomos bendros švietimo politikos tikslai ir turinys tam tikrame visuomenės raidos etape. Mokyklos kalbos politika gali būti apibrėžta kaipkryptingas ir moksliškai pagrįstas valstybės ir visuomenės mokyklinio ugdymo sistemos funkcionavimo ir plėtros valdymas gimtųjų ir negimtųjų kalbų srityje.Kadangi kalbos politika užsienio kalbos ugdymo srityje yra neatskiriama mokyklų kalbos politikos dalis, ją galima apibrėžti kaip kryptingų ir įrodymais pagrįstų priemonių rinkinį, kuriuo vadovaujantis švietimo sistemos funkcionavimo ir plėtros srityje. užsienio kalba. Natūraliausiai ji turi bendrosios kalbos politikos ir mokyklinės kalbos politikos bruožus. Tuo tas pats laiku, ji turi savo tikslus ir uždavinius.
bendrumo šalies kalbos politika, mokyklų kalbos politika ir kalbų ugdymo politika užsienio kalbų atžvilgiu slypi tame, kad visos jos yra strategiškai nukreiptos į taikos ir tautų tarpusavio sąveikos kūrimą, o daugiatautėje šalyje – į tai, kad būtų išvengta ir naikinama. tarpetniniai konfliktai. Jie skirti prisidėti prie visuomenės konsolidavimo, tinkamai pabrėžiant kalbų pasirinkimą ir jų prioritetus. Kaip minėta aukščiau, dabartinė padėtis V Rusija reikalauja naujų požiūrių sprendžiant kalbos problemas visuomenėje, susijusias su šalyje gyvenančių tautų tautinio tapatumo stiprinimu. Dėl šios priežasties šiuolaikinė kalbos politika orientuota į totalitarinio Rusijos tautų „rusinimo“ atmetimą ir tikros daugiakalbystės plėtrą nacionaliniuose šalies regionuose. Daugiakalbystės plėtra šalyje įmanoma tik politinių veiksmų, nukreiptų į praktinį kalbų lygybės įgyvendinimą, rezultatas. Šio tikslo įgyvendinimo švietimo srityje pasekmė ir priemonė turėtų būti: 1) valstybinių kalbų vaidmens ir svarbos ugdymo sistemoje stiprinimas; 2) plėtra tautines kultūras remiantis gimtąja kalba; 3) naujų ir esamų nacionalinių švietimo gimtąja kalba sistemų kūrimas; 4) sudaryti sąlygas plačiai vartoti gimtąją kalbą tiek švietimo srityje, tiek už mokyklos ribų; 5) literatūros, įskaitant mokomąją, leidyba valstybines kalbas Visiškai akivaizdu, kad šis darbas neturėtų būti atliekamas jokios kalbos nenaudai, o šioje sistemoje dera vieta skirta FL.
Ypatingumas Šiuolaikinė švietimo politika, susijusi su FL, yra orientuota įsudaryti šalyje palankias sąlygas įvairių kategorijų studentams mokytis įvairių užsienio kalbų, siekiant patenkinti visuomenės ir asmeninius šių kalbų mokymosi poreikius.Todėl švietimo politikos interesų sfera, susijusi su užsienio kalbos mokymu, apima daugybę klausimų, kurių sprendimu siekiama sudaryti palankias sąlygas kalbinio mokymo sistemai funkcionuoti. Pirma, tai klausimai apie užsienio kalbos pasirinkimą mokytis mokykloje ir dėstomą kalbą mokykloje, studijuojamų kalbų skaičių ir jų mokymosi seką, taip pat amžiaus, nuo kurio mokiniai turėtų mokytis, pasirinkimą. pradėti mokytis užsienio kalbos. Antra, kalbame apie studijų laiko, skiriamo užsienio kalbos studijoms vienos ar kitos rūšies bendrųjų dalykų, nustatymą. švietimo įstaiga, ir apie šio laiko pasiskirstymą per vieną kursą. Trečia, svarbus klausimas yra susijęs su užsienio kalbos statuso nustatymu bendrojoje mokyklinio ugdymo sistemoje (privalomas / pasirenkamas vienos / dviejų / trijų užsienio kalbų mokymasis arba pasirenkamas). Ketvirta, esminiai su užsienio kalba susiję švietimo politikos kompetencijos klausimai yra užsienio kalbos mokymo formų apibrėžimas (klasių suskirstymas į kalbų grupes, mokinių, sudarančių vieną grupę, skaičius) ir studentų užsienio kalbos mokymo srities standarto pagrindimą ir priemones jam užtikrinti. objektyvus vertinimas ir sertifikavimas. Ir galiausiai, penkta, ypatingas vaidmuo tenka problemų, susijusių su mokyklinio kalbinio ugdymo sistemos bendros strateginės krypties pagrindimu, sprendimui, nulemtam dalyko mokymo metodinio modelio metodinio pagrindo.
Be to, minėtas švietimo politikos tikslas mokinių užsienio kalbos mokymo srityje lemia: 1) būdų tobulėti ir geriau tenkinti šalies, regiono, asmens ugdymosi poreikius paiešką; 2) galimų studijuojamų kalbų praktinio naudojimo sričių išplėtimas, įskaitant intensyvų naujų priemonių diegimą informacines technologijas; 3) įvairios literatūros, įskaitant mokomąją literatūrą, leidyba užsienio kalba, įvairių vaizdo ir televizijos kursų ir laidų užsienio kalba rengimas; 4) aukštos kvalifikacijos dėstytojų rengimas; 5) sąlygų užsienio kalbų mokymo srities specialistų pritraukimui į įvairių tipų švietimo įstaigas sudarymas ir kt.
Kitaip tariant, jei kalbame apie mokyklinę kalbos politiką užsienio kalbos ugdymo srityje, tai turėtume turėti omenyje visumą įrodymais pagrįstų idėjų ir joms adekvačių sistemingų, tikslingų ir valdomų priemonių, kurios:
remti pozityvias tradicijas, susiformavusias švietimo sistemoje užsienio kalbų srityje, skatinti inovaciniai procesai jos viduje, todėl, viena vertus, stabilumas jo veikime ir, kita vertus, joslaipsniškas vystymasis ir tobulinimas;
lemti kalbų mokymo kokybės ir efektyvumo gerinimą šalyje teikiant daug žadantis švietimo sistemos plėtra FL srityje, atsižvelgiant į jos metodinių ir technologinių paradigmų kaitą bei tinkamų priemonių diegti ir diegti naujus konceptualius požiūrius sukūrimą.
Kalbos politika užsienio kalbų mokymo mokykloje srityje turi įtakos viso švietimo kokybės parametrams. Tokio teiginio pagrįstumą patvirtina faktas, kad šiuo atveju kalbame apie tokias kategorijas kaip gebėjimas bendrauti ir sąveikauti tarp kultūrų, gebėjimas pažinti savo ir kitų tikrovę, gebėjimas reikšti savo mintis ir suprasti kitų, įskaitant kitų visuomenių atstovus, mintis, gebėjimą kalbėti ir minties veiklą ir kt. Kaip bus parodyta tolesniuose knygos skyriuose, tai galima pasiekti tik tuo atveju, jei užsienio kalbos mokymas yra pagrįstas tikslų supratimu.tarpkultūrinio bendravimo gebėjimo formavimas ir atsižvelgiant į jo įgyvendinimo (mokymosi) asmenybės formavimo funkcijos principus.
Šalies kalbos politika, taip pat ir vidurinių mokyklų mokinių supažindinimo su užsienio kalba srityje, yra nukreipta į sprendimų, potvarkių, programų, susijusių su kalbos politika apskritai, įgyvendinimą (pvz., konkrečios kalbos, kaip valstybės, pasirinkimo). arba tarpetninio bendravimo kalba, taip pat dėstymo kalba; studijuojamų užsienio kalbų pasirinkimas). Kartu atsižvelgiama į plačiausių visuomenės sluoksnių interesus: mokyklų kalbos politika, taip pat švietimo politika užsienio kalbos atžvilgiu yra ta sritis, kurioje vyksta plačios diskusijos apie tam tikrus kalbos politikos aspektus apskritai. galimas ir tikras. Kitaip tariant, mokyklos kalbos politika, taigi ir užsienio kalbos mokymo mokykloje, yra specifinio visuomenės kalbos politikos problemų, įskaitant ir susijusias su užsienio kalbos mokymusi, svarstymo ir įgyvendinimo lygis. Šis darbas ypač svarbus, nes mokyklos kalbos politika atspindi socialinius poreikius, susijusius su kalbomis, įskaitant ir užsienio kalbas, kurios mokomasi mokyklinėje švietimo srityje. Taigi ji išreiškia vieša nuomonė dėl valstybės ir visuomenės sprendžiamų kalbinio ugdymo problemų.
Mokslinė ir praktinė mokyklų kalbos politikos sritis, taip pat švietimo politika užsienio kalbos atžvilgiu yra skirta atsakyti į šiuos klausimus:
Kokią įtaką kalbų mokymo sistemai šalyje daro valstybė ir kitos oficialios institucijos?
Kas yra/turėtų būti pagrindinė tokių „intervencijų“ esmė ir koks jų efektyvumas?
Kokie pokyčiai įvyko / turėtų įvykti konkrečiu istoriniu laikotarpiu valstybinių, nevalstybinių ir kitų sistemoje ir funkcionavime organizacinės struktūros kurie daro įtaką kalbos politikai mokyklinio ugdymo srityje? (, p. 55).
Šių klausimų sprendimo kokybę visapusiškai lemia tai, kaip nuosekliai įgyvendinami pagrindiniai švietimo politikos principai užsienio kalbos atžvilgiu, kaip neatsiejama valstybės ir visuomenės vykdomos bendrosios kalbos politikos dalis konkrečiu istoriniu laikotarpiu. jų raida. Šiuolaikinėje visuomenėje besivystančių tendencijų ir kalbinio mokymo sistemos pobūdis, taip pat suformuluotas švietimo politikos tikslas mokant užsienio kalbų mokykloje, leidžia šiuos principus pateikti „susijus su vidaus sąlygomis. dalyko mokymą taip:
1. Švietimo politika, susijusi su FL, yra skirta išsaugoti ir remti šalyje vyraujantį kalbinį ir kultūrinį pliuralizmą bei jį praturtinti supažindinant studentus su FL kaip asmeninio ir socialinio tobulėjimo šaltiniu. Tai reiškia, kad dėl valstybiniu ir visuomeniniu lygmeniu vykdomų politinių ir švietimo sprendimų kalbinio ugdymo sistema turėtų užtikrinti tautinių kultūrų ir kalbų, kultūros tradicijų apsaugą. Be to, turi būti sudarytos visos įmanomos prielaidos įveikti nacionalinį kultūrinį centrizmą ir plėsti tarpkultūrinio bendravimo galimybes tiek šalies viduje, tiek užsienyje. Žinoma, norint palaikyti kultūrinę ir kalbinę įvairovę, reikia plėsti mokykloje mokomų kalbų „paletę“. Problema, susijusi su poreikiu supažindinti studentus su kitomis kultūromis, siekiant suformuoti jų supratimą, pagarbą ir tolerantišką požiūrį į svetimo pasireiškimus, reikalauja švietimo politikos užsienio kalbos atžvilgiu „kultūrų dialogo“ kontekste. kaip nealternatyvi dabarties ir ateities pasaulėžiūros filosofija šiuolaikinės visuomenės gyvenime. Užsienio kalbos mokymo kiekviename ugdymo lygyje rezultatas turėtų būti mokinio asmenybė, suvokianti save kaip nacionalinių vertybių nešiotojas ir turintis išvystytą pasaulėžiūrą, visų pirma kitų kalbinių kultūrų lygmeniu.
Vadinasi, viena iš kalbos politikos ypatybių užsienio kalbos mokymo srityje yra jossociokultūrinis orientacija.
2. Kalbos politika užsienio kalbos mokymo mokykloje srityje yra moksliškai pagrįstų ir praktikoje patikrintų priemonių visuma, kuria siekiama sudaryti palankias sąlygas nuosekliai pereiti prie į mokinį orientuotos ugdymo strategijos ir užsienio kalbos mokymo taktikos. kalba. Šiuo tikslu užsienio kalbos ugdymo sferoje turėtų būti intensyviai naudojamos besivystančios, interaktyvios edukacinės technologijos. Be to, kalbų mokymo sistemoje turėtų būti numatytos priemonės, skirtos plėsti ir plėtoti švietimo paslaugų užsienio kalbos mokymo srityje rinką.
Išdėstytos esminės nuostatos reiškia ugdymo užsienio kalbos krypties turinio atnaujinimą tiek atsižvelgiant į konkretaus asmens, visuomenės, valstybės poreikius ir jų (poreikių) tarpusavio priklausomybę, tiek atsižvelgiant į naujausius psichologijos, pedagogikos pasiekimus. , kalbodidaktikos ir metodologijos mokslai. Į asmenybę orientuota švietimo politikos orientacija užsienio kalbos atžvilgiu pirmiausia siejama su asmens teisių įgyti kalbinį išsilavinimą tenkinimu ir nuosekliu socialinės tvarkos, susijusios su užsienio kalba, įgyvendinimu. Kiekvienas vaikas tam tikrame vystymosi etape turi turėti galimybę ir realias teises prisijungti švietimo struktūros pagal savo asmeninius poreikius mokantis užsienio kalbos. Kartu užsienio kalbos mokėjimą jis turėtų suvokti kaip asmeninę vertybę. Savo ruožtu valstybė ir visuomenė yra įpareigotos suteikti vaikui tokią galimybę, suteikdamos jam plačią ugdymosi galimybių „paletę“, tačiau su sąlyga, kad šalyje bus išlaikytas vienas kalbos mokymosi minimumas įvairiems užsienio kalbų kursams. mokymas. Švietimo sistema FL srityje turėtų būti pagrįsta mokymosi proceso supratimu kaip visų jo dalykų, o visų pirma mokinio ir mokytojo, taip pat mokinių tarpusavio sąveika. Tuo pačiu metu šio proceso centre turėtų būti studento kalbinės asmenybės struktūra ir jo gebėjimas bendrauti užsienio kalba tarpkultūriniu lygmeniu.
Todėl išskirtinė švietimo politikos kokybė užsienio kalbų mokymo mokykloje srityje yra josorientuota į asmenybę orientacija.
3. Augant regionų ir mokyklos savarankiškumui, nustatant užsienio kalbos mokymo strategijas ir taktiką, kalbų ugdymo politika skirta užkirsti kelią destruktyvioms švietimo sistemos raidos tendencijoms užsienio kalbos srityje. kalbą ir padėti išlaikyti vieningą edukacinė erdvėšalys ne tik geografiniu, bet ir socialiniu bei kultūriniu požiūriu. Vieninga edukacinė erdvė apima holistinės ir kartu lanksčios bei kintamos užsienio kalbos ugdymo sistemos sukūrimą. Edukacinės erdvės vientisumą užtikrina viena strateginė kryptis, kuria siekiama ugdyti studento antrinės kalbinės asmenybės bruožus, sudaryti jam galimybę komunikuoti užsienio kalba tarpkultūrinės komunikacijos sąlygomis pradiniame lygmenyje. Tai reiškia, kad esant pakankamai aukštai regionų autonomijai ir nepriklausomybei pasirenkant ugdymo strategijas bei turint bendrą į asmenybę orientuotą ir socialinę-kultūrinę regioninių švietimo kalbų sistemų orientaciją, turėtų būti išsaugota pagrindinė ugdymo erdvės vienybė. , išreikštas minimaliais reikalavimais studentams mokėti užsienio kalbą.
Užsienio kalbos mokymo sistemos lankstumą ir kintamumą sukuria šie veiksniai: 1) institucinio užsienio kalbos mokymo rėmimas ir tobulinimas įvairaus pobūdžio valstybinėse ir nevalstybinėse švietimo įstaigose; 2) plėtoti kartu su valstybe privalomas užsienio kalbos mokymo formas, įvairias papildomo ugdymo formas. Tuo pačiu visų institucijų, taip pat visų realaus ugdymo proceso subjektų veiklos valdymas ir koordinavimas turėtų būti vykdomas demokratiniu lygmeniu. Valdymo demokratizavimą užtikrina teisinė bazė, įgyvendinanti demokratinius švietimo sistemos valdymo ir vykdomojo lygmenų santykius FL srityje; ugdymo proceso subjektų veiklos demokratizavimas šio proceso organizavimas remiantis principais, atspindinčiais šiuolaikinius kalbos mokymo(si) dėsnius ugdymo sąlygomis.
Šis principas leidžia išskirti kaip išskirtines kokybines šiuolaikinės kalbos politikos ypatybes joslankstumas, sąžiningumas, demokratija ir kintamumą.
4. Švietimo politika užsienio kalbų mokymo mokykloje srityje skirta skatinti: 1) kalbinės ugdymo erdvės plėtrą ir įvairinimą; 2) įvairių naujovių atsiradimas kalbos ugdymo srityje; 3) plėtoti tarpregioninius, tarptautinius projektus užsienio kalbos mokymo srityje, įskaitant šiuolaikinių informacinių ugdymo technologijų naudojimą; 4) sąlygų kūrybiniams mainams švietimo ir vadybos procesų dalykų moksline ir praktine patirtimi sudarymas.
Planuojant ir įgyvendinant politinius ir švietėjiškus sprendimus bei veiklą, būtina nepamiršti, kaip svarbu atsižvelgti į buitinių sąlygų mokant užsienio kalbos, regionų ypatumus.ir vietos specifika, taip pat galimybė integruoti rusų švietimo kalbos sistemą į visos Europos ir pasaulio švietimo erdvę. Todėl svarbios šiuolaikinės švietimo politikos ypatybės, susijusios su užsienio kalbomis, yra jos prisitaikymas prie konkretaus regiono, konkretaus individo, taip pat jo realias galimybesintegracinė esmėsprendime vienijantis principas švietimo problemos atsižvelgiant į regiono, visos šalies, Europos ir pasaulio bendruomenės interesus.
5. Švietimo politika kalbinio ugdymo mokykloje srityje turi būti tęstinė, atvira ir perspektyvi. Pirmuoju atveju tai reiškia, kad politiniais ir švietėjiškais veiksmais užsienio kalbų mokymo srityje turėtų būti siekiama sukurti nuolatinė sistema kalbinis ugdymas, kurį užtikrina dalyko mokymo turinio tęstinumas ir atsitiktinumas įvairiuose ugdymo lygmenyse. Dėl politinių ir švietimo sprendimų šalyje turėtų būti sukurta sistema, atitinkanti švietimo poreikius, kurie kyla tiek visoje visuomenėje, tiek atskiruose regionuose, pirmiausia atsižvelgiant į asmens interesus. Sukurta sistema skirta tenkinti žmogaus ugdymosi poreikius, susijusius su FL per visą jo gyvenimą. Čia vaidina didelį vaidmenį mokyklų sistema mokyti užsienio kalbos, kartu su kitomis užduotimis spręsti uždavinius formuoti mokinio poreikį ir gebėjimą savarankiškai mokytis kalbos, tobulinti žinias, suvokti atsakomybę už savo užsienio kalbos mokėjimo rezultatus.
Švietimo politikos atvirumą užsienio kalboms visų pirma lemia plataus spektro specialistų ir visuomenės, įskaitant tėvus ir mokinius, įtraukimas į politinių ir švietimo klausimų sprendimą ir aptarimą. Kalbos ugdymo politikos atvirumą lemia būtinybė šalyje sukurti turtingą ir išsamią ugdymo aplinką, kurioje mokinys orientuotųsi visiškai savarankiškai, siekdamas savo ugdymo tikslų. Ši edukacinė aplinka turėtų derinti tiek tradicines mokymo priemones ir metodus, tiek naujas informacines mokymo technologijas.
Perspektyvus kalbų ugdymo politikos pobūdis reiškia, kad ši politika savo politiniais, organizaciniais ir esminiais sprendimais turėtų pralenkti šiandieną ir būti nukreipta į rytojų, t.y. įjungta
perspektyvą. Tam reikia: a) nuodugniai išanalizuoti visus veiksnius, lemiančius švietimo sistemą apskritai ir konkrečiai užsienio kalbų srityje; b) atsižvelgiant į perspektyviausius psichologijos, pedagogikos ir kalbotyros mokslų, metodinės teorijos ir praktikos rezultatus; c) socialinės-politinės raidos tendencijų tiek šalies viduje, tiek tarptautinėje arenoje tyrimas. Perspektyvių kalbos mokymo sistemos raidos krypčių apibrėžimą lemia visų jos subjektų gebėjimas sutelkti dėmesį ir išteklius į esmines šios sistemos funkcionavimo ir plėtros problemas.
Todėl tęstinumas ir atvirumas švietimo politika užsienio kalbos mokymo srityje turi savo nekintamas savybes, būtinas kalbinio ugdymo idėjoms įgyvendinti visą gyvenimą. Savo ruožtuperspektyvątai kokybė, nulemianti nuolatinės švietėjiškos veiklos užsienio kalbos mokymo srityje pagrįstumą ir būtinumą atsižvelgiant į jų reikšmę ateityje.
6. Atsižvelgiant į šiuolaikinės užsienio kalbos ir bendrosios srities švietimo sistemos sociokultūrinę aplinką švietimo tendencijos visos švietimo sferos demokratizavimui ir regionizavimui galima teigti, kad švietimo politika užsienio kalbos atžvilgiu yra tikras visuomenės ir kultūrinis vystymasis skirtinguose regionuose ir visoje šalyje. Svarbi šio principo įgyvendinimo sąlyga yra pakopinis (federalinis, nacionalinis-regioninis, savivaldybių, mokyklinis) politinių ir švietimo klausimų sprendimo ugdymo užsienio kalba srityje. Lygmens pobūdį suteikia organiškas federaliniu lygmeniu nustatyto privalomo užsienio kalbos mokymo turinio ir turinio, kuriame atsižvelgiama į regionines, nacionalines ir vietines ypatybes, derinys.
Šiuo atžvilgiu galima suformuluoti dar vieną svarbią kalbos politikos ypatybę, susijusią su FLlygio charakterisjos planavimas ir įgyvendinimas.
Taigi politika bendrojo ugdymo įstaigų mokinių supažindinimo su užsienio kalba srityje turėtų būti nukreipta į darną tarp visuomenės, valstybės ir konkretus asmuo. Kaip minėta aukščiau, valstybė / visuomenė gali nejausti poreikio vykdyti kalbos politiką valstybiniu / viešuoju-valstybiniu lygmeniu mokyklinio švietimo srityje (pavyzdžiui, jei užsienio kalbų nesimokoma švietimo įstaigose). Tačiau jeiakademinė disciplina„užsienio kalba“ yra įtraukta į bendrojo lavinimo dalykų sistemą, tuomet į valstybės / viešosios politikos užsienio kalbos mokymo srityje, kaip mokyklos kalbos politikos dalį, turėtų būti įtraukta nuolatinėinstituciniu lygmeniu priemonės, skirtos išsaugoti arba pakeisti švietimo sistemos funkcionavimo sąlygas ir normas užsienio kalbų srityje.Ši veikla yra sisteminio pobūdžio ir, kaip parodyta pirmiau, planuojama ir įgyvendinama įvairiais lygmenimis. Pagyvenkime šiuo klausimu išsamiau.
Kalbant apie švietimo politikos lygmens pobūdį užsienio kalbos atžvilgiu, pereikime prie tokios politikos planavimo ir įgyvendinimo lygių sistemos, kurią pasiūlė E. Edmondsonas ir J. Hausas (, p. 63). Taigi makrolygis yra kalbos politikos institucionalizacijos lygis. Ji atspindi sociokultūrinį (plačiąja prasme) kontekstą, kuriame funkcionuoja ir formuojasi visa kalbos ugdymo politika (jei ši politika vykdoma). Būtent šiame lygmenyje ieškoma atsakymų probleminius klausimus visuomenės ir valstybės iškeltas kalbų ugdymo srityje(pažiūrėkite aukščiau).
Vidutiniame kalbų ugdymo politikos įgyvendinimo lygmenyje numatoma įgyvendinti jos įgyvendinimo mechanizmą reguliuojančias priemones. Sąžiningai W. Edmondsonas ir J. Hausas, vidurinis lygis yra „atsakingas“ už valstybės / vyriausybės priimtų socialinių-politinių sprendimų, susijusių su FL, įgyvendinimą socialinėse institucijose, susijusiose su tam tikrais švietimo aspektais. Tokie sprendimai apima: 1) didaktinių ir metodinių dokumentų (pavyzdžiui, mokymo programų) kūrimo pagrindų sudarymą; 2) vadovėlių ir žinynų kūrimas ir kt.; 3) dalyko egzaminų organizavimas ir turinys.
Autoriai mano, kad egzaminų organizavimas ir turinys vaidina esminis vaidmuo nustatant pagrindines švietimo politikos kryptis užsienio kalbos mokymo srityje. Su tuo negalima nesutikti. Iš tiesų, priklausomai nuo to, ar užsienio kalbos egzaminų laikymas yra centralizuotas, ar ši studentų kalbos mokymo lygio tikrinimo procedūra yra gana demokratiška (kalbant apie kalbos mokymosi lygio stebėjimo objektų, metodų ir formų pasirinkimą). studijuojama), gali keistis mokinių ir dėstytojų požiūris į procesą.ir apskritai užsienio kalbos mokymo turinys. Visiškai akivaizdu, kad tiek mokiniai, tiek mokytojas, tiek mokyklos administracija daugiau dėmesio skiria akademinei disciplinai „užsienio kalba“, jei egzaminai FL yra privalomi.
Kalbant apie mikrolygmenį, tai reiškia tiesioginį politinių ir edukacinių idėjų bei sprendimų įgyvendinimą konkrečios švietimo įstaigos praktikoje. Šiame lygmenyje pagrindinį vaidmenį įgyvendinant politines ir edukacines užduotis mokinių parengimo užsienio kalba srityje atlieka mokytojas ir mokinys, jų santykių sistema, įskaitant konkretaus ugdymo proceso turinį ir organizacinius aspektus. .
Apskritai teigiamai vertinant autorių pasiūlytą mokymosi užsienio kalbos srities ugdymo paramos ir skatinimo lygio planavimo ir įgyvendinimo idėją, negalima nepastebėti, kad ši idėja vargiai gali būti pritaikoma prie studijų sąlygų. įgyvendinant kalbos politiką mūsų šalyje. Taip yra dėl toliau nurodytų priežasčių. Pirma, pateikti kalbų švietimo politikos įgyvendinimo lygiai neatspindi daugianacionalinės valstybės, kuri yra Rusija, švietimo daugiakultūrės ir daugiakalbės „fono erdvės“ specifikos. Tiesą sakant, autoriai siūlo tik du politinių ir švietimo klausimų planavimo ir įgyvendinimo lygius valstybės (mūsų supratimu, federaliniu) ir mokyklos. Regioniniai lygiai autorių koncepcijoje nepateikti. Antra, ši schema neatspindi šiuo metu švietimo srityje vykstančių demokratinių procesų įgyvendinimo tendencijos. Kaip minėta aukščiau, šios tendencijos yra susijusios su regionų ir specifinių bendrojo lavinimo mokyklų tipų nepriklausomumu, sistemos kintamumu, išlaikant nekintamą branduolį ir kt. esama ir (matyt, trumpuoju laikotarpiu) šalies mokymo praktika. Šie parametrai visų pirma apima autorių siūlomą tarpinio lygio egzaminų sistemą.
Stengsimės pateikti savo kalbos organizavimo – švietimo politikos – viziją, adekvačią šalies užsienio kalbos mokymosi sferai.
Pirmas lygis politinių ir švietimo sprendimų užsienio kalbos mokymo srityje planavimas ir įgyvendinimas federalinis. Įjungta Šiame lygmenyje atliekama visų kalbinio ugdymo sistemos egzistavimo sąlygų analizė, siekiant suformuoti strateginius švietimo politikos tikslus užsienio kalbos mokymo srityje konkrečiu istoriniu vystymosi laikotarpiu. visuomenė ir kalbos ugdymo sistema. Šiame lygmenyje suvokiamas visuomenei socialiai reikšmingas uždavinys kalbos ugdymo srityje ir formuojasi socialinė tvarka užsienio kalbos mokymo atžvilgiu. Šios tvarkos susiformavimą lemia socialinių kultūrinių veiksnių, veikiančių visuomenėje tam tikrame jos vystymosi etape, derinys. Tik nuosekliai įvertinus šiuos veiksnius galima sukurti tinkamas sąlygasFL sklaida ir parama švietimo sąlygomis,nepriklausomai nuo to, ar kalbame apie ankstyvą dalyko mokymąsi, ar apie vyresnių mokinių mokymą.
Kaip minėta aukščiau, švietimo politiką užsienio kalbos mokymo srityje, veikiančią plačių visuomenės sluoksnių interesus ir poreikius, tiesiogiai nustato ir reguliuoja valstybė ir atitinkamos valstybės institucijos: ministerijos ir kitos mokyklų švietimo institucijos, mokykla kaip švietimo įstaiga ir kt. Be to, politinių – švietėjiškų uždavinių sprendimus sprendžia viešosios-valstybinės ir privačios institucijos: leidyklos, žiniasklaida, užsienio kalbų mokytojų asociacijos, tėvų atstovaujama visuomenė ir kt.
Valstybės įtaka, t.y. švietimo institucijų, švietimo politikos užsienio kalbų srityje gali būti netiesioginis ir tiesioginis. Valstybė netiesiogiai veikia kalbos mokymo sistemą per visuomenės informavimo priemones, leidybinę veiklą, užtikrinančią visuomenės piliečių supažindinimo su užsienio kalba sferos plėtrą. Kadangi, kaip jau buvo minėta, mus domina tiesioginio valstybės ir atitinkamo reguliavimo galimybės valdžios organai kalbos politika mokyklinio ugdymo užsienio kalbų srityje srityje, tada kalbėsime apie valstybės priemones, skirtas kalbų mokymo sistemai reformuoti, tobulinti, remti ir pan.. Ši veikla išreikšta politikos dokumentuose , programa ir metodinė medžiaga, sukurta federalinės reikšmės valstybės institucijų podirvyje ir, kaip bus parodyta toliau, formuojanti tam tikrą sistemą. Programinių ir metodinių dokumentų sistema siekiama sudaryti sąlygasremti ir plėtoti vieningą Rusijos švietimo erdvę ir sudaryti teisinę bazę švietimo sistemos funkcionavimui užsienio kalbų srityje pagal bendrą švietimo politiką ir vieningą šalies švietimo erdvę. Vadinasi, pirmuoju paramos užsienio kalbų mokymo sistemai lygmeniu kalbame apie dokumentus, kurie šią sistemą įteisina bendrame Rusijos švietimo kontekste.
Federalinė kalbų mokymo politika pirmiausia yra susijusi su teisiniu santykių užsienio kalbos švietimo srityje tarp federalinės valdžios organų ir federalinį statusą turinčių organizacijų, taip pat subjektų vyriausybinių organų reguliavimu. Rusijos Federacija, savivaldybės, ugdymo įstaigos, vykdančios ugdymo programas užsienio kalbomis, tėvai, visuomeninės organizacijos ir kt.
Švietimo politikos sėkmę užsienio kalbos mokymo srityje daugiausia lemia tai, kaip laiku ir nuosekliai instituciniu lygmeniu yra interpretuojami visuomenės ir asmeniniai poreikiai mokytis kalbų, t.y. federalinio lygio dokumentuose, o visų pirma valstybiniame švietimo standarte, užsienio kalbos mokymo koncepcijos įvairių tipų švietimo įstaigoms, turinčioms federalinį statusą. Informacijos ir įrodymais pagrįstos švietimo politikos užsienio kalbų srities paramos kokybę nustato metodologijos mokslo atstovai, jų vertinimas dalyko mokymo teorijos ir praktikos plėtotėje.
Antras lygis kalbos ugdymo srities politikos formavimas ir įgyvendinimas yranacionalinis-regioninis.Atsižvelgiant į tai, kad nauja švietimo politika kaip visuma suteikia didesnį Rusijos Federacijos subjektų regionų savarankiškumą, būtent nacionaliniu-regioniniu lygmeniu tobulinama federaliniu lygmeniu suformuota socialinė tvarka. Socialinė tvarka patikslinama atsižvelgiant į nacionalines, regionines ir vietines švietimo sistemos funkcionavimo užsienio kalbų srityje sąlygas. Antrajame lygmenyje kuriama švietimo strategija, adekvati konkretaus regiono raidos sociokultūriniam kontekstui. Užsienio kalbos mokymo srityje tai pirmiausia pasireiškia Nacionalinio-regioninio ugdymo dalyko komponento, siejamo su nacionaliniais mokinių kalbos mokymo lygio reikalavimais ir regioninio švietimo reguliavimo sistema, kūrimu. sistema, atitinkanti federaliniu lygiu priimtus įstatymus. Tokia veikla leidžia įgyvendinti pagrindinius kalbos ugdymo politikos principus, nukreiptus tiek į demokratinių procesų plėtrą užsienio kalbos ugdymo srityje, tiek į vientisos edukacinės erdvės palaikymą šalyje. Regioniniu lygmeniu turėtų būti kuriamos regioninės užsienio kalbų programos, vadovėliai ir mokymo priemonės, kuriamos dalyko mokymo technologijos, kurios visapusiškai atsižvelgtų į regiono/nacionalinio švietimo ypatumus, jo poreikius ir galimybes, taip pat ir ugdymo srityje. lauke.
Trečio lygio savivaldybė apima kalbos ugdymo politikos planavimą ir įgyvendinimą, pagrįstą visų nurodymų supratimu ir reguliavimo sistemašvietimo sistemos užsienio kalbų srityje, atsižvelgiant į realias mokyklų galimybes ir poreikius, kurie priklauso konkrečios savivaldybės švietimo institucijos kompetencijai. Šiame lygmenyje rengiamos ir tvirtinamos mokymo programos, mokymo kursų programos ir akademinės disciplinos. Šis darbas atliekamas pagal keliamus reikalavimus išsilavinimo standartas FL ir atsižvelgiant į šio standarto nacionalinį-regioninį komponentą. Vietos savivaldybių savivaldos institucijos rengia ir tvirtina konkrečias užsienio kalbų darbo programas, įgyvendinamas įvairaus tipo ir tipo mokyklose. Šių dokumentų kokybę lemia šių institucijų atstovų profesinės kvalifikacijos lygis, užsienio kalbų išsilavinimo standarto, jo federalinių ir nacionalinių-regioninių komponentų reikšmės ir funkcinės orientacijos supratimas.
Ypač svarbi yra savivaldybių institucijų teisė, atsižvelgiant į vietos specifiką, nustatyti konkretų pagrindinio ugdymo turinio turinį, taip pat ir susijusį su studijuojamų užsienio kalbų pasirinkimu. Kadangi „užsienio kalba“ in pradinė mokykla pagal pagrindinę ugdymo programą nėra privalomas dalykas, o jo įtraukimą lemia regionų ir vietos valdžios, taip pat mokyklų sprendimai, galima teigti, kad nuo jų visiškai priklauso 3 ir 4 modelių ateitis. kurios užsienio kalbos mokymasis turėtų būti vykdomas pradinėje mokykloje.
Trečiasis lygis yra „atsakingas“ už užsienio kalbų ugdymo standarto materialinę, techninę ir metodinę pagalbą bei už stebėjimą, kaip mokiniai ir švietimo įstaigos darbuotojai vykdo šio standarto reikalavimus. Kartu reikia nepamiršti, kad šiuolaikinėje švietimo sferoje mokyklos originalumas ir jos priimtos užsienio kalbų mokymo strategijos bei taktikos turėtų būti paremtos vidine pedagogine logika, o ne logika. išorinės kontrolės, kaip ir anksčiau. Jei savivaldybės švietimo institucijos ir mokyklos administracija žino FL svarbą modernus pasaulis, tuomet stengiamasi sudaryti visas būtinas sąlygas užsienio kalbai įtraukti į mokykloje dėstomų akademinių disciplinų registrą visuose ugdymo lygmenyse. Ugdymo proceso kokybė ir efektyvumas priklauso nuo bendros administracijos ir užsienio kalbos mokytojų veiklos.
Ketvirtas lygiskalbos mokymo politikos idėjų tiesioginio įgyvendinimo lygis intikras ugdymo procesasapie FL, kurių pagrindiniai dalykai yra FL studentai ir dėstytojai. Teisingas socialiai reikšmingų užduočių užsienio kalbos mokymo srityje supratimas ir asmeniniai tiek mokinio, tiek mokytojo kalbos mokėjimo poreikiai lemia pagrindinių kalbos ugdymo politikos principų įgyvendinimo kokybę ir vadinasi, mokinių kalbos mokymo kokybė kiekviename ugdymo etape. Ši nuostata svarbi ir tuo, kad šiuo metu mokinys turi galimybę pasirinkti mokymosi kalbą ir šios kalbos mokymo variantą, taip pat kartu su mokytoju užsienio kalbos mokymosi ugdymo strategiją ir taktiką. Savo ruožtu mokytojas susiduria su užsienio kalbos mokymo priemonių ir technologijų, būtinų išsilavinimo standarto reikalavimams įvykdyti, pasirinkimu. Gebėjimas teisingai pasirinkti taktinius žingsnius mokant naujo dalyko profesionali kokybė mokytojų, kas pastaraisiais metais tapo aktualu plėtojant švietimo sistemą užsienio kalbų srityje. Šis įgūdis, kartu su kitais, lemia mokytojo gebėjimą pakeisti savo pasirinktą mokymo taktiką ir tinkamas jos įgyvendinimo priemones pagal dalyko išsilavinimo standarto reikalavimus tam tikram ugdymo lygiui, organizuoti šį turinį ir pritaikyti jį mokinių ypatybės ir realios mokymosi mokykloje sąlygos.
Kaip žinia, valstybė gali arba griežtai reguliuoti kalbos mokymo sistemos funkcionavimą, arba įgyvendinti lanksčią švietimo politiką be griežto diktato iš viršaus. Antruoju atveju yra visos tikros priežastysvisų ugdymo proceso subjektų kūrybinės iniciatyvos ir atsakomybės už numatomus užsienio kalbos mokymo rezultatus pasireiškimas, t.y. kalbų ugdymo politikai įgyvendinti. Valstybės ir vyriausybės supratimo apie piliečių užsienio kalbos mokymosi svarbą laipsnis išreiškiamas atitinkamuose dokumentuose ir direktyvose, nustatančiuose visų struktūrų ir organizacijų veiklą siekiant išlaikyti ir plėtoti švietimo sistemą, susijusią su kalbomis. yra tiriamas.
Daugelyje šalių buvo priimti įstatymai/programos, kurių tikslas – sukurti teisinę bazę kalbų mokymo politikai įgyvendinti. Tuo pačiu kalbame ne tik apie nacionalines kalbas, bet ir apie daugiakalbystės kūrimą šalyje mokykloje mokomų užsienio kalbų sąskaita. Pavyzdžiui, kuris prasidėjo Argentinoje 1993–1994 m mokslo metaišvietimo sistemos reforma buvo pagrįsta specialiu įstatymu, kurio viename iš straipsnių („Kalbos“) buvo nurodytos strateginės kryptys reformuoti visą kalbinio mokymo sistemą, taip pat ir užsienio kalbų srityje. Tačiau, atsižvelgiant į būtinybę sukurti šalyje daugiakultūrę ir daugiakalbę erdvę, įtraukiant užsienio kalbą kaip tarptautinės svarbos priemonę, teko persvarstyti užsienio kalbos vaidmenį ir statusą visuomenėje. Todėl nuo 1996 m. Įstatyme atsirado atskiras straipsnis, susijęs tik su FL.
Kalbant apie Rusiją, tenka pripažinti, kad valstybiniu lygiu po 1961 m. SSRS Ministrų Tarybos dekreto „Dėl užsienio kalbų mokymosi tobulinimo“, deja, nebuvo paskelbtas nė vienas dokumentas užsienio kalba kaip pagrindinis nacionalinės kalbos politikos elementas. Švietimo ministerija reguliariai skelbia metodinius raštus, kuriuose tik nurodoma užsienio kalbų mokymo mokyklose padėtis ir nustatoma prioritetines sritis tobulinti dalyko mokymo procesą.
Šiuo metu kalbos ugdymo politikos problemos sprendžiamos rengiant ir įgyvendinant „Valstybinį pagrindinio bendrojo ugdymo standartą“. Žinoma, užsienio kalbos įtraukimas į Valstybinio pagrindinio bendrojo lavinimo standarto ugdymo sritį „Filologija“ yra jos pripažinimas vienu iš svarbių dalykų visų tipų mokykloms. Bet kartu, deja, negalima nepripažinti, kad šis dokumentas neatskleidžia valstybės pozicijos FL, kaip svarbios tarptautinės integracijos įrankio, atžvilgiu.
Kaip minėta, viena iš svarbių problemų, įtrauktų į kalbų mokymo politikos „interesų“ sritį, yra užsienio kalbos pasirinkimo mokytis mokykloje problema. Pasaulinės praktikos analizė rodo, kad norint išspręsti šią problemą į skirtingos salys tinka skirtingai. Kai kuriais atvejais valstybė tiesiogiai įtakoja mokykloje mokomų kalbų pasirinkimą. Tai, pirma, paprastai atsitinka daugiatautėje visuomenėje, kai kalbama apie daugelio kalbų / tarmių sambūvį joje ir valstybė „pasirenka“ vieną kalbą kaip tarpetninio bendravimo ar švietimo kalbą.(cm. pavyzdžiai aukščiau). Antra, valstybė dėl ekonominių ir organizacinių priežasčių gali „iš viršaus“ padiktuoti, kokios FL kokiose mokyklose turi būti studijuojama (pavyzdžiui, situacija su antruoju FL Graikijos mokyklose). Tačiau reikia pažymėti, kad tokie atvejai pasaulio praktikoje yra gana reti. Paprastai griežtas valstybės/vyriausybinis reguliavimas liečia pirmąsias užsienio kalbas, kurių mokymasis yra privalomas dalykas visų tipų mokyklose. Antrojo FL pasirinkimas mokymuisi mokykloje dažniausiai atliekamas regioniniu ir mokyklos lygiu. Daugelyje šalių, norint mokytis užsienio kalbos, kaip pirmoji kalba siūlomos kelios kalbos (kurios šiuo atveju yra lygios teisės); iš to paties kalbų rinkinio pasirenkamas antrasis FL ir trečiasis.
Kalbant apie užsienio kalbas, siūlomas mokytis vidaus mokykloje, jų rinkinį tradiciškai griežtai reglamentavo valstybė.(cm., pavyzdžiui, „Apie mokymosi tobulinimą...“, 1961). Valstybė, pasitelkdama personalo politiką, griežtai kontroliavo mokykloje mokomų užsienio kalbų pasirinkimo procesą. Be to, šis procesas buvo reglamentuotas direktyvomis dėl kalbų grupių (studentų) skaičiaus kiekvienai FL mokyklose yra priimtinas.
Kaip žinia, nuo devintojo dešimtmečio vidurio padėtis kardinaliai pasikeitė. Mokykla gavo laisvę renkantis ir organizuojant ugdymo turinį, įskaitant tai, kokios užsienio kalbos siūlomos mokiniams. Todėl užsienio kalbos statusas pasaulyje, kalbos, kaip bendravimo priemonės, prestižas/neprestižiškumas, visuomenės piliečių socialiniai ir asmeniniai poreikiai mokantis tam tikros kalbos išryškėja kaip veiksniai, lemiantys kalbos, kaip bendravimo, statusą. kalbų pasirinkimas mokykloje.
Laisvo užsienio kalbos pasirinkimo sąlygomis, kaip buvo parodyta anksčiau, anglų kalba užima pirmenybę. Tokia situacija, būdinga ne tik vietinei mokyklai, bet ir užsienio, ypač Vakarų Europos, sukelia šiuolaikinės Vakarų kalbos politikos nenuoseklumą: viena vertus, daugiakalbystės ir švietimo idėja. naujoje Europos erdvėje skelbiama vadinamoji „europietiška asmenybė“, kita vertus, sunku šią idėją įgyvendinti, nes daugelyje Vakarų Europos mokyklų (taip pat ir pasaulyje) vyrauja anglų kalba. būdas).
„Išstūmimo“ iš vidaus ir mokymo programų procesas užsienio mokykla kitas užsienio kalbas galima paaiškinti anglų kalba objektyvių priežasčių Ekstralingvistinės (JAV pasaulinė lyderystė politinėje, ekonominėje ir kultūrinėje sferoje) ir lingvistinės (daugybė pramonės terminų buvimas šioje kalboje, o visų pirma kompiuterizacijos srityje) savybės. Tačiau vargu ar patartina aklai sekti dabartinėmis kalbų ugdymo politikos tendencijomis. Mūsų nuomone, teisūs tie tyrinėtojai, kurie mano, kad plačiai paplitęs anglų kalbos įtraukimas į pagrindinę FL gali sukelti neigiamų pasekmių, kai į mokymo programas gresia visos kitos FL. Pastariesiems skiriamas „orchidėjų“ vaidmuo, reikalaujantis didelių pastangų ir dėmesio iš švietimo valdžios, mokytojų, kad šios gėlės nenuvystų. Žinoma, neįmanoma suvaldyti užsienio kalbos prestižo / neprestižiškumo dinamikos, tačiau galima ir svarbu nustatyti pagrindines šios raidos tendencijas organizuojant ir įgyvendinant kalbos ugdymo politiką. Siekdama kiek sumažinti anglų kalbos „puolimo“ į mokyklų programas procesą, valstybė turi vykdyti kryptingas priemones kalbų ugdymo politikai, kuria siekiamadaugiakalbystės skatinimas visuomenėje.Šiuo atžvilgiu gali praversti daugelio užsienio šalių patirtis.
Dauguma šalių siekia panaikinti prieštaravimą tarp mokykloje mokomų užsienio kalbų, į mokymo programas įtraukdamos dvi, o dažnai ir tris užsienio kalbas. Taigi, viena vertus, bandoma išplėsti studentams siūlomų kalbų registrą, o iš kitos – įgyvendinti šiuolaikiška paskirtis supažindinti mokinius su bent dviem šiuolaikinėmis užsienio kalbomis. Kartu galima išskirti kelis šių problemų sprendimo modelius, susijusius su vidurine mokykla: 1) vieną privalomą FL, kuris mokomasi visą studijų laiką, ir antrąjį FL kaip privalomo pasirinkimo dalyką, siūlomą vidutinio lygio arba vidujevyresniosios klasės (Čilė, Prancūzija, Graikija, Korėja, Marokas ir kt.); 2) iš dviejų oficialių valstybinių kalbų skirtinguose etniniuose regionuose viena kalba siūloma kaip pirmoji (gimtoji), antroji – kaip užsienio kalba; be to, trečiasis FL taip pat gali būti pasiūlytas kaip pasirenkamas dalykas ( Naujoji Zelandija, Liuksemburgas ir kt.); 3) vienas privalomas FL ir antrasis FL kaip pasirenkamasis dalykas kartu su kitomis akademinėmis disciplinomis („Muzika“, „Menas“ ir kt.) (Alžyras); 4) vienas privalomas FL, antrasis FL ir trečias FL, kuris įvedamas pasirinktinai (kaip pasirenkamasis dalykas) arba siūlomas vyresniojoje pakopoje vietoj antrojo FL (Nyderlandai); 5) trys užsienio kalbos kaip privalomos akademinės disciplinos (šis modelis nėra įprastas ir yra dvikalbėse mokyklose, privačiose mokyklose, gimnazijose Suomijoje, Graikijoje ir kt.).
Tačiau nepaisant to, kad mokykla siūlo savo mokiniams mokytis kelių užsienio kalbų, kalbų lygybės nustatyti neįmanoma. Tai paaiškinama tuo, kad daugelyje šalių anglų kalba yra pirmoji privaloma užsienio kalba, o kitos užsienio kalbos tarpusavyje ar su kitomis akademinėmis disciplinomis konkuruoja, nes jos siūlomos kaip pasirenkamieji dalykai.
Remiantis tuo, kas išdėstyta, darytina išvada, kad priemonės, kurių imamasi valstybiniu lygmeniu įgyvendinant kalbų ugdymo politiką, turėtų būti skirtos palaikyti ir plėtoti tikrąją daugiakalbystę šalyje, taip pat sudaryti sąlygas, kad visos studijuojamos kalbos būtų naudingos. būti lygūs, o visi studentai turės galimybę prisijungti prie kelių užsienio kalbų. Be to, svarbu sudaryti visuomenėje sąlygas, kad mokiniai galėtų praktiškai vartoti užsienio kalbą kiekviename mokymosi etape. Kalbame apie tarpkultūrinės komunikacijos „ribų“ išplėtimą, įskaitant naujų informacinių technologijų priemonių naudojimą. Mokantis užsienio kalbos daugiatautėje visuomenėje turėtų būti siekiama formuoti gilų individualų ir socialinį visuomenės piliečių lygį, suvokiantį savo priklausymą tam tikrai etninei grupei, nuolatinės gyvenamosios vietos regionui ir visai Rusijai. taip pat galintis save identifikuoti pasaulio erdvėje. Tai tampa įmanoma, jei sisteminga ir kontroliuojama politinė ir švietėjiška veikla užsienio kalbų srityje bus nukreipta į pagrindinių kalbų ugdymo politikos principų įgyvendinimą, suformuluotus.aukščiau, ir sukurti „atvirą“ kalbos ugdymo sistemą, kuriai būdinga: socialinė-kultūrinė ir į asmenybę orientuota orientacija; demokratija, kintamumas, prisitaikymas; realių sąlygų rusų kalbos švietimo sistemos integracijai į visos Europos ir pasaulio mastu sudarymas; tęstinumą ir perspektyvą.
Atsižvelgdami į tai, kas išdėstyta, bandysime nustatyti kalbos ugdymo politikos turinio raidos perspektyvas, susijusias su vidaus sąlygomis mokant užsienio kalbos mokykloje.
Tobulinti ugdymo procesus užsienio kalbomis, vykstančius m moderni mokykla, svarbu sukurti metodinį modelį, kuris būtų adekvatus realiam užsienio kalbos, kaip mokymosi ir mokymosi objekto, specifikos suvokimui ir, nepaisant mokyklos tipo bei galimybės mokytis užsienio kalbos, būtų nukreiptas ugdant mokinio gebėjimus ir pasirengimą autentiškam tarpkultūriniam bendravimui. Šis metodinis modelis skirtas formuoti studento, kaip kultūros ir istorijos subjekto, jaučiančio atsakomybę už savo tautos, savo šalies ir žmonijos ateitį, savimonę, pripažįstančio visų kultūrų lygybę ir orumą bei rodančio pasirengimą ir gebėjimą tarpkultūrinei veiklai. sąveika.
Pagal šį modelį kiekvienas studentas, norintis ateityje pasiekti asmeninės ir profesinės sėkmės, turėtų turėti galimybę mokytis vienos, o ateityje ir dviejų užsienio kalbų.
Filosofijos daktaras, profesorius
Šiaurės Kaukazo federalinis universitetas. Filialas Piatigorske
Teisės istorijos ir filosofijos katedros profesorius
Anotacija:
Mokslų raida parodė pradinį dalykinių, pagrindinių žinių tipų formavimąsi, vėliau jų esminį diferencijavimą, siekiant sustiprinti konkretizavimą. Šią tendenciją papildė priešinga, integracinė. Tačiau pasirodė, kad susiklosčiusios asociacijos yra skirtingų lygių, gretimi mokslai, o vėliau ir sudėtingi, susijungė su fundamentiniais mokslais.
Mokslo raida parodė pradinį didelio dalyko, pagrindinių žinių tipų formavimąsi, tada jie yra prasminga diferenciacija stiprinimo specifiškumui. Šią tendenciją papildo priešinga, integracinė. Tačiau ateinančios asociacijos buvo skirtingų lygių, susijungė su pagrindiniais mokslais, o vėliau ir kompleksu.
Raktiniai žodžiai:
mokslų diferencijavimas; mokslų integracija; skirtingų rangų integravimas; susiję mokslai; sudėtingi mokslai.
mokslų diferenciacija; mokslo integracija; skirtingų rangų integravimas; susijęs mokslas; mokslo kompleksas.
UDC 001.167/168
Laikymas. Besikuriančių mokslų raida pakrypo svarbiomis, pagrindinėmis pažinimo kryptimis, iš dalies nagrinėjant tikrovės platumo padalijimą iki minimumo. Atsirado gamtos ir žmonijos mokslai. IN Pirmas fizinio pasaulio, augalų ir gyvojo pasaulio atvejis ir in antra humanitarinė ir socialinė. Visi jie atsidūrė su savo daliniais. Jų svarstymo sukonkretinimas paskatino nuolatinį žinių diferencijavimą. Bet pažinimo procesas, pasirodžiusi dialektiška, taip pat ėmė linkti į integracijas, žinių apie tą pačią daiktų kompoziciją suvienodinimą, kuri pasirodė išnarpliota. Mokslinėms mokslo žinioms svarbu užfiksuoti skirtingų tipų ir rangų integracijas. Šiuo atžvilgiu mokslo formavimosi pripažinimas rodo save. pagrindinis, susijęs Ir integruotas, kuri yra svarbi ugdymo formulavimui.
Pagrindiniai mokslai. Mokslai pradėjo formuotis prasidėjus pramonės erai, kuri pasižymėjo intensyvesniu technologijų naudojimu, padidėjusiu gamtos žinių poreikiu. Šių tipų žinių formavimosi pagrindas buvo filosofija, kuri iš pradžių papildė religiją, o vėliau turėjo nemažai nesutarimų su „patikimu“ žinių tipu. Filosofijos turinyje pasirodė daug neginčijamos, neabejotinos, patikrintos informacijos, nors fizinio pasaulio ir socialinio pasaulio, gamtos ir sąmonės koreliacija parodė, kad iškilusios pozicijos priklauso hipotezių kompozicijai. Patvirtintų žinių reikšmės didėjimas, jų panaudojimo praktinė vertė, patirties reikšmės aktualizavimas, eksperimentų atlikimas, iš filosofinių pažiūrų visumos išvedė neabejotiną, „įrodytą“, bet nenuvertinantį to, kas liko. . Mokslai pasidalijo pasaulį tarpusavyje, griežtai remdamiesi hipotezėmis. Jie nevengė spėlioti, tačiau dėl patogumo atsisakė hipotezes laikyti teisingomis ar klaidingomis. Nepaisant to, jiems buvo leista tobulėti, naudoti su požiūriu į patirtį, praktiką, lemiamą žodį. Sistemos formavimas Aukštasis išsilavinimas, išradimų aktualizavimas, mokslinių publikacijų įgyvendinimas, mokslo laipsnių suteikimas tyrėjams, dėstytojams, jų premijos stipriai vedė mokslus į priekį.
Pirminė mokslų diferenciacija. Pirmieji mokslai buvo fizika, astronomija, matematika, logika. Jie yra apie gamtą ir žmogaus sąmonę. Pradėta papildyti žiniomis apie augalų pasaulį (botaniką), gyvūnų pasaulį (zoologiją), gautų žinių mokslinį pobūdį pabrėžė objektyvių dėsnių atradimas. Nebuvo abejingų žmonių parodymams. Bet kai reikėjo apibrėžti specialias žinias apie žmones, ėmė trukdyti subjektyvus veiksnys, žmonių gebėjimas elgtis pagal savo pasirinkimą objektyvių dėsnių paieškos nenaudai. Todėl besikuriantys mokslai pasirodė esą tik natūralūs, kol atėjo laikas susitaikyti ir su humanitarinių mokslų buvimu. Gamtinių žinių raida, jų praktinis, technologinis panaudojimas davė pradžią techniniams žinių tipams.
Gamtos mokslai pasirodė suskirstyti pagal „amžiaus“ faktorių. Visko esmė yra visata (astronomija), tada žemė (fizika), augmenija (botanika), gyvūnų pasaulis (zoologija), kur vėlesnė, sudėtingiausia tikrovė yra visuomenė, žinios apie kuri remiasi ankstesniais (socialinių mokslų). Šį režimą atspėjo Aristotelis.
Atsižvelgiant į žmones, buvo nustatyti du požiūriai: individualus-asmeninis ir grupinis-socialinis. Pirmajame iš jų atsižvelgiama į biologiją, psichiką, mąstymą, kalbą. Jų pavadinimas yra „humanitarinis“. Antroje iš jų – pareigos, santykiai tarp visuomenės narių ar kartu gyvenančių asmenų. Pavadinimas yra „viešas“ („socialinis“ plačiąja šio žodžio prasme). Ne visi laikosi šio humanitarinių mokslų skirstymo. Suslova T.N. – tik humanitarinės, ką galima paaiškinti tuo, kad integracija, vadinama „polidiscipliniškumu“, imama iš tikrųjų ne moksluose, o akademinėse disciplinose, o tai nėra tas pats.
Tačiau tarp mokslų „gamtos“ ir „žmonių“ diferenciacijos buvo nustatytas skirtumas, į kurį ne visada atsižvelgiama. Kosmosas buvo anksčiau pasaulis, žemės paviršius augalams, o augalai – gyvūnams. Tik tada pasirodė žmonės. Kalbant apie šiuos žmones, jų individualios indikacijos (psichika, mąstymas, kalba) neegzistavo negyvenant kartu grupėmis, o tik vienybėje su jais. Todėl humanitarinių mokslų skirstymas į vidinius tipus („humanitarinius“ ir „viešuosius“) yra ne tiek objektyvizuotas, kiek metodologinis, atsižvelgiant į svarstymo patogumą, abstrahuojantis nuo susijusių veiksnių prieš tolesnę tokių rezultatų sintezę.
Socialiniai mokslai savo minimaliomis sąvokomis pasirodė ekonominių, socialinių, politinių, dvasinių ir kultūrinių visumoje su apeliacija į to paties pavadinimo viešojo gyvenimo sritis.
Pagrindinės loginės pozicijos visuomeniniai mokslai . Mokslams apie žmones tapo neginčijama, kad besiformuojančioje žmonijoje žmonių psichika (gerovė, nuotaika, jausmingumas, emocijos) pranoksta jų mąstymą. Neatsitiktinai logikos mokslas turi būti aiškinamas, įvaldytas remiantis mentalinio turinio informacija. Todėl humanitarinių mokslų rėmuose buvo nustatyta solidi (psichologija) ir antstatinė (lingvistika, logika). Tačiau toks pozicionavimas pagal visuomenės gyvenimo požymius buvo sunkus. Atrodė, kad iš pradžių ūkinė ir gamybinė veikla (rinkimas, žvejyba, medžioklė) pasireiškė dvasine ir kultūrine (bendravimas, moralinis elgesys, religinis tikėjimas). Po jų seka socialinių grupių skaitymai (etninių, profesinių, religinių, turtinių grupių pridėjimas prie amžiaus ir lyties grupių) ir švietimo valstybės (kastos, dvarai, elitas). Tačiau vertinant visuomenes kaip visumą, pagrindinių socialinių mokslų hierarchizaciją, indikacijas ir požiūrius žvelgiama ne tik struktūriškai ir funkciškai, remiantis jų prigimtimi, jų įtakos stiprumu viena kitai, bet ir istoriškai, kur diferencijuojasi socialiniai mokslai. socialinis gyvenimas į tam tikras sritis savo reikšmingumo prasme susilpnėja. Pasaulio socialologai turi pasirinkti svarbiausią viešojo gyvenimo sritį tarp dvasinės ir ekonominės. Bet jis yra socialinis-filosofiškas.
Socialiniai mokslų delimitacijos veiksniai. Filosofijos formavimuisi buvo būdingas visapusiškas fizinio pasaulio ir žmonių svarstymas. Žinių apimties augimas apsunkino jų turinio pateikimą ir įsisavinimą. Ši aplinkybė yra susijusi su įvairios informacijos paėmimu iš jos ir jų projektavimu privačių mokslų forma. Mokslininkų-dėstytojų specializacija prasidėjo save pateisinančio darbo pasidalijimo režimu. Pradėjo ryžtis fizikai, chemikai, geografai, biologai, sociologai, politologai, teisininkai ir kt.. Po gamtos mokslų imta statyti technikos: mechanikos, elektrotechnikos, statybos, transporto, medicinos ir kt. Tam įtakos turėjo įvairių profesijų personalo rengimas, profiliuotų mokslo žurnalų leidyba, disertacinio tyrimo krypčių nustatymas. Kartu su jais yra skirtingi fakultetai, universitetai. Tačiau tarp mokslų nebuvo neperžengiamų ribų.
Mokslo diferenciacija. Visi iš pradžių atsiradę privatūs mokslai ėmė gilintis į pasirinktą pageidaujamų realijų sektorių, prie jų priartėti, atsižvelgti į tai, kas iš pradžių atrodė nelabai svarbu. Reikėjo atsižvelgti į vis daugiau komponentų, savybių, apraiškų, santykių. Mokslai tapo santykinai nepriklausomų sekcijų deriniais, kurie papildė vienas kitą. Jų informacinis augimas suteikė „jaunosios“ kartos mokslų išdėstymą. Šią dinamiką sustiprino tai, kad tyrėjų dėmesys buvo skiriamas tam, kas buvo ignoruojama arba slepiama. Diferencijavimas praturtino specifinę informaciją, suskirstė žinias į vieno, privačiojo ir bendrojo rango lygius.
Mokslinių duomenų integravimas. Diferencialinis konkretizavimo metodas parodė integracijų poreikį. Šiuo atveju lyginimas, panašumų, vidinių priklausomybių nustatymas, apibendrinimų stiprinimas dėsnių reprezentacijų praturtinimo naudai. Mokslų raida tapo aiškia diferenciacijos ir integracijos dialektinio ryšio iliustracija. Tačiau integracija turėtų būti skirstoma į tuos, kurie vyksta tarp mokslų, kurie yra nuoseklūs tiriamų objektų genetikoje, ir to paties lygio, kurie vystėsi lygiagrečiai.
Kreipimasis į pagrindinius mokslus. Pagal šį variantą chemijos priklausomybė nuo fizikos, botanika – šia chemija, o zoologija – šia botanika. Bet tai ne tik gamtos moksluose. Kai logika kalba apie išvadų klaidas, ji priversta atsižvelgti į iliuzijas, kurių svarstymas atiteko psichologijai. Kartu su jais haliucinacijos, vaizduotė. Tačiau ta pačia psichologija remiasi ir sociologija, nagrinėdama individą, mažas socialines grupes (šeimą, darbo kolektyvą). Technikos mokslai neapsieina be tokių nuorodų. Mechanikos inžinerija remiasi mechanika, šilumos inžinerija, elektrotechnika, žemiau kurių mokslai yra chemija, o vėliau fizika. Tačiau vienybės iniciatyva neapsiriboja „viršuje“ išsidėsčiusiais mokslais, kas buvo parodyta. Fiziką įsiveržė ne tik chemija, bet ir fizika chemijoje.
„Paralelinių“ mokslų integracija. Kai dabar sociologija svarsto tautas, ji atsižvelgia ne tik į profesines, nuosavybės ar religines grupes. Ji turi atsižvelgti į kalbas, moralės normas, religijas, į kurias atidžiai atsižvelgė kalbotyra, etika, religijos studijos. Vertinant vargšų ir turtingųjų grupes, reikia atsižvelgti į pramonės ir žemės ūkio gamybą, verslininkus ir samdomą darbą, kurio apskaita atiteko ekonomikos mokslui. Yra politikos, meno, religijos sociologija. Ekonomikos mokslai taip pat yra nukreipti į verslumą teatro, sporto ir pedagogikos srityse, o tai pasirodo kaip „invazija“ į dvasinę ir kultūrinę sferą. Siauras požiūris, kuris buvo apibrėžtas nuo pat pradžių, išsiplėtė ir praturtėjo. Jaučiasi integracijos „iniciatoriai“.
Integracijos iniciatorius. Integruojant „aukštųjų“ mokslų ir „pavyzdinių“ mokslų indikacijas, pastebimas aktyvumas tuose, kurie yra „aukštesni“. Jie turi ieškoti, atsižvelgti į nagrinėjamų reiškinių pradžią, paaiškinti jų kilmę, rasti priežastis, lydinčius veiksnius. Atsižvelgti į gyvūnų pasaulį, neatsižvelgiant į žemėje atsiradusius žmones, yra lengviau, nei apžvelgti žmonijos pradžią, neatsižvelgiant į žmonių su gyvūnais aplinką. Taip pat sunku išsiaiškinti gyvūnų pasaulio pradžią neatsižvelgiant į daržovių pasaulį.
Kai susiliejantys mokslai yra „greta“, iniciatyva nebūtinai yra tik vienoje pusėje. Bet kurioje pusėje būti, nėra norminis klausimas.
Susiję mokslai. Giminių mokslų, tiek daugiapakopių, tiek vieno lygmens, integracijos produktai pradėti vadinti „giminais mokslais“. Šios žinios, kurios vienu metu grindžiamos dviem pagrindinėmis žiniomis, sujungia jų tinkamas indikacijas į vieną sistemą. Šiuo atveju atsižvelgiama į abiejų mokslų specifiką, aiškinamasi tarp jų atsiradusia riba, o iš abiejų pusių neatsižvelgiama į papildomus bendrų objektų įrodymus. Po to privačios informacijos prijungimas bendra sistema. Sociologija, remdamasi ekonomika, davė „darbo sociologiją“ su įsiveržimu į politikos sferą – „politikos sociologiją“ (rinkimai, visuomeninių susivienijimų veikla ir kt.). Politikos mokslai neliko nuošalyje, nes politika neabejinga veiklai gamybos įmonės, prekyba, investicijos. Bet yra ir teatrų darbo, švietimo sistemos, religinių bendrijų veiklos reglamentavimas. Jeigu atsigręžtume į dvasinę ir kultūrinę sferą, imtume etiką, tai galima būtų nurodyti „darbo kolektyvo etiką“, „tautišką etiką“, „įstatymų leidėjų etiką“.
Šios integracijos praturtina ne tik iniciatyvųjį mokslą, bet ir asocijuotąjį. Tarpdisciplininis svarstymas, izoliuotos informacijos integravimas praturtina žinias, suteikia sinerginį efektą.
Sudėtingi mokslai. Kai giminingų mokslų nuorodų sintezė apima daugybę jų, tada ji gauna įvardijimą sudėtingumo. Šiuo atveju nėra iniciatyvaus praturtėti mokslo, papildomo mokslo suteikia skirtingos, bet tarpusavyje susijusios informacijos suvienijimas. Taip atsitiko su „konfliktologija“, „mokslu“, „diasporologija“. Toje pačioje eilutėje „biologija“, „ekologija“.
Nebuvo jokio originalaus mokslo apie konfliktus. Tačiau buvo trinties, susirėmimų ir karinių veiksmų ekonominėje sferoje (streikai), socialinėje (tarpetniniai karai), politinėje (tarpvalstybiniai karai), dvasinėje ir kultūrinėje (tarpreliginiai susidūrimai). „Konfliktologijai“ visais šiais atvejais pavyko atpažinti panašumus ir skirtumus, nustatyti pagrindinį ir antrinį, sukurti bendrą formalizuotą kilmės, srauto, susilpnėjimo ar išsekimo modelį. Panašiai nebuvo jokio specialaus „mokslo apie mokslą“ („mokslo mokslas“). Viena vertus, tai pasirodė kaip judėjimas, žinių praturtinimas (humanitarinė reprezentacija), bet kartu kaip mokslininkų, mokytojų, išradėjų veikla ( socialinis atstovavimas). Bet ir ekonominis veiksmų palaikymas ir jų grąža, valstybės paramos įtraukimas, ideologijų įtaka, mokslininkų moralinių santykių specifika ir kt.
Su moksliniais tyrimais susijęs ir sudėtingas pobūdis. Mokslininko, dėstytojo specializacija dviejose, trijose, keturiose pagrindinėse srityse – nelengva užduotis. Šiuo atveju nuorodos į literatūrą išplėtimas, darbo su informacija trukmė, praktinių pažiūrų išplėtimas, palyginimų, asociacijų, apibendrinimų sunkumai.
Susijusių ir kompleksinių darbų ekspertizė. Tokio darbo kokybei nustatyti reikalingi pagrindinių mokslų žinovai. Tačiau kiekvienam iš jų tradicinė svetimos temos informacija gali pasirodyti arba kaip nesuprantama, arba kaip išskirtinai nauja. Sudėtingo turinio kūriniams sunku rasti vietą siauros krypties mokslo žurnaluose. Turime bijoti paviršutiniškų vertinimų, kaip žinomų atskirų mokslų pasiekimų mechaninio derinio.
Sudėtingų mokslų dėstymas iš anksto nepateikus pagrindinių, susijusių. Lygiai taip pat kaip „aukšti“ mokslai remiasi fundamentiniais mokslais, taip susiję ir sudėtingi mokslai remiasi sintezuotais mokslais. Prieš įsisavindami šias išvestines, studentai turi turėti fundamentaliųjų mokslų žinių. Kad ugdymo procesas tai suteiktų, kūrėjai mokymo programas reikėtų suprasti santykines duotų disciplinų pozicijas, kurios nuo seno skirstomos į bendrąjį išsilavinimą, bendrąją specializaciją ir siaurą specializaciją. Jei tai nenumatyta, šį darbą įvadine tvarka turėtų perimti susiję, kompleksiniai mokslai.
išvadas.
Konkreti nusistovėjusių mokslų diferenciacija turėtų apimti jų skirstymą į tradiciškai fundamentalius, susijusius ir kompleksinius;
Gretimos ir kompleksinės susidaro dėl to, kad moksluose susiformuoja gana savarankiškos tolimesniems tyrimams skirtos sritys;
Bet tai pasiekiama sujungiant, sujungiant, racionalizuojant išsklaidytą informaciją apie vientisus objektus, sudėtingus procesus;
Gretimos atsiranda iš indikacijų sintezės, kaip sudedamosios dalys mokslai, taip pat mokslai lygiagrečiai pareigose; iniciatyva iš abiejų pusių;
Bet tai ir skirtingų lygių mokslų indikacijų deriniai pagal jiems priskirtų objektų „stažą“;
Sudėtingumas užtikrinamas derinant kelių šaltinių mokslų liudijimus; tokiu atveju vieno iš jų veikla nepasireiškia;
Moksliniai tyrimai, mokymas susiję, sudėtingi mokslai yra santykinai sunkesni nei paprasti, fundamentalūs;
Susijusių ir sudėtingų mokslų plėtra turėtų būti pagrįsta išankstinėmis fundamentaliųjų mokslų žiniomis.
Nesant šio užstato, šie kursai turi perimti reikalingos informacijos išdavimą.
Bibliografinis sąrašas:
1. Aristotelis. Metafizika // Kūriniai 4 tomais. - M., 1976. T. I.
2. Evdokimovas V.S. Diferencijavimo ir integravimo procesai šiuolaikinėse mokslo žiniose. Abstraktus dis. varžyboms uch. Art. k. fil. n. - M., 1976. - 24 p.
3. Kopnin B.M. Mokslų klasifikacija. - M .: AON, 1961. T. 1 - 472 p. T. 2 - 543 p.
4. Kravets A.S. Integracijos procesų tipai moksle // Dialektika gamtos ir žmogaus moksluose. Pasaulio vienybė ir įvairovė, mokslo žinių diferenciacija ir integravimas. - M.: Nauka, 1983. - S. 304-309.
5. Parakhonsky A.P., Venglinskaya E.A. Mokslų integracija ir diferenciacija, jų ryšys su švietimu // Uspekhi šiuolaikinis gamtos mokslas. – 2009. – № 9.
6. Suslova T.N. Humanitarinių mokslų polidiscipliniškumas // Šiuolaikinės problemos mokslas ir švietimas. - 2009. - Nr.6 - S. 102-110.
Atsiliepimai:
2015-02-15, 15:32 Kolesnikova Galina Ivanovna
Apžvalga: Autorius pateikė originalų požiūrį į išoriškai tradicines žinias. Tačiau tam, kad autoriaus išsakomos idėjos prasiskverbtų į mokslo bendruomenę, reikia stilių „išvalyti“, padaryti jį šiek tiek literatūriškesnį. Po to straipsnį galima rekomenduoti publikuoti.
Be to...
Kalbinė asmenybė kaip centrinė kalbodidaktikos kategorija
Kalbinės asmenybės parametrai tik pradedami formuotis. Jai būdingas tam tikras žodžių, turinčių tam tikrą vartoseną, rinkinys, užpildytas abstrakčiais sintaksiniais modeliais.
Jeigu modelio pakanka tam tikros kalbinės bendruomenės atstovui, tai leksika ir kalbėjimo maniera gali rodyti jo priklausymą tam tikrai visuomenei, nurodyti išsilavinimo lygį, charakterio tipą, nurodyti lytį, amžių ir kt.
Kalbinė asmenybė egzistuoja kultūros erdvėje, atsispindi sąmonėje įvairiais lygmenimis (moksliniu, kasdieniniu), elgesio stereotipuose ir normose, materialinės kultūros objektuose ir kt.
Tam tikras kultūros vaidmuo priklauso mokslo vertybėms, kurios yra žodžių sąvokos.
Kultūros erdvė yra kultūros egzistavimo forma jos atstovų galvose. Ji koreliuoja su pažintine valios erdve (individualiąja ir kolektyvine), nes ją formuoja visų konkrečios kultūrinės-nacionalinės bendruomenės atstovų visų individualių ir kolektyvinių erdvių visuma.
Linguodidaktinis kalbinės asmenybės ir jos struktūros pristatymas
Kalbinę asmenybę kaip tyrimo uždavinį, tyrimo objektą ir kaip tyrimo metodą galima priartėti trimis būdais:
Šiuolaikinė kalbodidaktika ir toliau kūrė kalbinės asmenybės struktūrą ir turinį. Kalbinė asmenybė pristatoma kaip daugiasluoksnė ir daugiakomponentė kalbinių gebėjimų, įgūdžių, pasirengimo kalbos aktams įgyvendinti visuma. įvairaus laipsnio sudėtingumas, tai yra veiksmai, kurie, viena vertus, klasifikuojami pagal tipus kalbos veikla(skaitymas, rašymas, kalbėjimas, klausymas) ir, kita vertus, pagal kalbos lygius (fonetinis, leksinis, gramatinis).
Linguodidaktika yra kalbinė asmenybė pagal Vinogradovą, kuri išsiskiria dviem bruožais:
Dvikalbystė. Dvikalbystės rūšys.
(iš lot. bi two + lingua kalba) (dvikalbystė).
1. Asmens ar grupės galimybė pakaitomis vartoti dvi kalbas.
2. Gebėjimo vartoti dvi kalbas pakaitomis realizavimas; alternatyvaus bendravimo dviem kalbomis praktika.
1 dalis.
Yra siauras ir platus dvikalbystės supratimas: in siaura prasme- tai daugiau ar mažiau sklandus dviejų kalbų mokėjimas: gimtoji ir negimtoji, taip pat k plačiąja prasme- santykinės antrosios kalbos žinios, mokėjimas ją vartoti tam tikrose bendravimo srityse. Šiuo požiūriu minimalus antrosios kalbos mokėjimo lygis gali būti laikomas lygiu, kurio pakanka individui atlikti kalbos veiksmai, kurio procese įgyvendinamos tam tikros antrosios kalbos funkcijos. Jei kalbos mokėjimas yra žemesnis už šį lygį, nėra pakankamo pagrindo tokį mokėjimą laikyti dvikalbystės požymiu.
Taip pat apriboti šie dvikalbystės tipai:
a) subordinacinis (dalykas viena kalba kalba geriau nei kita) / koordinacinis (vienodai laisvai kalba įvairiomis kalbomis),
b) aktyvus (dalykas daugiau ar mažiau reguliariai nurodo abi kalbas) / pasyvus (dažniau nurodo vieną iš kalbų),
c) kontaktinis (pastebimas, kai dvikalbis palaiko ryšį su gimtąja kalba) / nekontaktinis (tokio ryšio nebuvimas),
d) autonominis / lygiagretus (esant autonominiam dvikalbystei, kalbas subjektas įgyja, nuosekliai jų nesusiejant; lygiagrečiai mokantis vieną iš kalbų, tai grindžiama kitos kalbos mokėjimu).
Savo ruožtu aktyvią dvikalbystę galima suskirstyti į „grynąją dvikalbystę“ ir „mišrią dvikalbystę“ (Shcherba). Iš požiūrio taško kalbos veiklos rūšys buvo pasiūlyta nustatyti keletą subordinuotos dvikalbystės rūšys: imlus, reprodukcinis, produktyvus (Verishchagin). At imli dvikalbystė tiriamasis geba suprasti jo skaitomus (girdėtus) kalbos kūrinius ne gimtąja kalba ir jų turinį perteikti gimtąja kalba.
Reprodukcinė dvikalbystė susideda iš to, kad asmuo gali atkurti kitų asmenų teiginius ta kalba, kuria jis juos suvokė.
Produktyvi dvikalbystė yra gebėjimas išreikšti savo mintis įvairiomis kalbomis. Kai namuose bendraujama gimtąja kalba, o už namų ribų – antrąja, tai tokiais atvejais atsiranda natūralus dvikalbiškumas.
dirbtinis dvikalbystėįgytas mokantis antrosios kalbos po gimtosios. At mišri dvikalbystė gimtakalbis sukuria vieningą dviejų kalbų sąvokų sistemą. Mokantis antrosios kalbos dažniausiai kuriama subordinacinė dvikalbystė, kurioje antrosios kalbos žodžiai siejami ne su sąvokų sistema, o su gimtosios kalbos žodžiais. Subordinacinė dvikalbystė būdinga ne laisvai kalbos mokėjimui, o koordinacinė – aukštesniam lygiui.
Taip pat išsiskiria kombinatorinis dvikalbystės tipas(Nechaev), kuris apima subjekto gebėjimą, sąmoningai palyginus išraiškos formas dviem kalbomis, pasirinkti geriausią vertimo variantą. Būtent toks dvikalbystės tipas laikomas vertimo kompetencijos pagrindu, kuri, be tam tikro dviejų kalbų mokėjimo lygio, apima nemažai specialių vertimo įgūdžių ir gebėjimų.
2 dalis.
Yra žinoma, kad šiuolaikinė psicholingvistika dažniausiai išskiria trijų tipų dvikalbystė: koordinacinis, pavaldinis, mišrus, nors kalbinė asmenybė iš esmės visada balansuoja tarp šių trijų tipų, priklausomai nuo kalbos aplinkos. Idealiu laikomas koordinacinis, kai studentas laisvai pereina iš vienos semantinės bazės į kitą, tai yra, laisvai kalba dviem kalbomis. Tačiau trečiasis dedamas ant dviejų semantinių pagrindų (vieniems - rusų kalba, kitiems - totorių, tretiems - anglų). Konkrečiame studente skirtingų semantinių bazių dominavimo ir sąveikos laipsnio nustatymas yra labai svarbus nustatant bendrą trijų kalbų koordinuoto mokymo strategiją. Tokios strategijos nebuvimas neigiamai veikia ne tik kalbos veiklą, bet ir protinę, estetinę, moralinę veiklą.
Norint nustatyti dominuojančią semantinę bazę, siūloma paimti vaikų teiginių tekstus gimtąja ir antrąja kalbomis tą patį laikotarpį, tada informacijos koncentracijos lygį, loginį ryšį, kalbos sintaksinį sudėtingumą ir kt. yra apskaičiuojamas. Pasiskirstymas pagal dvikalbystės tipus buvo toks: koordinacinė dvikalbystė, jei gauti rodikliai buvo maždaug vienodi dviem kalbomis; pavaldiniai, jei šie rodikliai buvo dideli tik vienoje kalboje; mišrus, jei abiejų kalbų balai buvo žemi ir pan. Šiandien dominuoja mišri dvikalbystė (47 proc.), toliau seka pavaldinė (42 proc.), koordinacinė (11 proc.). Gauti rezultatai leido nustatyti nuoseklios kalbos ugdymo strategiją integruoto skirtingų kalbų tyrimo rėmuose.
Ryšys tarp kalbos veiklos ir bendro psichinis vystymasis asmenybė visada traukė mokytojų dėmesį, nes padėjo išspręsti bendresnę ir metodiškai reikšmingesnę mąstymo ir kalbos santykio problemą (žr.: Vygotsky L.S. Mąstymas ir kalba. - M .; L., 1934; Luria A.R. kalbėjimas ir psichinių procesų formavimas // Psichologijos mokslas SSRS. - M., 1959. - V.1). Šiuo atžvilgiu ypatingą reikšmę turėtų turėti integracinio (susietojo) kalbų mokymosi technologijos. Psicholingvistiniu požiūriu šios technologijos yra „koordinacinė“ ir „subordinacinė“ dvikalbystė. Jie siejami su visavertės kalbinės asmenybės, gebančios adekvačiai reikštis įvairiose komunikacijos srityse (matematikos, chemijos, literatūros pamokose; gatvėje ir namuose), formavimu. Atskiras skirtingų kalbų (totorių, rusų, anglų, prancūzų, vokiečių ir kt.) mokymas ugdo mišrų dvikalbystę, kuri slopina ne tik kalbos gamybą gimtąja kalba, bet ir intelektualinis vystymasis apskritai. Norint suformuoti gerą kalbinę koordinaciją (laisvas bendravimas dviem ar trimis kalbomis) arba pavaldumą (laisvas bendravimas viena, o vertimas kita), būtina kalbinių disciplinų integracija, kuri yra susijusi su atsižvelgimu į perkėlimo reiškinius. teigiamas panašių kalbinių reiškinių perdavimas) ir trukdžiai ( neigiamą įtaką apie „divergentiškų“ kalbinių reiškinių kalbėjimą), dabar mokyklose stebimas mišrus dvikalbystės vystymasis gali lemti kalbinės asmenybės atsiradimą, kuri patirs kalbėjimo sunkumų bendraudama bet kuria kalba (tiek gimtąja, tiek antrąja).
Praktinės užduotys TOIA
Linguodidaktinis kalbinės asmenybės ir jos struktūros pristatymas. Kalbinės asmenybės struktūros lygius siekite su filosofiniais ir psichologiniais aspektais (pagal V.V. Vinogradovą):
Dvikalbystė. Dvikalbystės rūšys. Nustatyti tinkamą kalbos mokymosi sąlygų ir tikslų bei kalbos mokėjimo tipų (kalbų) pusiausvyrą.
Susietas kalbos ir kultūros mokymas kaip tarpkultūrinio bendravimo gebėjimo formavimo pagrindas. Išanalizuokite pateiktus pavyzdžius. Remdamiesi jais, parodykite tarpusavyje susijusio kalbos ir kultūros mokymo poreikį kaip tarpkultūrinio bendravimo gebėjimo formavimo pagrindą.
Aukščiau jau buvo pažymėta, kad šiuolaikinė pedagogika yra mokslų apie žmogaus ugdymą kompleksas. Čia „švietimo“ sąvoka nagrinėjama socialiniu lygmeniu, todėl ji apima švietimą, mokymą ir tobulėjimą, tai yra, vartojama plačiausia prasme.
Pedagogikos kaip akademinės disciplinos turinys apima bendrieji pagrindai pedagogika, didaktika kaip mokymosi ir ugdymo teorija, ugdymo teorija, mokyklinė studija, pedagogikos istorija. Kartu pedagogikos mokslo turinį, be minėtų pedagoginių žinių šakų, užpildo specializuotos pedagogikos, tokios kaip pedagogika. vidurinė mokykla, oligofrenopedagogika, karo pedagogika, dailės pedagogika ir daugelis kitų. Pedagoginių žinių šaką praturtina ir įvairių dalykų bei akademinių disciplinų dėstymo metodai.
Kiekvienoje epochoje buvo figūrų, iškilusių aukščiau savo klasės interesų. Jie iškėlė pažangias pedagogines idėjas, kurios atsiribojo nuo oficialiosios pedagogikos. Būtent šios idėjos sudaro pedagoginės teorijos tęstinumo pagrindą ir skatina jos vystymąsi. Todėl pedagogika savo raidoje remiasi šiais šaltiniais:
1. Pedagoginis praeities palikimas.
Daugelis iškilių praeities mokytojų pareigų yra aktualios šiandien.
2. Šiuolaikiniai pedagoginiai tyrimai.
Jie praturtina pedagoginę mintį naujomis idėjomis.
3. Didelė pedagoginė patirtis.
Išsamus tyrimas ir apibendrinimas pedagoginė patirtis leidžia nustatyti naujus modelius, dėsnius, kurie maitina naujas teorijas, koncepcijas, prognozes, todėl pedagoginės patirties tyrimo metu įgytos žinios tampa pedagogikos mokslo egzistavimo ir plėtros šaltiniu. Pedagogikos tiriama veiklos sritis yra ugdymas.
Mūsų supratimu apie ugdymo sampratą ji pirmiausia reiškia socialinės patirties perdavimo proceso ir rezultato vienovę. Ir realybė, kurią įvardijome kaip visuomenės prigimties generuojamą išsilavinimą, kuris yra priverstas rūpintis ankstesnių kartų sukauptos socialinės patirties perteikimu, kuris turėtų paruošti jaunus žmones savarankiškas gyvenimas, išsaugoti ir plėtoti šią patirtį. Turi būti, kad kitaip visuomenė tiesiog pražus. Akivaizdu, kad ši realybė yra antrinė, išvestinė. Be to, jis sukurtas, o ne natūralus, be to, tikslingas. Tačiau turėdamas tokias savybes, jis funkcionuoja pagal savo dėsnius ir šablonus, todėl yra objektyvus. Ši realybė yra labai sudėtinga, ji turi daug vientisų bruožų, tai yra, tokios tikrovės kūrimo idėja turi būti pagrįsta vientisumo principu. Tai reiškia, kad tiriant šį objektą būtina taikyti sisteminį požiūrį, todėl laikyti jį sistema. Čia ir toliau sistemos sąvoka veikia kaip metodas ar net kaip tyrimo priemonė, ji neturi kitokio aiškinimo, juolab kad ji neturi specifinio esminio aiškinimo.
Žinoma, kad mokslo žinių išsivystymo lygis atsispindi naudojamame konceptualiame aparate. Būtent šio objekto vertinimas kaip holistinis darinys leidžia jo pažinimo procesą vykdyti sisteminiu požiūriu, todėl, atsižvelgiant į visus aspektus, ryšius ir tarpininkavimus, giliau įsiskverbti į reiškinio esmę. studijuoti. Kaip žinote, mokslui skiriamasis ženklas yra jo nuoseklumas, tai yra, mokslo žinios nėra tik faktų fiksavimas, o tam tikrais principais sukurta sistema. O tai reiškia, kad tikrovė, kurią rodo šis mokslas, turi sisteminių savybių.
Šiandien pedagogika yra mokslų kompleksas, tiriantis žmogų iš jo auklėjimo pusės. Šiuos mokslus vienija tai, kad jie turi tą patį dalykinė sritis veikla – mokymas, švietimas ir žmogaus ugdymas. Tuo pačiu metu kiekvienas komplekso mokslas turi savo studijų dalyką. Pavyzdžiui, pedagogikos istorija tyrinėja pedagoginės minties raidos tendencijas, didaktika – holistinio ugdymo proceso dėsnius, ugdymo teorija – ugdymo dėsnius (siaurąja prasme), mokyklinė studija – mokyklos dėsnius. valdymas.
Kodėl šiandien pedagogika laikytina mokslų apie žmogaus auklėjimą kompleksu? Šiame klausime daugiausia dėmesio skiriame žodžiui „būtina“.
Visuotinai priimta, kad pedagogika kaip mokslas prasideda Ya. A. Comenius „Didžiąja didaktika“. Šis darbas skirtas ne tik didaktikos, bet ir ugdymo problemoms, psichinis vystymasis, ugdymo proceso organizavimas. Tiesą sakant, Comenius pateikė savo visos pedagogikos versiją. Tai rodo, kad pedagogiką jis nuo pat pradžių laikė vientisu mokslu. Tačiau laikui bėgant jis vystėsi, išsiskyrė jo dalys, išsiskyrė į atskiras dalis. Vėliau giliai ir visapusiškai plėtojamos tokios sudedamosios dalys kaip didaktika, ugdymo teorija, mokyklinė studija, pedagogikos istorija.
Tolesniuose poskyriuose sistemos sąvoka ir charakteristikos bus visiškai ir iki galo atskleistos, tačiau kol kas apsiribosime tik žinojimu, kad sistemos charakteristikos, savitos visumos dalys yra hierarchijos lygis, funkcija. sistemos, sistemą formuojantis veiksnys, sistemos elementai, η struktūra ir atsirandanti savybė. Jie sudaro vientisumą, kas yra sistema ir bet kurį dalyką laikyti sistema reiškia kiekvieną iš šių sistemos komponentų užpildyti specifiniu dalyko turiniu.
Kompleksas yra organizacinis darinys, jis turi visas sistemines ypatybes, todėl galima teigti, kad tai yra sistema, bet tai yra ypatinga sistema, tai holistinis darinys, panašus į atskiros dalys kurios sąveikauja tarpusavyje ir sudaro visumą. Tarp šių dalių yra įvairių jungčių, jų skaičius komplekse gerokai išauga. Be to, kai kuriose komplekso dalyse vis labiau pasireiškia savarankiškas jų pobūdis. Individualūs komplekso komponentų funkcionavimo dėsningumai yra tokie specifiniai, kad kiekvieno iš jų tyrimo dalykai labai nutolsta. Kompleksas gali būti tiek natūralios, tiek dirbtinės kilmės. Jis yra sisteminio pobūdžio, todėl jo tyrimui gali būti taikomas sisteminis požiūris, tai yra, jis gali būti traktuojamas kaip sistema. Ir kaip bet kuri sistema, pavaldumo komunikacijos ir koordinavimo komunikacijos kompleksas. Kaip jau minėjome, šie ryšiai yra labai įvairūs ir gilūs. Jame vidiniai ryšiai labiau pasireiškia nei išoriniai, o ryšiai labai įvairūs ir skirtingų krypčių. Kaip tik dėl šio faktoriaus kompleksas yra savarankiškas darinys, nes visas komplekso gyvavimo ciklas yra užtikrinamas savaime, veikiant vidiniams ryšiams, o tai reiškia, kad komplekso kaip sistemos funkcionavimui. , vidinės jungtys yra svarbesnės nei išoriniai apkaustai. Tačiau tai gali būti su viena sąlyga, ty kai komplekso komponentai yra labai išvystyti. Ši savybė būdinga hierarchijos lygis tokia sistema kaip kompleksas.
Veikimas Kompleksas kaip sistema taip pat yra specifinis, nes kiekvienas komponentas bando įgyvendinti savo funkcija, ir tuo pačiu metu visi dirba dėl galutinio integracinio produkto. Dėl komplekso sistemą gerinantis veiksnys yra optimalus visų komponentų derinys pagal jų funkciją ir galutinį komplekso integracinės veiklos produktą. Komplekso kaip sistemos elementai yra savarankiškas subjektas, turintis labai įvairių išorinių ryšių – tiek tiesioginių, tiek netiesioginių. Kiekvienas komplekso elementas, turintis labai didelę autonomiją, turi griežtą subordinaciją tiek su kitais komplekso elementais, tiek su visu kompleksu.
Sistemos struktūra kompleksas yra gana stiprus, stabilus ir nulemtas vidinių ryšių pobūdžio. atsirandantis turtas kompleksas yra galutinis jo veiklos produktas, gautas remiantis optimaliu visų komplekso komponentų gyvenimo deriniu. Pats kompleksas, kaip visuma, sukuria stiprią santykinę įtaką kiekvienam jo komponentui, kiekviename iš jų sukeldamas tokius pokyčius ir deformacijas, kurios prisidėtų prie vientiso visumos formavimosi. Visumą vertinant kaip kompleksą (sistemą), galima giliau ir visapusiškiau ištirti jų tarpusavio ryšius, jų funkcionalumą, paskirtį, struktūrą, o tai prisideda prie to, kad atsiranda galimybės identifikuoti tiek dalių savybes, tiek jų savybes. visumos savybes.
Pedagogikos, kaip žmogaus ugdymo mokslų komplekso, supratimas turi nemažai privalumų, lyginant su pedagogikos laikymu atskiru holistiniu mokslu.
Visų pirma, tiek pirmuoju, tiek antruoju atveju tai gali būti laikoma sistema. Tačiau antruoju atveju negalėsime giliai, tiksliai ir visiškai nustatyti visų funkcinių ir morfologinių sistemos komponentų dėl ryšių slaptumo, tuo tarpu pirmuoju atveju tokie ryšiai yra labiau matomi. Antra, kiekviena dalis turi savo specifinį studijų dalyką, savo veikimo modelius.
Be to, dar vienas bruožas yra tai, kad šiandieninę pedagogiką stipriai veikia tie aplinkos elementai, kuriuose funkcionuoja pati pedagoginė industrija. Ypatingo dėmesio nusipelno įtaka pedagogikos mokslo raidai vadovaujančios, pagrindinės kryptys. mokslo ir technologijų pažanga. Šiandien ši kryptis yra ne tik gamybos, bet ir viso mūsų gyvenimo kompiuterizavimas, nes pasikeitė žmogaus vertybės, labai pasikeitė požiūris į jas.
Pedagogikos moksle įprasta skirti sąvokas: pedagogika kaip mokslas, pedagogika kaip akademinė disciplina. Taip pat svarstoma trečioji koncepcija - akademinis dalykas. Tai jau pagal akademinės disciplinos sampratą, todėl dabar jos nesvarstysime, o kreipsimės vėliau.
Visiškai aišku, kad pedagogika kaip akademinė disciplina savo turiniu ir struktūra yra pedagogikos kaip mokslo atspindys. O tai reiškia, kad akademinė disciplina tiek turiniu, tiek struktūra visiškai atspindi pedagogiką kaip mokslą. Iki tam tikro laiko pedagoginis mokslas reprezentavo tam tikrą vientisumą, visumą, kuri yra būtina sąlygažiūrint į tai kaip į sistemą. Apie tai jau kalbėjome, kad jeigu pedagogikos mokslo sistemą nagrinėsime turinio plotmėje, tai galima išskirti tokias struktūrines dalis: bendrieji pedagogikos pagrindai, dadaktika, ugdymo teorija, mokyklinė studija, mokslo istorija. pedagogika.
Yra žinoma, kad pedagogikos mokslo atsiradimas siejamas su pagrindiniu Jano Amoso Komeniaus darbu „Didžioji didaktika“. Iš tiesų, puikus mokytojas savo darbe svarsto ne tik ugdymo, bet ir ugdymo, protinio tobulėjimo ir ugdymo organizavimo problemas. Todėl ši idėja yra pagrįsta.
Nepaisant to, kad istorinės raidos procese kiekviena pedagogikos dalis buvo gana reikšminga, pedagogika buvo laikoma ir laikoma vieninteliu ir vientisu mokslu. Tačiau kiekvienas jo vystymosi komponentas vis labiau įgyja savarankišką, nepriklausomą reikšmę. Visi čiulbėjimai pasireiškia arba pasireiškia specifiniais kiekvienos pedagogikos dalies studijų dalyko bruožais, kiekviena iš jų turi savo tyrimo metodus, netgi savo konceptualų aparatą. Tačiau kartu pedagogika išlieka holistinė. gamtos mokslų išsilavinimą. Toks teiginys grindžiamas tuo, kad žmogaus asmenybė formuojasi vienu metu vykstant visų trijų procesų vienybei: mokymo, ugdymo ir tobulėjimo.
Kiekviena akademinė disciplina yra tam tikros žinių srities projekcija į žmogaus žinių lauko plotmę. Atsižvelgiant į tai, pedagogika kaip akademinė disciplina pradėjo įgyti pedagoginių disciplinų komplekso bruožus. Yra žinoma, kad kiekviena žmogaus žinių šaka buvo išskirta kaip specialus mokslas tik tada, kai buvo daugiau ar mažiau aiškiai apibrėžtas jai būdingas tyrimo objektas. Vienas iš labai galingų sudėtingų objektų tyrimo metodų yra sisteminis požiūris, o pagrindinė pažinimo priemonė yra sistema.
Jau minėta, kad pedagogikos kaip sistemos svarstymas apima tokių funkcinių ir morfologinių sistemos komponentų, kaip hierarchijos lygis, sistemos funkcija, sistemą formuojantis veiksnys, sistemos elementai, jos struktūra, apibrėžimą. ir atsirandanti sistemos savybė. Sisteminio požiūrio į pedagogikos kaip mokslo žinias taikymas leidžia išskirti gana specifinę sistemą, kurią galima pavadinti kompleksu. Jos specifiškumas visų pirma slypi tame, kad šios sistemos elementai patys savaime yra labai sudėtingi vientisai dariniai. Taigi jie gali būti laikomi posistemiais. Be to, tarp jų yra įvairių sąsajų, o šių ryšių kryptis yra dvišalė. Kiekviena iš šių sistemos dalių (elementų) atlieka tik jai būdingą funkciją, reikšmingai prisideda prie visumos formavimo. Apskritai svarstymas apie holistinį pedagogikos mokslą kaip kompleksą (sistemą) žymiai išplečia pedagogines problemas nagrinėjančių mokslininkų pažintines galimybes. Šiame kontekste šie samprotavimai leidžia teigti, kad šiandieninė pedagogika kaip akademinė disciplina yra pedagogikos mokslų apie žmogaus ugdymą kompleksas.
Didaktika, kaip savarankiškas pedagogikos mokslas, turi savo tyrimo objektą ir dalyką, savo, specifinius tyrimo metodus. Kadangi realiame mokymosi procese negalima atskirti mokinių mokymo, auklėjimo ir tobulėjimo, didaktika tiria ugdymo procesą kaip visumą, čia minties judėjimas vyksta iš visumos į dalis, todėl mąstymas vyksta kaip analizė per sintezę. Sistemų teorijos požiūriu tai yra nedisjunktyvus vientisumas, todėl didaktika turi būti laikoma ugdymo proceso didaktika.
Kadangi aukščiau bandėme kompleksą apibūdinti kaip sistemos vientisumą, tai toliau apibendrinsime informaciją apie pedagogikos mokslų kompleksą.
Hierarchijos lygis: komplekse vyrauja vidiniai ryšiai, tai yra ryšiai tarp sistemos elementų, ir tai yra skirtingo pobūdžio, skirtingos orientacijos ir skirtingo turinio ryšiai. Tai reiškia, kad vienas komplekso (sistemos) elementas su kitu elementu yra susijęs ne kokiu nors vienu ryšiu, o daugybe skirtingo pobūdžio, skirtingos orientacijos, skirtingo turinio ryšių. Labai svarbu, kad šios jungtys veiktų vienu metu. Jie vyrauja ir nustato komplekso veikimo mechanizmą. Todėl visą komplekso gyvavimo ciklą užtikrina vidiniai ryšiai. Visi komplekso komponentai veikia bendram produktui, kiekvienas atlieka savo specifinę funkciją ir taip prisideda prie komplekso vientisumo užtikrinimo ir veikia kaip visuma.
Žinoma, kompleksas sąveikauja su kitais kompleksais per išorinių nuorodų sistemą. Komplekso dalys turi sąsajų su išorine aplinka, tačiau jų specifika yra ta, kad komplekso dalys sąveikauja su išorine visumos aplinka per tarpininką, kuris yra ši visuma. Todėl jungtys taip pat bus kuriamos tik visumos interesais.
Sistemos (komplekso) funkcija yra , Ką visos komplekso dalys veikia bendram produktui kaip visumai, kiekvienos atskiros funkcijos rezultatas nėra matomas, tik bendras rezultatas. Komplekse vienos dalies rezultatas gali būti antrosios, kitos dalies veiklos pagrindas. Bet kurioje sistemoje visų sistemos dalių sąveika vienu metu yra būtina sąlyga atsirandančioms dalims, komplekse tai yra pageidautina, bet nebūtina.
Sistemos formavimo veiksnys: tai galutinis veiklos rezultatas, pateikiamas modelio, galutinio produkto įvaizdžio pavidalu.
Komplekso kaip sistemos elementai yra polisistemos, tai yra, jie patys yra sudėtingi dariniai, turintys skirtingus prigimties ryšius su kitais panašiai sudėtingais dariniais, tai yra polisistemomis. Todėl vienas iš antrųjų juos jungia visas jungčių rinkinys.
Struktūra: yra griežtas vieno elemento pavaldumas kitam, ryšys laike, funkcijomis. Ši struktūra yra gana stabili.
Atsirandanti nuosavybė (ši nuosavybė , kurią sukuria sistemos elementų sąveika): tai yra galutinis rezultatas. Pats kompleksas kaip visuma turi stiprią santykinę įtaką dalims, kai kurias iš jų atmesdamas, tai, pirma, ir, antra, koreguoja jas taip, kad atitiktų save, kad atitiktų jo interesus. Taigi, viena vertus, komplekso elementai yra stiprūs vientisieji dariniai, rodantys stiprią autonomiją, kita vertus, juos veikia santykinė visumos – viso paties komplekso – įtaka. Jei, pavyzdžiui, šis bendra schema primesti tokiai pramonei pedagoginė veikla, kaip pedagogikos istorija, tada apie tai ir sulauksime tokių žinių konstrukcinis elementas pedagogika kaip mokslas.
Ši pedagoginių žinių studijų šaka istorinė raida jaunosios kartos ugdymo ir ugdymo teorija ir praktika įvairiais visuomenės istorijos laikotarpiais. Pedagogikos istorija padeda atpažinti ir kritiškai perdirbti žmonijos sukauptą paveldą ugdymo ir mokymo teorijos ir praktikos srityje. Šią medžiagą plačiai naudoja bendroji pedagogika.
Pedagoginių sistemų formavimosi ir raidos modeliai pasireiškia pedagoginių tendencijų pavidalu. Šių tendencijų, pasireiškusių skirtingose istorinėse visuomenės raidos epochose, tyrimas leidžia šiandien numatyti pedagoginių sistemų raidos kryptis, nustatyti šios raidos tendencijas, numatyti jos raidos logiką. Pedagogikos istorija šiuo metu vertinama kaip pedagoginių žinių šaka, tyrinėjanti savitą klodą pedagoginė kultūra, kuris papildo visuotinės kultūros lobyną.