Структура навчальної діяльності. Психологічні компоненти
Загальна характеристика навчальної діяльності.
Процес навчання може здійснюватися у формі попутного навчання або у формі цілеспрямованого вчення. Попутне навчання відбувається в ході діяльності, що має іншу мету. Так, дитина, виконуючи дію з будь-яким предметом, принагідно знайомиться з її властивостями - кольором, формою, величиною. Вчення як діяльність має місце там, де події людини керуються свідомою метою засвоїти певні знання, навички, уміння.
Основоположником діяльнісної теорії вчення є Л.С. Виготський, який вніс принципові зміни до теоретичних уявлень про даному процесі. Діяльність, спрямовану навчання, він розглядав як специфічну діяльність, у якій відбувається формування психічних новоутворень через присвоєння культурно-історичного досвіду. Джерела розвитку, в такий спосіб, закладено над самій дитині, а його діяльності вчення, спрямованої на освоєння способів придбання знань.
Цілеспрямоване вчення можливе або у формі навчальної діяльності, або у формі самостійної роботи. Власне психологічна теоріянавчальної діяльності сформувалася у загальній теорії вчення. До її розробників відносять Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіна, А. К. Маркова. Навчальна діяльність – це особлива форманавчання, спрямовану оволодіння узагальненими сноеобами навчальних процесів і саморозвиток у процесі вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених педагогом. p align="justify"> Навчальна діяльність може розглядатися як специфічний вид діяльності. Вона спрямовано вдосконалення, розвиток, формування особистості учня через усвідомлене, цілеспрямоване присвоєння їм громадського досвіду. Зазначимо основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм навчання:
1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань;
2) в ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття;
3) загальні способи дій передують вирішення завдань (І. І. Іллясов);
4) навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті (Д. Б. Ельконін, І. Лінгарт);
5) зміна психічних властивостей та поведінки учня залежно від результатів його власних дій (І. Лінгарт).
Навчальна діяльність має певний предметний (психологічний) зміст. У ньому виділяється предмет навчальної діяльності, кошти, методи, товар і результат. Предметом навчальної діяльності є засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів та способів дій, їх програм, "алгоритмів, в процесі чого відбувається розвиток самого учня. Як засоби навчальної діяльності виступають інтелектуальні дії (знакові, мовні, вербальні засоби), формі яких засвоюється знання, а також фонові знання, за допомогою яких структурується індивідуальний досвід дитини Способи навчальної діяльності можуть бути абсолютно різними. поведінці учня, його індивідуальний досвід.Результат навчальної діяльності - потреба її продовжувати або відведення від неї.
Д. Б. Ельконін виділяє діяльні характеристики цієї форми вчення. Навчальна діяльність має суспільний характер: за змістом, оскільки спрямована на засвоєння суспільного досвіду, накопиченого людством; за змістом, оскільки вона суспільно значуща і суспільно оцінюється формою, тому що вона відповідає суспільно виробленим нормам спілкування і протікає в спеціальних громадських установах. Крім того, навчальна діяльність, як і будь-яка інша, характеризується суб'єктністю, активністю, предметністю, цілеспрямованістю, усвідомленістю. Вона має певну зовнішню структуру.
Структура навчальної діяльності.
Зовнішня структура навчальної діяльності включає п'ять основних компонентів:
мотивацію;
Навчальні завдання, подані у формі навчальних завдань;
Навчальні дії, з яких вирішуються навчальні завдання; ,
Дії контролю, що переходять у самоконтроль;
Дії оцінки, що переходять у самооцінку.
Проаналізуємо кожен із компонентів докладніше. Навчальна мотивація визначається як окремий вид мотивації, включений у діяльність вчення. При аналізі навчальної мотивації важливо вивчити мотиви, що спонукають дитину опановувати знання, навички та вміння. Мотиви навчальної діяльності може бути зовнішніми чи внутрішніми. Якщо спонукателями навчальної діяльності є деякі зовнішні стимули (заохочення, нагорода, покарання), то цьому випадку вона буде лише засобом досягнення інших цілей - особисті успіхи, задоволення честолюбства, уникнення покарання. При цьому навчальна діяльність носить до певної міри вимушений характер і постає як перешкода, яку необхідно подолати на шляху до основної мети. Якщо ж учень належить до навчальної діяльності як до своєї основної мети, то говорять про наявність у нього внутрішньої мотивації. В даному випадку навчальна діяльність може спрямовуватися інтересом до самих знань, способів їх отримання, допитливістю, прагненням підвищити свій освітній рівень. Подібні учбові ситуації не містять внутрішнього конфлікту. Хоча вони також пов'язані з подоланням труднощів і вимагають вольових зусиль, але ці зусилля спрямовані на подолання зовнішніх перешкод, а не на боротьбу із самим собою. Такі навчальні ситуації є оптимальними з педагогічного погляду. У роботах Л. І. Божович та її співробітників, які досліджували навчальну діяльність школярів, наголошується, що одних учнів більшою мірою мотивує сам процес пізнання під час навчальної діяльності, інших - відносини з людьми, що складаються в ній. Відповідно, прийнято виділяти дві великі групимотивів навчальної діяльності - пізнавальні та соціальні.
Пізнавальні мотиви пов'язані із змістом навчальної діяльності та процесом її виконання. Серед них зустрічаються:
Широкі пізнавальні мотиви, які перебувають у орієнтації учнів на оволодіння новими знаннями;
Навчально-пізнавальні мотиви, що відбивають орієнтацію засвоєння способів добування знань;
Мотиви самоосвіти, які перебувають у спрямованості самостійне вдосконалення способів добування знань.
Соціальні мотиви також розпадаються на кілька підгруп:
Широкі соціальні мотиви, що відображають прагнення здобути знання, щоб бути корисним суспільству, розуміння
необхідності вчитися, почуття відповідальності, бажання добре підготуватися до майбутньої професії;
Вузькі соціальні мотиви (позиційні), які виявляються у прагненні зайняти певну позицію у відносинах з оточуючими, отримати схвалення;
Мотиви соціального співробітництва пов'язані з орієнтацією інших людей. У цьому учень як хоче спілкуватися і взаємодіяти з оточуючими, а й прагне усвідомлювати, аналізувати способи своєї співпраці, постійно їх удосконалювати.
Усі види мотивів тісно пов'язані між собою і формуються у безпосередній залежності один від одного. Аналізуючи навчальну діяльність, важливо враховувати всю структуру мотиваційної сфери особистості.
Найголовнішим компонентом у структурі навчальної діяльності є навчальне завдання. Вона пропонується учневі як певне навчальне завдання, Формулювання якого істотна для вирішення та його результату. За А. Н. Леонтьєву, завдання - це мета, дана у певних умовах. Основна відмінність навчальної завдання з інших різних завдань у тому, що її мета і результат полягають у зміні самого суб'єкта навчальної діяльності, а чи не зміні предметів, із якими діє (Д. Б. Эльконин).
Практично вся навчальна діяльність може бути представлена як система навчальних завдань (Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, А. Г. Бал). Вони даються у певних навчальних ситуаціях та передбачають виконання відповідних навчальних дій – предметних, контрольних та допоміжних. У структурі будь-якого навчального завдання обов'язково повинні бути присутніми два компоненти (А. Г. Балл):
1) предмет завдання у вихідному стані;
2) модель необхідного стану навчальної задачі.
Процедура, яка забезпечує вирішення навчальної задачі,
називається способом її розв'язання (А. Г. Бал). Якщо навчальне завдання вирішується лише одним способом, то мета учня – знайти його. В інших випадках, коли завдання може бути вирішене декількома способами, учень стає перед вибором найкоротшого та економічного. У цьому накопичується певний досвід застосування знань, що сприяє розвитку прийомів логічного пошуку, вдосконаленню розумових здібностей дитини.
Машбіц сформулював основні психологічні вимоги до навчальних завдань:
1. Конструюватися має одне навчальне завдання, які набор.
2. При конструюванні системи навчальних завдань необхідно, щоб вона забезпечувала досягнення як найближчих, а й віддалених навчальних цілей.
3. Навчальні завдання повинні забезпечувати засвоєння системи засобів, необхідної для успішного здійснення навчальної
діяльності.
4. Навчальне завдання має конструюватися в такий спосіб, щоб засоби діяльності, які необхідно засвоїти, виступали як прямий продукт навчання. У більшості навчальних завдань, на думку Є. І. Машбіца, як прямий продукт виступає виконавча частина, а орієнтовна контрольна частини - як побічний продукт. Реалізація цієї вимоги передбачає також використання завдань на усвідомлення учнями своїх дій, тобто на розвиток їхньої рефлексії.
"Спочатку учні ще не вміють самостійно ставити та вирішувати навчальні завдання, тому на початку навчання цю функцію виконує вчитель.
Ухвалення навчальної завдання учнем відбувається тоді, коли вчитель пояснює, навіщо необхідно виконувати навчальне завдання. У цей час учень завжди (усвідомлено чи несвідомо) зіставляє навчальну завдання із змістом вчення собі, зі своїми можливостями, тобто довизначає чи перевизначає її. Цей етап зумовлює ступінь готовності учня до навчальної діяльності.
Вирішення навчальної задачі можливе лише за допомогою навчальних дій, що становлять третій компонент навчальної діяльності. Навчальні дії - це активні перетворення дитиною об'єкта на розкриття властивостей предмета засвоєння (Д. Б. Ельконін, У. У. Давидов, А. До. Маркова). Засвоєння кожного фундаментального поняття щодо будь-якого навчального предмета відповідає певна система навчальних процесів. Склад навчальних процесів неоднорідний. Психологу найчастіше доводиться зіштовхуватися з недостатнім чи нераціональним використанням тих навчальних дій, які є спільними щодо різноманітних навчальних предметів. Специфічні навчальні дії відображають особливості предмета, що вивчається, і тому використовуються в межах даної галузі знань. Навчання таких навчальних дій проводить вчитель. Прикладами специфічних навчальних процесів можуть бути звуковий аналіз слова, додавання, вміння читати нотний текст.
За іншою класифікацією – з позиції суб'єкта діяльності у навчанні – виділяються дії цілепокладання, програмування, виконавські дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Кожне з них співвідноситься з певним етапомнавчальної діяльності та реалізує його. Так, усвідомлення мети розв'язання задачі як відповідь на запитання «навіщо я це роблю?» відноситься до дій цілепокладання. Виконавчі.дії спрямовані на розв'язання задачі. До них відносять вербальні практичні (дії з предметами чи їх зображеннями), розумові (перцептивні, мнемічні, розумові).
Співвіднесення навчальних процесів із психічною діяльністю учнів дозволяє виділити такі їх різновиди, як перцептивні, мнемічні, розумові, інтелектуальні. Кожна з цих дій розпадається на ряд дрібніших. Перцептивні дії включають упізнання, ідентифікацію, аналіз зовнішнього виглядуоб'єктів; мнемічні припускають знімання, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, актуалізацію. Думкові дії містять порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію.
Сукупність навчальних процесів утворює спосіб вирішення навчальної задачи. Саме сформованість способів навчальної роботи є основним показником зрілості навчальної діяльності.
Наступним компонентом навчальної діяльності виступають дії контролю (самоконтролю). Цим діям належить особлива роль, оскільки оволодіння ними характеризує навчальну діяльність як керований самим учням довільний процес (Д. Б. Ельконін). Контроль передбачає співвіднесення ходу та результату виконаної навчальної дії із зразком. Отже, у дії контролю можна виділити три ланки:
Модель бажаного результату;
Процес порівняння цього образу та реальної дії;
Прийняття рішення про продовження чи корекцію дії.
Спочатку контроль над виконанням навчальних дій здійснює вчитель. Він поділяє отриманий результат певні елементи, зіставляє їх із заданим зразком, свідчить про можливі розбіжності, співвідносить їх із характером навчальних процесів. Як бачимо, порівняння результату із зразком є основним моментом дії контролю. Поступово, з оволодіння контролем в учнів розвивається самоконтроль.
П.П. Блонеким були розглянуті чотири стадії прояву самоконтролю стосовно засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень на цій стадії не засвоїв матеріал і не може нічого контролювати. Друга стадія – «повного самоконтролю», – на якій учень перевіряє повноту та правильність відтворення засвоєного матеріалу. Третя стадія - вибіркового самоконтролю, - коли учень контролює у питаннях лише головне. Четверта стадія характеризується відсутністю видимого самоконтролю. Учень здійснює контроль за основою минулого досвіду, на основі якихось незначних деталей, прийме.
Таким чином, формування самоконтролю відбувається
як поетапний процес. Він готується питаннями вчителя, фіксацією головного, основного. Педагог створює загальну програму такого контролю, який надалі стане основою самоконтролю.
Аналогічно формуванню самоконтролю розвиваються дії оцінки (самооцінки) у структурі навчальної діяльності. Оцінка дозволяє визначити, якою мірою засвоєний спосіб вирішення завдання і наскільки результат навчальних дій відповідає їх меті, шкільній практиціпроцес оцінювання - " нівання виступає або у формі розгорнутого судження, в якому педагог обґрунтовує позначку, або в згорнутій формі, як пряме виставлення позначки. Оцінка педагога повинна бути основою для формування самооцінки учня в навчальній діяльності. А. В. Захарова зазначає, що у процесі формування предметної самооцінки у структурі навчальної діяльності відбувається перехід самооцінювання на якість, характеристику суб'єкта діяльності - його самооцінку, що говорить про особливу значущість даного компонента навчальної діяльності.
Засвоєння учнями форм самоконтролю і самооцінки, що ускладнюються, є психологічною основою для формування їх самостійної роботи.
Характеризуючи поняття "навчальна діяльність" більшість авторів зазвичай нарікають на часто зустрічається її надмірно розширювальне трактування. У повсякденній мові, а нерідко й у спеціальних психологічних і педагогічних виданнях, навчальна діяльність трактується дуже широко і сприймається як синонім навчання, вчення і навіть навчання. Крім того, терміном "навчальна діяльність" прийнято означати основну нормативну діяльність у закладах освіти. З погляду діяльнісного підходу, це не так. Навчальна діяльність, з позицій діяльнісного підходу розглядається як "особлива форма активності особистості, спрямована на засвоєння (присвоєння) соціального досвіду пізнання та перетворення світу, що включає оволодіння культурними способами зовнішніх, предметних та розумових дій" (В. В. Давидов).
Зазвичай наголошується, що навчальну діяльність не слід ототожнювати з процесами вчення та засвоєння, включеними до різних видів діяльності (ігрову, комунікативну, спортивну, трудову та ін.). За твердженням В. В. Давидова, навчальна діяльність передбачає засвоєння теоретичних знань у вигляді дискусій, які здійснюють учні за допомогою педагогів. Навчальна діяльність, як стверджує В. В. Давидов, реалізується у тих навчально-виховних установах (школах, інститутах, університетах), які здатні давати своїм випускникам досить повноцінну освіту та націлені на розвиток у них здібностей, що дозволяють орієнтуватися у різних сферах суспільної свідомості. Автор зазначає при цьому, що до цих пір навчальна діяльність слабо представлена в багатьох російських навчально-виховних установах.
Д. Б. Ельконін пише про те, що "навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять". Така діяльність, на його думку, має спонукати адекватні мотиви. Ними можуть бути мотиви набуття узагальнених способів дій або, простіше кажучи, мотиви власного зростання, власного вдосконалення. Якщо вдасться сформувати такі мотиви в учнів, стверджує Д. Б. Ельконін, " цим підтримуються, наповнюючись новим змістом, ті загальні мотиви діяльності, пов'язані з позицією школяра, з існуванням суспільно значимої і суспільно оцінюваної діяльності " .
Навчальну діяльність, в такий спосіб, можна як специфічний вид діяльності. Вона спрямована на учня як суб'єкта. В результаті навчальної діяльності відбувається вдосконалення, розвиток, формування його як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому присвоєння їм соціокультурного досвіду у різних видах та формах суспільно корисної, пізнавальної, теоретичної та практичної діяльності (І. А. Зимня).
Основні характеристики навчальної діяльності
І. І. Ільясовим виділено три характеристики, що відрізняють навчальну діяльність з інших форм навчання:
- 1. Вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань.
- 2. У ній освоюються загальні способи дій та наукові поняття (порівняно з життєвими, засвоюваними до школи).
- 3. Загальні методи дії передують вирішення завдань.
Останнє для порівняння можна зіставити з вченням за методом "проб і помилок", коли немає попереднього загального способу, відсутня програма дії, тоді вчення - не діяльність.
До цих трьох характеристик І. А. Зимова пропонує додати ще дві:
- 1. Навчальна діяльність веде до змін у самому суб'єкті.
- 2. Зміна психічних властивостей та поведінки учня "залежно від результатів своїх власних дій" (І. Лінгарт).
Оцінюючи ці п'ять характеристик навчальної діяльності, І. А. Зимова цілком справедливо пропонує вважати четверту – основною.
Характеризуючи навчальну діяльність, більшість авторів наголошують на її суспільному характері. Вона істотно детермінована культурними традиціями і соціально-змістовними орієнтаціями суспільства. Значна частина навчальної діяльності протікає як взаємодії коїться з іншими, але Д. Б. Ельконін особливо зазначав, що часто, будучи колективної формою, навчальна діяльність завжди є індивідуальною за результатом.
Як будь-який інший вид діяльності, навчальна діяльність може описуватися з різних точок зору, таких як: суб'єктність, активність, предметність, цілеспрямованість, усвідомленість, а також з точки зору її структури та змісту. Навчальна діяльність, як стверджують розробники цієї теорії, має таку загальну структуру: потреба – завдання – мотиви – дії – операції (В. В. Давидов, Д. Б. Ельконін та ін.).
Предметом навчальної діяльності, з погляду психології, і те, що вона направлена. У зв'язку з цим виділяються: засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів та способів дій, їх алгоритмів та програм, у процесі чого і відбувається розвиток "суб'єкта діяльності" - учня. Д. Б. Ельконін при цьому особливо підкреслював важливе положення про те, що навчальну діяльність не слід ототожнювати із засвоєнням. Незважаючи на те, що воно (засвоєння) є її основним змістом і саме визначається будовою та рівнем її розвитку. Головна особливість предмета навчальної діяльності у цьому, що вона спрямовано зміну самого суб'єкта, ці зміни (в інтелектуальному та особистісному планах) опосередковані характером засвоєння.
Включення у навчальну діяльність передбачає використання її спеціальних засобів і методів. Фахівці в галузі діяльнісного підходу до навчання виділяють три їх групи:
- 1. Кошти, що лежать в основі пізнавальної та дослідницької функції навчальної діяльності, інтелектуальні дії (аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та ін.).
- 2. Знакові, мовні, вербальні засоби, у формі яких засвоюється знання, рефлексується та відтворюється індивідуальний досвід.
- 3. Фонові знання, за допомогою включення до яких нових знань структурується індивідуальний досвід, тезаурус учня (І. А. Зимова, С. Л. Рубінштейн та ін.).
Способи навчальної діяльності можуть бути різними і класифікуються зазвичай з різних підстав. Наприклад: репродуктивні, проблемно-пошукові, дослідно-пізнавальні (В. В. Давидов, В. В. Рубцов та ін.). Особливо інтенсивно дана проблематика розробляється у педагогіці, де створено безліч класифікацій методів, способів, прийомів навчання.
На особливу увагу заслуговує проблема продукту навчальної діяльності. Продуктом навчальної діяльності слід вважати особистісні психічні новоутворення, сформовані та розвинені під впливом навчальної діяльності. При конкретизації цього положення зазначаються такі його складові:
- 1. Структуроване та актуалізоване знання, що лежить в основі вміння вирішувати завдання у різних галузях науки та практики.
- 2. Внутрішні новоутворення психіки та діяльності у мотиваційному, ціннісному, смисловому планах (І. А. Зимова та ін.).
Від структури, системності, ступенів міцності та глибини отриманого в освітньої діяльностідосвіду значною мірою залежить життєва позиціялюдини, успішність будь-якої її діяльності, його соціалізованість.
Зовнішня структура навчальної діяльності
Навчальна діяльність зазвичай сприймається як діяльність переважно інтелектуальна. В інтелектуальному акті вже традиційно виділяють такі етапи: мотив, план (задум, програму дій), виконання та контроль (Ю. Галантер, Дж. Міллер, А. Н. Леонтьєв, К. Прибрам та ін.). Подану етапність можна як структурну схему, проте не можна не помітити, що навчальна діяльність простому інтелектуальному акту не тотожна. Її зовнішня структура виглядає дещо інакше.
Описуючи склад зовнішньої структури навчальної діяльності, І. А. Зимова виділяє такі її компоненти:
- - Мотивація;
- – навчальні завдання у певних ситуаціях у різній формі завдань;
- - Навчальні дії;
- - Контроль, що переходить у самоконтроль;
- - Оцінка, що переходить в самооцінку.
У період активної розробки діяльнісного підходу в психології навчальна діяльність вважалася переважно долею дітей та юнацтва та оцінювалася як основна форма включення їх у суспільне буття. У сучасних уявленняхтимчасовий етап буття навчальної діяльності у житті особистості істотно розширився, охопивши всі віки. Цивілізаційні функції навчальної діяльності наразі якісно змінилися. Для того щоб вижити в сучасному динамічному світі людина змушена безперервно вчитися, великої кількості" благих побажань " це становище перейшло у розряд основних, життєвих потреб. Навчальна діяльність займає дедалі більше у ряді видів діяльності, і це слід розглядати, як стійку тенденцію.
Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що складається з наступних елементів (за Б.А. Сосновським):
1) навчальні ситуації та завдання - як наявність мотиву, проблеми, її прийняття учнями;
2) навчальні дії, спрямовані на вирішення відповідних завдань;
3) контроль - як співвідношення дії та її результату із заданими зразками;
4) оцінка – як фіксація якості (але не кількості) результату навчання, як мотивація наступної навчальної діяльності, роботи.
Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи за природою інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тією самою будовою, що й будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (замислу, програми), виконанням (реалізацією) та контролем
Навчальне завдання постає як певне навчальне завдання, що має чітку мету, але для того, щоб здійснити цю мету, треба врахувати умови, в яких дія має здійснитися. За О.М. Леонтьєву завдання - це мета, дана в певних умовах. У міру виконання навчальних завдань відбувається зміна самого учня. Навчальна діяльність може бути представлена як система навчальних завдань, що даються у певних навчальних ситуаціях та передбачають певні навчальні дії.
Навчальна задача постає як складна система інформації про якийсь об'єкт, процес, в якому чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома, яку і потрібно знайти, використовуючи наявні знання та алгоритми рішення у поєднанні з самостійними припущеннями та пошуками оптимальних способів рішення.
У загальній структуріНавчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це зумовлюється тим, що будь-яка інша навчальна дія стає довільною, регульованою лише за наявності контролю та оцінювання у структурі діяльності.
Контроль передбачає три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату; 2) процес звірення цього образу та реальної дії та 3) прийняття рішення про продовження або корекцію дії. Ці три ланки є структурою внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією.
П.П. Блонським були намічені чотири стадії прояву самоконтролю стосовно засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень, що знаходиться на цій стадії, не засвоїв матеріал і не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія – повний самоконтроль. На цій стадії учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується як стадія вибіркового самоконтролю, у якому учень контролює, перевіряє лише головне з питань. На четвертій стадії видимий самоконтроль відсутній, він здійснюється на основі минулого досвіду, на основі якихось незначних деталей, прийме.
У навчальній діяльності присутні багато хто психологічні компоненти:
Мотив (зовнішній чи внутрішній), відповідне бажання, інтерес, позитивне ставлення до вчення;
Свідомість діяльності, увага, свідомість, емоційність, прояв вольових якостей;
Спрямованість та активність діяльності, різноманітність видів та форм діяльності: сприйняття та спостереження як робота з чуттєво представленим матеріалом; мислення як активна переробка матеріалу, його розуміння та засвоєння (тут присутні і різноманітні елементи уяви); робота пам'яті як системного процесу, що складається із запам'ятовування, збереження та відтворення матеріалу, як процесу, невідривного від мислення;
Практичне використання набутих знань та умінь у подальшій діяльності, їх уточнення та коригування.
Навчальна мотивація окреслюється окремий вид мотивації, включеної у діяльність вчення, навчальну діяльність. Як і будь-який інший вид, навчальна мотиваціявизначається цілим рядом специфічних для цієї діяльності факторів:
1) самої освітньою системою, освітньою установою, де здійснюється навчальна діяльність;
2) організацією освітнього процесу;
3) суб'єктними особливостями учня (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, його взаємодія з іншими учнями тощо);
4) суб'єктними особливостями педагога і насамперед системою його відносин до учня, до справи;
5) специфікою навчального предмета.
Необхідна умова для створення в учнів інтересу до змісту навчання та самої навчальної діяльності - можливість проявити в навчанні розумову самостійність та ініціативність. Чим активніші методи навчання, тим легше зацікавити ними учнів. Основний засіб виховання сталого інтересу до навчання - використання таких питань та завдань, вирішення яких вимагає від учнів активної пошукової діяльності.
Велику роль формуванні інтересу до навчання грає створення проблемної ситуації, зіткнення учнів із складністю, що вони можуть дозволити з допомогою наявного вони запасу знань; стикаючись із труднощами, вони переконуються у необхідності отримання нових знань чи застосування старих у новій ситуації.
Усі складові елементи структури навчальної діяльності та її компоненти вимагають особливої організації, спеціального формування. Все це завдання комплексні, що вимагають для свого вирішення відповідних знань та чималого досвіду та постійної щоденної творчості.
Запитання за матеріалами лекції
1. Що таке навчання?
2. Які загальні цілі навчання?
3. Які завдання необхідно вирішувати у процесі навчання?
4. Що таке гностична діяльність?
5. У чому відмінності зовнішньої та внутрішньої гностичної діяльності?
6. Яка структура навчальної діяльності?
7. Які психологічні компоненти входять у навчальну діяльність?
Поняття «навчальна діяльність» є досить неоднозначним. При розширювальному його тлумаченні цим терміном підміняються поняття навчання та вчення. Відповідно до періодизації вікового розвитку Д. Б. Ельконіна, навчальна діяльність є провідною у молодшому шкільному віці. Однак вона продовжує залишатися одним з основних видів активності та в наступні вікові періоди - підлітковий, старший шкільний та студентський. У цьому сенсі навчальну діяльністьможна визначити як діяльність суб'єкта з оволодіння узагальненими способами вирішення життєвих завдань та саморозвитку, що здійснюється шляхом вирішення навчальних завдань, спеціально поставлених викладачем.Спочатку навчальна діяльність здійснюється на основі зовнішнього контролюта оцінки з боку викладача, але поступово вони переходять у самоконтроль та самооцінку учня.
Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, мотивована, цілеспрямована, предметна, має свої засоби здійснення, свої специфічні продукт та результат. Серед інших видів діяльності навчальна діяльність виділяється тим, що її суб'єкт і предмет збігаються: вона спрямована на самого учня - його вдосконалення, розвиток, формування як особистості завдяки усвідомленому, цілеспрямованому освоєння ним суспільного досвіду. Діяльність учня спрямована на освоєння глибоких системних знань, відпрацювання узагальнених способів дій та вміння адекватно та творчо застосовувати їх у різноманітних ситуаціях.
Виділяються три основні характеристики навчальної діяльності, що відрізняють її від інших форм активності людини:
1) вона спеціально спрямована на оволодіння навчальним матеріалом та вирішення навчальних завдань;
2) в ній освоюються узагальнені способи дій та наукові поняття (на відміну від понять життєвих, які засвоюються поза спеціально спрямованою на це діяльності);
3) освоєння загального способу дії випереджає за часом практичне вирішення завдань.
Крім того, навчальна діяльність відрізняється від інших видів активності людини тим, що в ній суб'єктом свідомо переслідується мета досягти змін у собі самому, а чеський теоретик вчення І. Лінгарт виділяє як її основну відмінної рисизалежність зміни психічних властивостей та поведінки того, хто навчається від результату його власних дій.
До власне діяльнісним характеристикамнавчальної діяльності належать її предмет, засоби та способи здійснення, продукт та результат. Предметом навчальної діяльності, тобто тим, на що вона спрямована, є насамперед засвоєння знань, оволодіння узагальненими способами дій, відпрацювання прийомів та способів дій, їх програм та алгоритмів, у процесі чого розвивається сам той, хто навчається. Відповідно до Д. Б. Ельконіну, навчальна діяльність не тотожна засвоєнню. Засвоєння є основним її змістом та визначається будовою та рівнем її розвитку. У той же час засвоєння опосередковує зміни в інтелектуальному та особистісний розвитоксуб'єкта.
Засоби навчальної діяльності, за допомогою яких вона здійснюється, представлені трьома видами:
1) розумовими логічними операціями(порівняння, класифікація, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, індукція, дедукція), що забезпечують пізнавальну та дослідницьку активність. Без них взагалі неможлива жодна розумова діяльність;
2) знаковими системами, у формі яких фіксується знання та відтворюється індивідуальний досвід. До них відносяться мова, алфавіт, система обчислення, символіка, що використовується в різних життєвих сферахта наукових дисциплінах;
3) так званими фоновими знаннями, тобто вже наявними у учня знаннями, за допомогою включення в які нових знань структурується індивідуальний досвід учня.
Способи навчальної діяльностіможуть бути різноманітними, що включають репродуктивні, проблемно-творчі, дослідно-пізнавальні дії, але вони діляться на дві категорії: розумові дії і рухові навички. Дія включає орієнтовну, виконавчу, контрольнуі коригувальні частини.
Найбільш повний і розгорнутий опис способу представлено теорією поетапного формування розумових дій (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна). Згідно з цією теорією, предметна дія і думка, що виражає його, становлять кінцеві, вихідно різні, але генетично пов'язані ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріальної дії в ідеальне, його інтеріоризації, тобто переходу ззовні всередину. Дія функціонально пов'язана з предметом, на який воно спрямоване, включає мета перетворення даного предметата засоби такого перетворення. Все це разом взяте складає виконавську частинуформується дії.
Крім виконавчої частини, до складу дії входить орієнтовна основа дії(ООД). Правильна ООД забезпечує суб'єкту вірне уявлення картини обставин, у яких має бути вчинено дію, складання адекватного цим обставин плану виконання дії, використання необхідних форм контролю дії та застосування відповідних способів корекції помилок, що допускаються. Таким чином, саме від ООД залежать рівень і якість виконання дії, що формується.
Орієнтовні операції, що входять до складу ООД, можуть бути активними, коли дія знаходиться на етапі початкової орієнтування в ньому і будується у всій своїй початковій повноті, і пасивними, коли настає черга виконання дії, що склалася, що сформувалася. ООД є психологічний механізм регулювання виконавських і контрольних операцій, які включаються в дію в процесі його формування і за допомогою яких оцінюється правильність процесу розвитку дії.
Сформованість ООД визначається за трьома критеріями:
1) ступеня її повноти (повного - неповного);
2) мірою узагальненості (узагальненою - конкретною);
3) способу отримання учням (самостійно - у готовому вигляді).
Повна ООД передбачає наявність у учня точних і достатніх відомостей про всі компоненти дії, що формується. Узагальненість ООД характеризується широтою класу об'єктів, яких дана дія застосовується практично. Самостійна технологія ООД дає учню максимально точну і швидко переходить до рівня автоматизму орієнтування у виконанні дії. Поєднання кожного із трьох компонентів визначає тип ООД.
Теоретично може існувати вісім типів ООД, але насправді найбільш поширені три типи. Відповідно до них виділяються три типи вчення. Перший тип присутній під час виконання дії методом спроб і помилок, коли завдання навчання певному дії спеціально не ставиться. При цьому засвоєння дії відбувається з помилками, недостатнім розумінням матеріалу, нездатністю виділити найістотніші особливості та питання. Другий тип передбачає постановку задачі спеціального навчаннядії та розумне вивчення зовнішніх його сторін до початку практичного виконання.
Тут тип ООД задає вчитель, сам же учень не в змозі зорієнтуватися в дії, що знову виконується. Засвоєння знань у разі відбувається більш впевнено, з повним розумінням змісту матеріалу і чітким розрізненням істотних і несуттєвих ознак. Третій тип характеризується тим, що учень, зустрівшись з новою йому дією, може сам скласти і реалізувати його орієнтовну основу. При такому типі вчення забезпечується швидке, ефективне та безпомилкове засвоєння дії, що передбачає формування всіх його основних якостей.
За теорією П. Я. Гальперіна, процес засвоєння знань та формування дій проходить п'ять етапів:
1) мотивацію(привернення уваги учня, пробудження в нього інтересу та бажання отримати відповідні знання) та з'ясування ООД;
2) виконання дії у матеріальній (матеріалізованій) формі;
3) виконання дії у зовнішній промові;
4) виконання дії у внутрішній мові;
5) виконання дії на думці.
Орієнтовна основа заданої розумової дії пояснюється учню на самому початку його формування, потім з опорою на ООД виконується сама дія, причому спочатку в зовнішньому планііз реальними предметами. Після досягнення певного рівня майстерності у зовнішньому виконанні дії учень починає виконувати його шляхом промовлення вголос, потім – промовляючи про себе, а зрештою – повністю в умі. Це і є розумова дія у власному значенні слова.
Разом з розумовими діями у учнів розвиваються сприйняття, довільна увага та мова, а також система понять, пов'язаних із виконуваною дією. Дія в результаті його формування на основі даної теорії може бути перенесена в розумовий план або цілком, або тільки у своїй орієнтовній частині (розуміння дії). ООД і перетворюється на рухову навичку, що супроводжує розумову дію.
Навичкау психології визначається по-різному, але основна сутність всіх його визначень полягає в тому, що він є зміцнене та доведене до досконалості в результаті багаторазових цілеспрямованих вправ виконання дії.Навичка характеризується відсутністю спрямованого контролю із боку свідомості, оптимальним часом виконання, якістю. Він є багаторівневою рухову систему: у ньому завжди є провідний і фоновий рівні, провідні допоміжні ланки, автоматизми різних рангів. Не менш складний процес формування навички.
1. Позитивне ставлення учнів.Воно виявляється у їхній увазі, інтерес до змісту уроку. Пережите на уроці позитивне емоційний стансприяє розвантаженню довільної уваги, що знижує втому учнів. Якщо ж позитивне ставлення до змісту уроку вони не сформовано, їх емоційний стан нічого очікувати полегшувати засвоєння матеріалу і навіть може суттєво утруднити його.
2. Процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення із матеріалом.У цьому компоненті засвоєння важливу рольграє наочність навчального матеріалута спостережливість учнів. Багато залежить і від того, як вчитель піднесе матеріал, як його викладатиме, підкреслюватиме голосом найважливіші питання, вказувати учням те, що необхідно записати, намалювати, накреслити. В силах педагога зробити наочним будь-який навчальний матеріал, подбавши про зв'язок предметної, образотворчої (включаючи символічну) та словесної наочності.
3. Мислення як процес активної переробки одержаного матеріалу.При логічному розборі вивченого матеріалу відбуваються осмислення та розуміння всіх зв'язків і відносин, новий матеріал включається в вже наявний у досвіду, що навчається. Встановлюються міждисциплінарні зв'язки, учень бачить, яким чином можна застосовувати матеріал, що вивчається на практиці.
4. Процес запам'ятовування та збереження отриманої та обробленої інформації. Численні дослідження в цій галузі показують, що ефективність даних процесів залежить від установки на умови запам'ятовування (час, мета, характер використання у практиці) та включеності учня до активної власної діяльності. Так, в умовах встановлення на важливість, значущість навчального матеріалу, орієнтації на те, що його можна буде використовувати в житті, і в той же час при порівнянні його з іншою засвоєною раніше інформацією він буде утриманий у пам'яті довше та міцніше, ніж якби запам'ятовування спиралося лише розуміння необхідності вивчити задане, щоб відповісти на поставлені вчителем питання.
Всі ці психологічні компоненти засвоєння взаємозумовлені і формуються під час навчальної діяльності.
З ними співвідносяться етапи, стадії засвоєння. С. Л. Рубінштейн виділяв такі стадії засвоєння:
1) первинне ознайомлення з матеріалом, чи його сприйняття у сенсі слова;
2) його осмислення;
3) спеціальну роботу щодо його закріплення;
4) оволодіння матеріалом у сенсі можливості оперувати їм у різних умовах, застосовуючи його на практиці.
Серед компонентів, і серед стадій засвоєння осмислення матеріалу йде раніше його запам'ятовування. Це показує, що саме собою запам'ятовування матеріалу ще означає його справжнього засвоєння. Основним показником засвоєння учнем матеріалу для вчителя є те, чи здатний учень викласти суть досліджуваного питання своїми словами, не спотворивши загального сенсу. Це можливо тільки в тому випадку, якщо заучування матеріалу передувала його логічна інтерпретація, що включає осмислення наукової термінології, що використовується в ньому. Якщо ж матеріал запам'ятовувався механічно, без належного осмислення, учень при відповіді відтворює текст підручника, але не в змозі поглянути на питання з будь-якої іншої точки зору.
Основним принципом організації засвоєння є положення З. Л. Рубінштейна у тому, що має здійснюватися як повторювальне, а й вільне відтворення навчального матеріалу: «Уточнюючи, формулюючи свою думку, людина формує її; разом з тим він її міцно знімає». Звідси випливають два висновки: власний виклад учнів має бути спеціально передбачено в організації навчальної діяльності, і особливо важливо готувати перше самостійне відтворення учнями матеріалу, що вивчається.
Застосування знань практично як показник засвоєння є як результат вчення, а й спосіб оволодіння знаннями, їх закріплення, формування міцних навичок. На цьому етапі засвоєння оволодіння матеріалом спрямоване не на вчення, але в практичні життєві цели.
Засвоєння характеризується кількома основними властивостями. Перше і найважливіше з них - міцність, яка визначається незалежністю використання засвоєних знань та вироблених умінь від відмінності ситуацій та умов їх застосування. У цілому нині міцність засвоєння істотно залежить від системності, смислової організованості навчального матеріалу, його особистісної значущості й того емоційного відношення, яке цей матеріал викликає у учня. Якщо сам навчальний матеріал, його сприйняття, запам'ятовування викликають почуття радості, задоволення, цим створюються психологічні передумови міцності засвоєння.
Краще засвоюється те, що включено у діяльність та націлене на використання у майбутній практиці. Друга характеристика засвоєння - керованість. Управління засвоєнням може здійснюватися шляхом поетапного формування розумових дій, реалізовуватися традиційним шляхом, за допомогою проблемного навчаннята іншими його формами. Засвоєння особистісно зумовлено тими відносинами, що складаються в учня у процесі навчання до навчального матеріалу, вчителя, самого вчення, й те водночас впливає формування особистості учня. Це взаємовплив реалізується з ефекту впливу самого навчання на психічний розвиток особистості, формування її психічних новоутворень: нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання, характеру, світогляду тощо.
Психологічні особливості характеру засвоєння значно залежить від віку учнів. У міру дорослішання та оволодіння навчальною діяльністю учні починають використовувати все більше засобів навчання, і у них змінюється співвідношення репродуктивних та продуктивних дій у процесі засвоєння. Молодші школярі ще демонструють свою залежність від устрою навчального матеріалу, завжди зберігають при відтворенні структуру оригіналу, вони поки що не вміють перекомбінувати інформацію. У старшого школяра для цього вже є всі можливості, і якщо вони не реалізуються, то причини цього - у неправильній постановці навчання, у наданні надто великого значення саме репродуктивним діям на шкоду продуктивним.
Засвоєння характеризується також легкістю актуалізації знань та його повнотою і системністю. У цілому ж про всі характеристики засвоєння свідчать дії, які вживаються на основі засвоєної інформації.
ПЛАН:
1. Основні характеристики навчальної діяльності.
2. Предмет, засоби та способи навчальної діяльності.
1. Основні характеристики навчальної діяльності
Посилений у Останніми рокамиінтерес до навчальної діяльності у психолого-педагогічній науці та практиці викликаний тими змінами, які виникають у дитини під час її становлення. Характер цих змін може бути різним. Так активне та успішне здійснення навчальної діяльності призводить до розбудови психічних процесів (, та інші), розвитку пізнавальних інтересів (, та інші), розкриття інтелектуального (, та інші) та фізичного потенціалів школярів (, та інші), до позитивних змін в особи дитини (-Славська та інші).
В даний час у своєму теоретичному поясненні концепція навчальної діяльності базується на принципі провідної ролі навчання у розвитку дитини (), принципі єдності психіки та діяльності (А. М. Леонтьєв,), загальнопсихологічної теорії діяльності (,), що знаходиться в тісному зв'язку з поетапною теорією формування розумових дій та типів вчення (та інші).
Серед інших варіантів діяльнісного підходу до навчання концепція навчальної діяльності сприймається як із шляхів оптимізації навчально-виховного процесу. На сьогодні вона ще далека від завершеності. Окремі її проблеми та протиріччя вимагають аналізу, уточнення та поглиблення.
На думку, навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять. Суб'єкт оперує науковими поняттямиПроте жодних змін до системи наукових понять він не вносить.
наголошує, що навчальна діяльність – це діяльність із самозміни дитини, у процесі якої вона набуває нових здібностей та нових способів дій з науковими поняттями, змінюються її мотиви та свідомість.
У цілому нині феномен навчальної діяльності можна як форму навчання.
Навчальну діяльність не можна ототожнювати з тими процесами вчення та засвоєння, які включені до будь-яких інших видів діяльності (ігрову, трудову та ін.). Засвоєння є суттєвою характеристикою навчальної діяльності, але це різні явища.
Відповідно, «існують... два види діяльності, в результаті яких людина опановує нові знання та вміння. Один із них спеціально спрямований на оволодіння цими знаннями та вміннями як на свою пряму мету. Інший призводить до оволодіння цими знаннями та вміннями, здійснюючи інші цілі. Вчення в останньому випадку – не самостійна діяльність, а процес, що здійснюється як компонент та результат діяльності, до якої він включений». Тобто засвоєння – це процес, який здійснюється у будь-якій діяльності. Навчальна діяльність – особлива діяльність учня, яка свідомо спрямовано засвоєння знань.
Необхідно зазначити, що для того, щоб бути успішним, тобто призводити до навчання за мінімальних витрат зусиль і засобів з боку навчального та навчального, навчальна діяльність, як вважає, повинна відповідати наступним основним вимогам:
· бути як для учня, так і для учня різнобічно мотивованим процесом, тобто спонукати вчителя якнайкраще навчати, а для учня якомога старанніше вчитися;
· мати розвинену та гнучку структуру;
· Здійснюватися в різноманітних формах, що дозволяють викладачеві найбільш рано реалізувати свій творчий педагогічний потенціал, а учню використовувати свої індивідуальні можливості для засвоєння переданих йому знань, умінь і навичок;
· Виконуватися за допомогою сучасних технічних засобів навчання, що звільняють як викладача, так і учнів від необхідності здійснення безлічі рутинних операцій.
На формування повноцінної навчальної діяльності учні повинні систематично вирішувати позитивно мотивовані навчальні завдання.
Ядром навчальної діяльності є самосвідомість, тобто усвідомлення учням мотивів, цілей, прийомів вчення, усвідомлення себе як суб'єкта навчальної діяльності, який організовує, спрямовує і контролює процес вчення.
Змістом навчальної діяльності є теоретичні знання. Психологічна основанавчальної діяльності – потреба у теоретичних знаннях. У її виконання учні здійснюють розумові дії, адекватні тим, з яких історично вироблялися ці продукти духовної культури. У навчальній діяльності учень відтворює реальний процес створення людьми понять, образів, цінностей та норм.
Навчальна діяльність має структуру. Так, на думку, до структури навчальної діяльності входять: навчальне завдання, навчальні дії, дія контролю, дія оцінки.
Крім того, до структури навчальної діяльності входять мотиви. Залежно від цього, який мотив діяльності, вона набуває дитину різний сенс. Дитина вирішує завдання. Мета полягає у тому, щоб знайти рішення. Мотиви можуть бути різними. Мотив може бути в тому, щоб навчитися вирішувати завдання, або в тому, щоб не засмучувати вчителя, або порадувати батьків гарною відміткою. Об'єктивно у всіх цих випадках мета залишається такою самою: вирішити завдання, але сенс діяльності змінюється разом із зміною мотиву.
Мотиви впливають на характер навчальної діяльності, ставлення дитини до вчення. Якщо, наприклад, дитина вчиться, щоб уникнути поганої позначки, покарання, то вона вчиться з постійною напругою, вчення її позбавлене радості та задоволення.
У психолого-педагогічній літературі трапляються різні спроби класифікувати мотиви навчальної діяльності.
Так, Леонтьєв розрізняє мотиви зрозуміліі мотиви реально чинні.Учень розуміє, що треба вчитися, але це ще може спонукати його займатися навчальною діяльністю. Розумні мотиви часом стають мотивами реально діючими.
Як правило, навчальна діяльність дитини спонукається не одним мотивом, а цілою системою різноманітних мотивів, що переплітаються, доповнюють один одного, перебувають у певному співвідношенні між собою. Не всі мотиви мають однаковий вплив на навчальну діяльність. Один з них - ведучі, інші – другорядні.
зазначає, що з навчальної діяльності мотиви можуть бути внутрішніми та зовнішніми. Внутрішні мотиви– це допитливість, інтерес, прагнення зрозуміти навколишній світ, Захопленість самим процесом пізнання. В основі внутрішніх мотивів лежать уроджені потреби: у розумовій активності, отриманні інформації, новизні. Ці потреби спочатку присутні у психіці кожної дитини, хоча їх інтенсивність може відрізнятися в окремих дітей. Іноді вона буває настільки низькою, що самі собою внутрішні мотиви не можуть забезпечувати успішне навчання дитини. Тоді дорослі використовують спеціальні педагогічні прийоми, які у психології позначають як «зовнішні мотиви»,а саме: покарання та нагороди, погрози та вимоги, змагання та тиск групи, похвала, збудження честолюбства, роз'яснення про користь і т. д. Загальним у всіх цих прийомах є те, що знання перестає бути метою, а стає засобом – уникнути покарання, отримати нагороду, задовольнити честолюбство.
стверджує, що існують два великі механізми мотивації – «хочеться» та «треба».
Однак недостатньо просто розділити мотиви на внутрішні та зовнішні. Самі зовнішні мотиви можуть бути позитивними (мотиви успіху, досягнення) та негативними (мотиви уникнення, захисту).
На думку, мотив вчення- Це спрямованість учня на різні сторони навчальної діяльності. Наприклад, якщо активність учня спрямована на роботу самим об'єктом, що вивчається (лінгвістичним, математичним, біологічним і т. д.), то найчастіше в цих випадках можна говорити про різні види пізнавальних мотивів. Якщо активність учня спрямована під час навчання на відносини з іншими людьми, то мова йде, як правило, про різні соціальні мотиви. Інакше кажучи, одних учнів більшою мірою мотивує сам процес пізнання під час навчання, інших - відносини з іншими людьми під час навчання.
Відповідно до цього твердження, та ін. розрізняють дві великі групи мотивів:
1. пізнавальні мотиви,пов'язані із змістом навчальної діяльності та процесом її виконання;
2. соціальні мотиви,пов'язані з різними соціальними взаємодіямишколяра з іншими людьми
Наприкінці 50-х років. висунув загальну гіпотезу про будову навчальної діяльності, про її значення психічний розвитокдитини. Особливість навчальної діяльності у тому, що її результатом є зміна самого учня, а зміст навчальної діяльності у оволодінні узагальненими методами дій у сфері наукових понять.
Подальший розвиток ця теорія набула в результаті багаторічних експериментальних досліджень, виконаних під керівництвом та. У цих дослідженнях було доведено, що можливості молодших школяріву засвоєнні науково-теоретичних знань недооцінювалися, що цілком доступні такі знання. Тому основним змістом навчання мають стати наукові, а чи не емпіричні знання; навчання має бути спрямоване на формування у учнів теоретичного мислення.
Систематичне здійснення навчальної діяльності сприяє інтенсивному розвитку в її суб'єктів теоретичної свідомості та мислення, основними компонентами якого є змістовні абстракції, узагальнення, аналіз, планування та рефлексія.
Навчальна діяльність виконує подвійну соціальну функцію. Будучи формою активності індивіда, вона є умовою та засобом його психічного розвитку, забезпечуючи йому засвоєння теоретичних знань і цим розвиток у нього специфічних здібностей, які в цих знаннях кристалізовані. Як форма соціально-нормованого співробітництва дитини з дорослим, навчальна діяльність є одним з основних засобів включення підростаючих поколінь до системи суспільних відносин.
2. Предмет, засоби та способи навчальної діяльності
Поняття «навчальна діяльність» і «навчання» можна використовувати як синоніми. Центральні завдання навчальної діяльності – засвоєння знань, умінь та навичок, розумових здібностей та культури розумової праці.
Знання, вміння та навички (ЗУН) становлять основу навчання.
Названі елементи виступають з боку викладача як споконвічні компоненти змісту, а з боку учнів - як продукти засвоєння.
Знання - Це відображення людиною об'єктивної дійсності у формі фактів, уявлень, понять та законів науки. Вони є колективним досвідом людства, результатом пізнання дійсності.
Вміння – готовність свідомо та самостійно виконувати практичні та теоретичні дії на основі засвоєних знань, життєвого досвіду та набутих навичок.
Навички – компоненти практичної діяльності, що виявляються під час виконання необхідних дій, доведених до досконалості шляхом багаторазових вправ.
Повідомляючи тим, хто навчається ті чи інші знання, педагоги завжди надають їм необхідну спрямованість, формуючи як би попутно найважливіші світоглядні, соціальні, ідеологічні, моральні та багато інших установ. Тому навчання має виховний характер. Так само у будь-якому вихованні містяться елементи навчання.
У свою чергу термін «навчальна діяльність» та «навчально- пізнавальна діяльність», «пізнавальна діяльність» мають певну спільність, а й специфічні відмінності. Пізнавальна діяльність – поняття ширше, ніж два інших. Для школяра пізнавальна діяльність протікає, як правило, у навчально-пізнавальній формі.
Поняття «навчальна діяльність» ширше, ніж «навчально-пізнавальна діяльність», тому що в ході вчення застосовуються дії не тільки пізнавального, а й тренувального характеру, пов'язані з відпрацюванням умінь та навичок.
Реалізація завдань навчання можлива під час застосування суб'єктами освітнього процесу різних методів організації та здійснення навчальної діяльності.
Методи навчальної діяльності можна поділити в залежності від їх підстав:
1. джерело передачі та сприйняття інформації;
2. ступінь самостійності мислення учнів;
3. характер навчальної роботи.
Так, залежно від джерела передачі та сприйняття інформації виділяють групи словесних (лекція, розповідь, бесіда, пояснення, дискусія), наочних (ілюстрації, демонстрації), практичних (вправи, досліди, навчально-продуктивну працю) методів.
До методів, які впливають ступінь самостійності мислення учнів, ставляться репродуктивні і продуктивні (проблемні, пошукові, евристичні тощо. буд.) методи.
Характер навчальної роботи суб'єктів освітнього процесу залежить від наступних методів організації навчальної діяльності: навчальна робота під керівництвом викладача та самостійна роботаучнів (робота з книгою, письмова робота, лабораторна робота, робота у навчально-виробничих майстернях).
Засоби навчання - Це джерело отримання знань, формування умінь. До них відносяться наочні посібники, підручники, дидактичні матеріали, технічні кошти(ТЗН), обладнання, верстати, навчальні кабінети, лабораторії, ЕОМ, ТБ та інші засоби масової комунікації.
Як засоби навчання можуть виступати реальні об'єкти, виробництво, споруди. Дидактичні засоби, як і методи, є частиною педагогічної системиі виконують у ній своє призначення. Вибір засобів навчання залежить від дидактичної концепції, цілей, змісту, методів та умов навчального процесу. Основні функції засобів навчання – це інформаційна, дидактична, контрольна. У науці немає суворої класифікації дидактичних засобів.
Можна скористатися класифікацією польського дидакту В. Оконя, в якій кошти розташовані за наростанням можливості замінювати дії вчителя та автоматизувати дії учня:
прості засоби:
· Словесні: підручники та інші тексти;
· Прості візуальні засоби: реальні предмети, моделі та ін.
складні засоби:
· Механічні візуальні прилади: діаскоп, мікроскоп та ін;
· Аудіальні засоби: програвач, магнітофон, радіо;
· Аудіовізуальні: звуковий фільм, ТБ, відео;
· Засоби, що автоматизують процес навчання: лінгвістичні кабінети, комп'ютери, інформаційні системи, телекомунікаційні мережі.
Формування та розвитку навчальної діяльності проходить кілька етапів, кожному у тому числі відповідають певні щаблі освіти. При переході з етапу на етап видозмінюються основні характеристики (конкретний зміст, форми організації взаємодії між її учасниками, особливості їх спілкування, характер психологічних новоутворень).
На першому етапі, відповідному початковій освіті, виникають і формуються основні компоненти структури навчальної діяльності (у дошкільнят є лише їхні передумови). У молодшому шкільному віці навчальна діяльність є головною та провідною серед інших видів діяльності. Систематичне здійснення молодшими школярами навчальної діяльності сприяє виникненню та розвитку в них основних психологічних новоутворень цього віку.
Вже в 1-му класі у зміст навчальної діяльності необхідно вводити елементарні теоретичні знання – поняття числа та слова, які були відсутні у досвіді дошкільного життя дітей, а також поняття композиції, важливе для подальшого оволодіння дітьми основами образотворчого мистецтва. Засвоєння цих та інших понять у процесі колективного вирішення навчальних завдань сприяє входженню дітей до системи навчальних дій, дозволяє їм освоювати способи та норми участі у спорах та дискусіях, виявляти ініціативність у запрошенні до навчального діалогу однолітків та вчителя. Протягом усього початкової освітив умовах повноцінної та розгорнутої навчальної діяльності вона залишається колективно розподіленою, але при цьому у більшості молодших школярів складаються вміння з власної ініціативи ставити різні змістовні питання одноліткам та вчителям, вміння не тільки брати участь у дискусіях, а й бути їх ініціаторами та навіть організаторами. У дітей з'являються стійкі та узагальнені навчально-пізнавальні мотиви (основним показником цього є орієнтація дітей не на результат вирішення завдання, а на загальний спосіб його отримання), що свідчить про формування самої потреби у навчальній діяльності. До кінця початкового навчання в дітей віком з'являється здатність свідомо контролювати свої навчальні дії та критично оцінювати їх результати.
З другого краю етапі формування навчальної діяльності. (6-9-і класи) ускладнюється її зміст – предметом засвоєння стають цілісні системи теоретичних понять, що викладаються абстрактною мовою із застосуванням графіків, таблиць, моделей. Наявність досить високого рівня теоретичного мислення, досягнутого підлітками ще молодших класах, сприяє засвоєнню ними складного матеріалу. У виконанні навчальної діяльності відбуваються значних змін. У 5-7-х класах учні ще колективно вирішують навчальні завдання разом із тим освоюють різні знакові моделі фіксації їх умов і орієнтації у яких, щоб згодом використовувати ці моделі самостійно, для індивідуального вирішення завдань. У 8-9-х класах учні поступово приступають до самостійної постановки навчальних завдань та до самостійної оцінки їх вирішення. Кожен учень стає індивідуальним суб'єктом вчення. Його навчальна діяльність набуває форми внутрішнього діалогу з авторами навчального матеріалу, а обговорення результатів у класі стає такою дискусією, коли кожен її учасник може внести корективи у запропоноване розуміння навчальної задачі та способи її вирішення.
У процесі інтеріоризації навчальної у підлітків при засвоєнні ними теоретичного матеріалу відпрацьовуються і шліфуються всі навчальні дії (особливе значення при цьому мають контроль і оцінка, що переходять у самоконтроль і самооцінку) і розвиваються всі змістовні розумові дії, що функціонують в них, серед яких особливу роль набуває рефлексія. Таким чином, у підлітковому віці триває процес розвитку теоретичного мислення, початок якого було покладено у початкових класах. У віці навчальна діяльність втрачає свій провідний характер; головну рольу психічному розвитку підлітків набуває суспільно значуща діяльність переважають у всіх видах (художня, спортивна, трудова разом із нею навчальна діяльність). Але у сфері розумового розвитку у підлітковому віці вирішальне значення належить саме навчальній діяльності.
У старшому шкільному віці ведучою знову стає навчальна діяльність, але з професійним ухилом, що дозволяє старшокласникам здійснювати професійну орієнтаціюі намічати свій життєвий шлях. У студентські роки навчальна діяльність набуває власне дослідницького характеру і може бути названа навчально-пізнавальною діяльністю.
За будь-якого способу навчання в деяких учнів може стихійно сформуватися цілеспрямована навчальна діяльність. Однак найвищого рівнярозвитку вона досягає при планомірному формуванні, побудованому на засадах теорії навчальної діяльності.
Література:
1. Богданов, та педагогіка / . - М.: Академія, 2001. - 360 с.
2. Воронов, школи двома словами / . - М.: Академія, 2002. - 390 с.
3. Кривцова, знаходити привабливі моменти у тому, що робити треба // Шкільний психолог. - 2001. - № 6. - С.8-19
4. Леонтьєв, розвитку психіки/. - М.: Прогрес, 1972. - 514 с.
5. Маркова мотивації вчення у шкільному віці: посібник для вчителя / . - М.: Просвітництво, 1983. - 96 с.
6. Матюхіна, вчення молодших школярів / . - М.: Педагогіка. 1984. - 144 с.
7. Нємов, : У 3 кн. - Кн.2. Психологія освіти/. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 390 с.
8. Навчання та розвиток / за ред. . - М.: Просвітництво, 1975. - 150 с.
9. Рубінштейн, загальної психології/. - СПб.: Пітер. - 590 с.
10. Ельконін, психологія /. - М.: Просвітництво, 1960. - 210 с.
Ельконін, психологія/. - М.: Просвітництво, 1960. - 210 с.,
Навчання та розвиток / за ред. . - М.: Просвітництво, 1975. - 150 с., С.97
Рубінштейн, загальної психології/. - СПб.: Пітер. - 590 с.,
Нємов, : У 3 кн. - Кн.2. Психологія освіти/. - М.:
ВЛАДОС, 1995. - 390 с., С.240
Навчання та розвиток / за ред. . - М.: Просвітництво, 1975. - 150 с., С.287
Леонтьєв, розвитку психіки/. - М.: Прогрес, 1972. - 514 с.
Кривцова, знаходити привабливі моменти у тому, що робити треба/С.М.
Кривцова // Шкільний психолог. - 2001. - № 6. - С.8-19, с.9
Маркова мотивації вчення у шкільному віці: посібник для вчителя
/. - М.: Просвітництво, 1983. - 96 с., С.11
Матюхіна, вчення молодших школярів / . - М.:
Педагогіка. 1984. - 144 с., С.24
Богданов, та педагогіка / . - М.: Академія, 2001. - 360 с.,
Воронов, школи двома словами / . - М.: Академія, 2002. -