Планування змісту навчання відбувається на. Методи навчання персоналу
І це принципово нова можливість для забезпечення наступності навчання, потенціал якої практично ще не досліджений по-справжньому.
Другий і, можливо, найважливіший чинник, здатний серйозно вплинути на проблему наступності шкільної та вузівської освіти та створити реальні умови для здійснення наступності, інтеграції цих ланок освіти, - запровадження профільного навчання у старших класах школи, що внесе до змісту шкільної освіти, у навчальний процес нові компоненти, багато з яких безпосередньо «працюватимуть» на підвищення ефективності спадкоємності освіти в школі та вузі.
Розглянемо, що дасть профільне навчання більшого взаємозв'язку школи та вишу. По-перше, це - гнучкість базисного навчального плану старшого ступеня школи в умовах запровадження профільного навчання, що дозволяє формувати на його основі варіативні за структурою та змістом навчальні плани окремих профілів навчання, це забезпечить можливість адаптації структури та змісту освіти на старшому ступені школи до потреб вищої освіти.
По-друге, запровадження профільного навчання означає перехід на старшому ступені школи до багатокомпонентної структури БУП, диференціації змісту освіти на три типи курсів (базові, профільні, елективні), що мають різні функції в освітньому процесі, що, зокрема, наблизить структуру шкільного навчального плану до вузівського. Варіативність змісту освіти на старшому ступені школи відкриває можливості використання для формування освітніх програмпринципу «освітнього кредиту», заліково-модульної системи, які починають впроваджуватись і у професійну освіту.
Третє, що може стати істотним фактором посилення спадкоємності шкільної та вузівської освіти, - виділення компонента змісту освіти (профільні курси) у школі, безпосередньо спрямованого на підготовку школярів до вступу та навчання у вузі. При цьому пропоновані профілі навчання у старших класах значною мірою орієнтовані на напрямок.
лення підготовки фахівців у системі вищого та середнього професійної освіти, А склад профільних (поглиблених) курсів у кожному профілі навчання співвідноситься з набором ЄДІ для вступу до вузу певної спеціалізації. Зазначимо також, що скорочення обсягів та розвантаження змісту базових (непрофільних) навчальних предметів дозволяють школярам зосередити основну увагу на вивченні предметів, що становлять основу обраного ними напряму подальшої професійної освіти.
Чималу роль у забезпеченні наступності може відіграти введення у шкільну освіту на старшому ступені нових компонентів (елективні курси, проектна та дослідницька діяльність), сама суть яких визначає необхідність використання нових для школи організаційних форм (лекції, семінари, навчальні проекти тощо) та способів навчальної діяльності, багато в чому характерних для вузівської освіти.
Г.В.ЗАХАРОВА
(Волгоград)
ВІДЗНАЧЕННЯ АСПЕКТУ «ВІДКРИТІСТЬ» У ПЛАНУВАННІ ЗМІСТ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ
До характерних рис німецького варіантакомунікативного підходу до навчання іноземним мовамможна віднести підвищення уваги методистів до аспекту «відкритість», що в значною міроюобумовлено їх орієнтацією на основні положення критичної теорії виховання та комунікативної дидактики. Виявлення причин звернення ди-дактів та методистів до цього аспекту та визначення його впливу на планування навчального процесує метою цієї роботи.
В основі акцентування представниками комунікативної дидактики та методики навчання іноземних мов аспекту відкритості при плануванні змісту навчання, як показав аналіз педагогічних та філософських досліджень.
вань, лежить прагнення до досягнення емансипації в процесі навчання та орієнтація на інше трактування теорії пізнання. При цьому дидакти та методисти звертаються до конструктивістської теорії пізнання та до досліджень у цій галузі Ю. Хабермаса.
Представники конструктивізму, виступаючи проти тези у тому, що критерієм науковості є відповідність висловлювань дійсності, стверджують, що пізнання передбачає відмінності, які від провідного спостереження суб'єкта . Основні положення конструктивізму було застосовано і до процесу навчання. «Подібно до того, як пізнання не є простим відображенням зовнішньої реальності, навчання не є відображенням вивченого. Воно являє собою комплексну діяльність, що самоорганізується, відноситься до успішних дій. У процесі навчання ми конструюємо нашу дійсність, тож для нас вона «варіативна».
Ю. Хабермас, підкреслюючи неприпустимість зведення поняття «розум» до понятійно-когнітивно-інструментального знання, ставить в основу ідею практичного розуму. У своїх роботах він також заперечує існування так званого «об'єктивного пізнання», вважаючи, що пізнанням керує не технічний та практичний пізнавальний інтерес, а самі дослідники, які визначають з урахуванням свого життєвого світу аспект, у якому об'єктивується дійсність. Тим самим Ю. Хабермас вказує на те, що критерієм істини є успішна практика.
Представники критичної педагогіки визначають існуючий традиційно зміст освіти як «інструментальну раціональність», що дозволяє конструювати світ, у якому можна дати остаточну відповідь на всі питання. Вони відмовляються від культу розуму, від орієнтації на прагматизм та успіх. Критика цих положень та уявлень стає частиною критичної освіти. У цьому критична теорія виховання і комунікативна дидактика орієнтовані не так на універсалізацію, але в підтримку різноманітності. Ніяка теорія не визнається ними навпіл.
не істинною; це означає, що будь-які питання стають доступними для обговорення. Навчальний процес сприймається як відкритий навчальний процес усіх учасників. Аспект «відкритість» вплинув на дидактичну проблему відбору змісту навчання і ліг в основу створення комунікативно-орієнтованої теорії планування. Мається на увазі не відмова від намірів і планування, а готовність вважати наміри та плани викладання схильними до дискусії та змін.
При цьому учень розглядається як «інстанція планування» (сітсі1аге instanz), а урок іноземної мови – як ситуація навчання мови. Школа, урок та структури їхньої взаємодії повинні, на думку В. Поппа, самі увійти до змісту уроку. У зв'язку з цим потреби та наміри учнів пропонується сприймати не як небажані та заважають фактори, а як можливості кооперації, самовизначення та права голосу (Там само: 14). Учням дозволяється протестувати під час дискурсу проти запропонованого змісту навчання. На противагу детальному переплануванню уроку в авторитарному стилі та точному визначенню результатів пропонується активний розбір дійовими особами навчальної ситуації.
Участь учнів у полеміці, а також визначення їх потреб та намірів передбачає спільне обговорення того, що відбувається на уроці та його критичний перегляд, що є метакомунікацією. Метаурочний аспект при цьому не обмежується раціональним аналізом і дискусією, а розглядається як фаза в процесах, що змінюються, в яких у ситуаціях діяльності з комунікативного досвіду створюється новий. «Розмір комунікативності є величиною руху емансипації. У метакомунікативному взаємодії члени класної групи разом із керівником обдумують структуру комунікативного взаємодії (Там само).
Планування, на думку Х. Мозера, має зводитися до реалізації без зміни кожного запланованого кроку. Воно може бути переглянуто з урахуванням того, що відбувається на уроці. Передбачення потреб і бажань уча-
чних може ґрунтуватися на неправильному тлумаченні ситуації, у процесі самого викладання можуть виникнути нові питання. Все це має бути знову обговорено в дискурсі і погоджено з провідною ідеєю уроку, інакше він наражається на небезпеку потонути в спонтанності. Орієнтована на діяльність теорія планування, таким чином, переймає та розвиває далі важливі позиції комунікативної дидактики.
У зв'язку з цим виникає проблема співвідношення відкритості та заданості змісту в навчальних програмах. З одного боку, зміст, що обговорюється на уроці, повинен відповідати вимогам, сформульованим у каталогах навчальних цілей і планів викладання. З іншого боку, комунікативна дидактика прагне до обліку при визначенні змісту шкільної комунікації інтересів та проблем групи класу, щоб не позбавляти комунікацію класу її можливої динаміки за допомогою заздалегідь «насаджуваного» змісту.
Традиційно взаємозв'язок процесу викладання та планування розглядався односторонньо, при цьому центр тяжкості припадав на нові моделі теорії планування. Для зміни викладання вважалося достатньо розробити документи в експертній раді. У процесі досліджень викладання з'явилися нові погляди щодо вирішення цієї проблеми. Орієнтовані на комунікацію та мова дослідження викладання показали, що учні більшою мірою здатні нести відповідальність за рішення щодо навчальних програм, що стосуються їх самих, ніж це було традиційно прийнято. Для дискусії про нові навчальні плани було характерне прагнення розглядати учнів та вчителів як суб'єкти навчання та твердження того, що навчальні плани мають бути відкритими (Там само: 17). Тут стикаються дві моделі шкіл, які навряд чи можуть ужитися один з одним: комунікативно-дидактична модель, яка виходить з автономного комунікативного процесу класу і локалізує в мові центральні події уроку, і традиційна, згідно з якою зміст шкільних предметів залежить від рішень у галузі планування.
Деякі методисти спробували розглянути цю проблемуу зв'язку з викладанням, орієнтованим на проектну методику. Вони прагнули зберегти викладання, орієнтоване на учнів і ситуацію, і навіть одночасно дотримуватися вимог навчальних планів і програм (Richtlinien, curriculum). Так, у моделі Х. J. Тумістера пропонується розрізняти дві області: рамкові рішення вчителя (він ставить вимоги, які належать, на його думку, до проектного викладання, аналізує за схемою моделі викладання, можливі цілі, хід викладання та можливі альтернативи або підбиває підсумки минулого уроку і шукає можливі подальші проекти) і внутрішні рішення учнів (вони голосують з приводу того, чи хочуть брати участь у проекті, якими мають бути робочі кроки і коли можна говорити про їх успішність та завершеність). Цей поділ свідчить про те, що така постановка питання при орієнтації на проектну методику призводить до «комунікативних» навряд чи вирішуваних проблем. Дилема полягає в тому, що очікувана спонтанність та важливість питань і тим не є нормою, оскільки матеріали мають бути підготовлені, незважаючи на те, що вони та концепт проектів суперечать один одному. Незаплановані роботи також повинні припускати певну результативність (Саме там: 102). Незважаючи на упередження проектної дидактики щодо заготовленого змісту, автори шкільних підручниківі матеріалів змушені віддавати данину реальним труднощам та намагатися заздалегідь планувати шкільне навчання(Там само: 103).
У своїх дослідженнях Х. Мозер також наголошує на необхідності складання навчальних програм (Richtlinien) для оцінки передбачуваного змісту навчання у школах та для передбачуваних дискусій. Він пояснює це тим, що є різні уявлення про характер бажаного, про те, що ми живемо у плюралістичному суспільстві. Звернення до комунікативного, дискурсивного, критичного розгляду ще обумовлює правильні висновки для школи. Комунікативна дидактика не хоче зупинятися на констатації.
ма можливих думок, а пов'язує їх із суспільними факторами (Там само: 106). «Це, зрозуміло, не означає, що дослідження в галузі планування націлені на те, щоб за допомогою вироблення певних критеріїв дискурсу авторитарно розпоряджатися учнями та відповідно обмежувати їх якоюсь доктриною. Але водночас не можна все залишити відкритим, оскільки має існувати педагогічна відповідальність через те, що учень успішно вчиться інтерпретувати свій досвід у громадських рамках» .
Х. Мозер зазначає, що саме у зв'язку з плюралізмом можливих точок зору «педагогічна відповідальність» вчителя має проявитися у наполегливості стосовно актуального добору та оцінки шкільного змісту, а не у тому, щоб відбір змісту надати випадковості у процесі дискурсу учнів. У зв'язку з цим зміст викладання набуває нової істотної значущості. Воно стає не просто матеріалом, у зв'язку з яким ведеться комунікація, а найчастіше власне метою роботи. Проблема співвідношення відкритості та заданості при плануванні, на його думку, безпосередньо пов'язана із співвідношенням особистого досвідута інтересів із суспільним. Комунікативна дидактика і теорія планування дотримуються думки, що діяльність визначається не тільки вчителем. Навчання відбувається у громадських установах, що передбачає необхідність інтерпретації дидактики у рамках суспільних відносин. Таким чином, комунікативні наміри мають бути більшою мірою пов'язані з громадською постановкою питання.
Орієнтована на діяльність теорія планування вважає, як і педагогіка повинна відповідати те, що учні вивчають; недостатньо залишити все відкритим, необхідно інтерпретувати свій досвід у загальних громадських рамках. Учні повинні вміти розглядати значущі їм проблеми у зв'язку з громадським інтересом. Комунікативна спрямованість навчальних процесів не означає, що їм не потрібні орієнтовні рамки, що відображають існуючі суспільні умови. Спрямована на
діяльність теорія планування має прирівнюватися ні з авторитарної практиці, ні до відкритим планам (offene Curricula). Необхідна структуризація урочної діяльності, яка уможливить проблематизацію існуючих суспільних умов та створення орієнтовних рамок для урочної діяльності (Там само: 94 - 95). На думку Х. Мозера, не слід відмовлятися від теорії планування з усіма її проблемами та вимогою. Зміст освіти не повинен здійснюватися природно, він потребує рефлексії, яка можлива лише в рамках аналізу суспільних умов і прив'язує теорію планування до них.
Для розвитку орієнтованих на учнів навчальних програм, які передбачають стратегії учнів щодо проведення відповідних навчальних проектів, Розроблено певні критерії. Було виділено принципи участі учнів у побудові, реалізації та перегляді уроку німецької мови. Згідно з цими принципами, адміністративні навчальні програми та навчальні плани мають бути сформульовані так, щоб залишився великий простір для конкретизації навчальних цілей у урочних проектах та для індивідуальної організації навчального процесу. Крім адміністративних навчальних планів, можуть бути залучені альтернативні програми «curriculum», при цьому саме на основі альтернативи можливі ці рішення. Пропонується регулярно інформувати учнів та батьків про навчальні цілі та методи роботи на уроці та навчати самостійному мисленню. Вчителі та учні повинні прагнути до симетричного комунікативного стилю всередині та поза уроком, щоб можна було ліквідувати у класах школи боротьбу за владу, яку пов'язують із труднощами дисципліни. Необхідний перехід від традиційної орієнтації на вчителя до орієнтованого на проекти способу роботи на уроці відбувається покроково, щоб ефект тренування сприяв стабілізації взаємин учнів та вчителів. Перевірка результатів роботи та оцінка успіхів учнів стають складовоюуроку, щоб учні якнайшвидше засвоїли
всі методи контролю навчання та могли їх застосувати.
Урок пропонується орієнтувати подвійно на ціль. Це означає, що до навчальним цілям, що досягаються, за участю учнів приєднуються робітники, які можуть бути досягнуті за допомогою відібраних методів, а результати їх можуть бути перевірені та оцінені учнями. Пропоновані на уроках німецької мови ситуації для роботи або її стимул випливають разом зі стимулом до говоріння, слухання, письма або читання безпосередньо з життєвого світу учнів або так наближені до нього, що гарантується високий рівень мотивації роботи. Учні беруть участь у плануванні та у виборі методів та засобів навчання. Навчальні програми, які конкретизують та диференціюють загальні цілі (Grobzielebene), мають бути альтернативними. Результати роботи та її послідовність настільки передбачаються вчителем і учням, що стають можливими контрольрезультатів та зміна планування. Практичне здійснення орієнтованого на проекти викладання німецької мови за цими критеріями більшою мірою залежить від готовності та здатності окремих вчителів. Х. Й. Тумістер вважає, що за зміною навчальних програм має відбутися перегляд навчання вчителів та підвищення їх кваліфікації (Там само: 26).
Отже, аналіз дидактичної та методичної літературипоказав, що однією з характеристик німецького варіанта комунікативного підходу до навчання іноземних мов є акцентування аспекту відкритості у викладанні, що викликане орієнтацією на емансипацію як центральну мету навчання та виховання та опорою на дослідження Ю. Хабермаса. Заломлення аспекту відкритості у змісті навчання іноземних мов знайшло вираження в обліку інтересів учнів та надання їм можливості брати активну участь у визначенні змісту навчання та його зміні. Запропоновані розв'язання проблеми співвідношення відкритості та заданості змісту навчання не суперечать основним принципам комунікативного підходу до навчання іноземних мов.
Література
1. Фурмін, І.Д. Виклик критичної педагогіки/І.Д. Фурмін // Зап. філософії. 1998. № 12.
2. Boettcher, Wolfgang. Zur Chanse "SymmetrischerKommunikation" / W. Boettcher // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim, Basel: Beltz, 1976.
3. Horster, Detlef. Habermas, Jurgen / D. Horster // Metzler-Philosophen-Lexikon: 300 biogr.-werkgeschichtl.Portr. Von d. Vorsok-ratikern bis zu d. Neuen Philosophen/unter red. Mitarb. Von Christel Dehlinger hrsg. Von Bernd Lutz. - Stuttgart: Metzler, 1989.
4. Kunig, E. Theorie der Erziehungswissenschaft. Einführung in Grundlagen, Methoden und praktische Konsequenzen. 2 Auflage: Beltz Verlag/E. Kunig, P. Zedler. Weinheim; Basel, 2002.
5. Moser, Heinz. Kommunikative Didaktik und handlungsorientierte Curriculum theorie / H. Moser // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
6. Popp, Walter. Die Perspektive der Kommunikativen Didaktik / W. Popp // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
7. Portmann, Paul. Kommunikation als
Problem der Sprachdidaktik: Unters. zur
Integration комунікаційтеорети. Modelle in einige neuere Theorien des Sprachunterrichts/P. Portmann. Tubingen: Niemezer, 1981.
8. Schiffer, Karl-Hermann. Partipation und Identity im Schulfeld / K.H. Schiffer // Kommunikative Didaktik: Soziale Dimensionen d. didakt. Feldes (hrsg.) Von Walter Popp. -Weinheim; Basel: Beltz, 1976.
9. Siebert, Peter. Zur didaktischen Transformation von Gegenständen / P. Siebert // (Hrag.) Probleme der Unterrichtsmethodik // H. Moser. Kronberg, 1977.
10.Tymister, H.J. Didaktik: Sprechen,
Handeln, Lernen/ H. Josef Tymister. Munchen 1978 року.
11.Tymister, H.J. Curricula / H. Josef Tymister // Gorschenek Margareta, Rucktschel Anna-Maria/Hrsg. Kritische Stichrrter zur Sprachdidaktik. Wilchelm Fink Verlag Muinchen, 1983.
Педагогічний процес, будучи цілеспрямованим і організованим, вимагає реалізації продуманості і плановості. Періодично виникають як у теорії, так і на практиці, тенденції скасування планування роботи вчителя, обґрунтовуючи це тим, що план обмежує свободу та творчість вчителя. Однак специфіка педагогічної творчості багато в чому визначається саме тим, що вона можлива, коли всі організаційні питання вирішені в ході планування, та й сам процес планування у роботі вчителя є творчим. "Якщо ми навчатимемо сьогодні так, як ми вчили вчора, ми вкрадемо у дітей завтра", - вважав Джон Дьюї.
Оптимальною формою сучасного перспективного планування є технологічна карта (ТК), що розробляється на навчальну тему(Розділ) і служить основою для складання поурочних планів. Вчитель розробляє ТК самостійно, виходячи зі своїх творчих можливостей та кваліфікації, рівня навченості та учності учнів, сформоване™ загальних навчальних умінь, навичок та способів діяльності учнів, забезпеченості освітнього процесунеобхідним навчальним обладнаннямта сучасними засобами навчання.
ТК дозволяє уявити освітній процес як цілісну педагогічну систему навчальних занять, взаємопов'язаних за цільовим, змістовним, операційно-діяльнісним, контрольно-регулювальним та рефлексивним компонентами ТК передбачає планування цілей навчання, виховання та розвитку учнів; формування загальних навчальних умінь, навичок та способів діяльності. Зазначені показники є кінцевими результатами засвоєння учнями програмного матеріалу відповідно до вимог державного стандарту. загальної освіти.
Поняття "технологічна карта" прийшло в освіту із промисловості. Технологічна карта у дидактичному контексті представляє проект навчального процесу, в якому наведено опис від мети до результату з використанням інноваційної технології роботи з інформацією.
Сутність проектної педагогічної діяльності у технологічній карті полягає у використанні інноваційної технології роботи з інформацією, описі завдань для учня щодо освоєння теми, оформлення передбачуваних освітніх результатів. Технологічній карті притаманні такі відмінні риси: інтерактивність, структурованість, алгоритмічність при роботі з інформацією, технологічність та узагальненість.
Структура ТК включає: назву теми; мета освоєння навчального змісту; запланований результат (інформаційно-інтелектуальну компетентність та УУД); основні поняття теми: метапредметні зв'язки та організацію простору (форми роботи та ресурси); технологію вивчення вказаної теми. Технологічна карта дозволяє побачити навчальний матеріал цілісно та системно, проектувати освітній процес з освоєння теми з урахуванням мети освоєння курсу, гнучко використовувати ефективні прийомита форми роботи з дітьми на уроці, узгодити дії вчителя та учнів, організувати самостійну діяльність школярів у процесі навчання; здійснювати інтегративний контроль за результатами навчальної діяльності.
Переваги технологічної карти:
- використання готових розробок на теми звільняє вчителя від непродуктивної рутинної роботи;
- звільняється час для творчості вчителя;
- забезпечуються реальні метапредметні зв'язки та узгоджені дії всіх учасників педагогічного процесу;
- знімаються організаційно-методичні проблеми (молодий учитель, заміщення уроків, виконання навчального плану тощо);
- забезпечується підвищення якості освіти. Використання технологічної карти забезпечує умови для підвищення якості навчання, оскільки :
- навчальний процес із освоєння теми (розділу) проектується від мети до результату;
- використовуються ефективні методи роботи з інформацією; пізнавальна та рефлексивна діяльність школярів;
- забезпечуються умови для застосування знань та умінь у практичній діяльності.
Зазвичай, ТК розробляється з урахуванням блочного планування вивчення навчального матеріалу. Алгоритм блочного планування:
- навчальний матеріал розділу (теми) ділиться на блоки – логічно завершені частини;
- визначається кількість уроків, необхідні вивчення кожного блоку;
- по кожному блоку визначаються переважаючі методи навчання, форми організації пізнавальної діяльності учнів з урахуванням їх можливостей та здібностей, а також особливостей навчального матеріалу;
- стосовно навчального блоку конкретизуються знання, які мають засвоїти учні; вміння, навички та способи діяльності, якими вони мають опанувати;
- планується система контролю знань, умінь, навичок та способів діяльності учнів по кожному блоку, форма підсумкового контролю та теми (розділу). Система контролю повинна включати елементи самоконтролю і взаємоконтролю учнів, вчительського та адміністративного контролю.
Аналізуючи в процесі планування програму навчального предмета, рекомендується попередньо скласти карту за курсом, позначивши стрижневі лінії курсу, провідні знання, додаткові знання, супутнє повторення, теми, що важко засвоюються, внутрішньопредметні зв'язки, міжпредметні зв'язки, шляхи подолання труднощів.
Планування у формі ТК організує діяльність вчителя під час підготовки до системи навчальних занять з блоку, дає можливість:
- маневрувати навчальним матеріалом виходячи з реального темпу його засвоєння, оволодіння учнями вміннями, навичками та способами пізнавальної діяльності та на основі цього детально розробляти поурочні плани;
- найефективніше організовувати навчальний процес;
- керувати пізнавальною діяльністюучнів з урахуванням їх реальних успіхів, своєчасно виявляти труднощі, які мають учні, і надавати їм дозовану допомогу.
Планування навчання
Як свідчить рис. 1.1 планування навчання є центральним елементом процесу навчання. План навчання - це систематичний висновок про те, яке навчання має бути проведене, яким способом, що має бути отримане в результаті та як оцінено. План може стосуватися всієї організації чи її частин. У будь-якому випадку він міститиме інформацію за такими розділами:
Малюнок – 1.1 Ключова рольпланування навчання
Цілі програми навчання - основне положення, що означає, яку мету переслідує та чи інша програма навчання (наприклад, «мета цієї програми - підвищити навички делегування повноважень та постановки пріоритетів керівниками відділів»).
Цільова аудиторія - ті, для кого проводиться навчання (наприклад, "усі керівники 4-го класу та інший керівний персонал, відповідальний за виробництво").
Розмір цільової аудиторії - запланована кількість учасників.
Оцінка програми - положення про оцінку результатів навчання у плані досягнутих показників та впливу навчання на організаційну діяльність.
Адміністративні питання та вартість - план-графік програм навчання, місце розташування, звільнення співробітників від постійних обов'язків під час навчання, витрати та вартість.
Навчальний персонал - визначення тих, хто займатиметься навчанням. Залежно від обставин це можуть бути як певні викладачі та фахівці, так і персонал, який обіймає різні посади в організації. Також при необхідності можна найняти зовнішніх консультантів (наприклад: навчання поза робочим часом може проводитися сторонніми консультантами; після повернення до обов'язків працівників може консультувати їх безпосередній керівник; а за навчанням самих керівників може відповідати головний спеціаліст з навчання).
Методи навчання персоналу
Опишемо методи професійного навчання на робочому місці. Ця форма підготовки здійснюється з конкретною постановкою завдання робочому місці (табл. 1.3).
Таблиця 1.3 - Методи навчання персоналу на робочому місці
Методи навчання |
||
Спрямоване набуття досвіду |
Систематичне планування навчання на робочому місці, основу планування складає індивідуальний план професійного навчання, в якому викладено мету навчання. |
|
Виробничий інструктаж. |
Загальна інформація, введення в спеціальність, адаптація, ознайомлення учня з новою робочою обстановкою |
|
Зміна робочого місця (ротація) |
Здобуття знань та набуття досвіду в результаті систематичної зміни робочого місця. Внаслідок цього за певний проміжок часу створюється уявлення про багатогранність діяльності та виробничих завдань(спеціальні програми молодого покоління спеціалістів) |
|
Використання працівників як асистентів, стажистів |
Навчання та ознайомлення працівника з проблемами вищого та якісно іншого порядку завдань при одночасному прийнятті на себе певної частки відповідальності |
|
Наставництво |
Співробітництво наставника та учня, коли наставник забезпечує безперервну, неупереджену Зворотній зв'язокі періодично перевіряє рівень виконання роботи наставлених. Застосування методу ефективно у тих випадках, коли щось йде не так чи хтось неправильно щось робить і виникає потреба у виправленні такого стану речей. Метод може практикуватися як систематичний |
|
Підготовка у проектних групах |
Співробітництво, що здійснюється у навчальних цілях у проектних групах, створюваних на підприємстві для розробки великих, обмежених терміном завдань |
|
Делегування |
Частина відповідальності передається нижче посадовій особі, що стоїть. |
|
Метод множинних завдань |
Використання навчальних методик, інструкцій. |
Методи професійного навчання поза робочим місцем призначені насамперед отримання теоретичних знань й у навчання вмінню поводитися відповідно до вимогами виробничої обстановки (табл.1.4).
Зупинимося на докладній характеристиці останнього методу навчання поза робочим місцем. У Останнім часомістотно зросло значення методів навчання кваліфікованих кадрів, згідно з якими члени робочих груп у регулярних зустрічах (до 10 осіб) поза робочим місцем обговорюють робочу ситуацію і разом займаються пошуком можливостей вирішення проблеми (йдеться про японський метод «гуртка якості», який застосовується в США та Європі). У Німеччині цей метод називається "замість навчання". Обидва методи мають низку однакових, аналогічних особливостей: робочі групи хочуть керувати самостійно. Виробнича ієрархія в робочій групі не має жодного значення, результати роботи групи видаються вищим інстанціям. Групи відрізняються один від одного насамперед постановкою мети. Гурток якості тенденційно намагається підкреслити орієнтовану результат економічну ефективність навчання кваліфікованих кадрів, тоді як група «замість навчання» на чільне місце виставляє елементи навчання кваліфікованого працівника, орієнтовані особистість, тобто. вироблення манери поведінки, способів спілкування.
Крім навчання на робочому місці та поза ним, можливе поєднання того й іншого методу. До таких форм навчання належить:
Досвідчене або емпіричне навчання - навчання шляхом самостійної роботи, але у певному логічному порядку;
Таблиця 1.4. - Методи навчання персоналу поза робочим місцем
Методи навчання |
Характерні особливості методу |
|
Читання лекцій |
Пасивний метод навчання, використовується для викладу теоретичних та методичних знань, практичного досвіду |
|
Програмовані курси навчання |
Більше активний методнавчання, ефективний для здобуття теоретичних знань |
|
Конференції, семінари, бесіди «за круглим столом», екскурсії, дискусії, зустрічі з керівництвом |
Активний метод навчання, участь у дискусіях розвиває логічне мисленнята виробляє способи поведінки у різних ситуаціях |
|
Метод навчання керівних кадрів, заснований на самостійному вирішенні конкретних завдань із виробничої практики |
Моделювання організаційної проблеми, яку мають вирішити учасники (слухачі) групи. Дозволяє поєднати теоретичні знання та практичні навички, передбачає обробку інформації, конструктивно-критичне мислення, розвиток творчості у процесах прийняття рішень |
|
Ділові ігри |
Навчання манері поводитися у різних виробничих ситуаціях, під час переговорів, причому володарі ролей мають виробляти альтернативні погляду |
|
Щоденне навчання, під час якого один інструктує або тренує іншого щодо основ його діяльності шляхом інтенсивного навчання, демонстрації та практичної роботиз метою підвищення ефективності діяльності |
||
Найпростіший вид навчання, для якого не потрібний ні інструктор, ні спеціальне приміщення, ні визначений час: той, хто навчається там, тоді і так, як йому зручно, але для цього потрібна свідомість і бажання самого учня засвоювати нові знання |
||
Методи вирішення виробничо-економічних проблем за допомогою моделей |
Моделювання процесів, які відбуваються на конкуруючих підприємствах. Слухачі розподіляють між собою ролі фіктивних організацій, що конкурують між собою. За допомогою вихідних даних слухачі повинні ухвалити відповідні рішення для кількох стадій виробництва продукції або послуг (виробництво, збут, фінансування, кадрові питання тощо) |
|
Гурток якості («замість навчання»), робоча група |
Молоді фахівці розробляють конкретні рішення щодо проблем управління організацією, об'єднавшись у робочі групи. Розроблені у робочих групах пропозиції передаються керівництву організації, яке розглядає пропозиції, приймає за ними рішення та інформує робочу групу про прийняття чи відхилення її пропозицій |
Демонстрація і практика під керівництвом - навчальний показує стажисту, як робити, потім навчальний дає можливість зробити це самому працівнику, але під керівництвом;
Програмоване навчання - книга чи машина, яка "веде" читача і періодично перевіряє його знання постановкою питань;
Навчання за допомогою комп'ютера - власне програмоване навчання шляхом взаємодії з комп'ютером, використання Інтернету;
Навчання дією - навчання в ході виконання дій, наприклад, участь разом з іншими у розробці проекту або групового завдання, або робота «у другому складі» іншого підрозділу.
Говорячи про економічну та соціальну ефективність навчання кваліфікованих кадрів, слід зазначити таке. Навчання кваліфікованих кадрів є ефективним у тому випадку, якщо пов'язані з ним витрати будуть у перспективі, нижче за витрати організації на підвищення продуктивності праці за рахунок інших факторів або витрат, пов'язаних з помилками в наймі робочої сили. Оскільки визначення результатів, досяганих з допомогою навчання кваліфікованих кадрів, пов'язані з певними труднощами, очевидна економічна ефективність навчання у вигляді зниження витрат, які піддаються точному розрахунку. Навчання кваліфікованих кадрів торкається важливих чинників соціальної ефективності. Підвищення професійної майстерностіпозитивно відбивається на гарантії збереження робочого місця, на можливостях підвищення на посаді, на розширенні зовнішнього ринку праці, на величині доходів організації, на почутті власної гідності та можливостях самореалізації.
Позитивні сторони методів навчання робочому місці:
1. Метод спрямованого набуття досвіду планує навчання робочому місці, за складеним планом йде систематичне навчання персоналу, тобто за певною програмою.
2. Виробничий інструктаж, вона призначена для запровадження у спеціальність, тобто новий працівник ознайомлюється з порядком роботи цьому підприємстві.
3. Зміна робочого місця дозволяє розширити кругозір працівника.
4. Використання працівників як асистентів, стажистів цей метод дозволяє передати досвід від донного працівника до іншого.
5. Наставництво, великий плюс цього – контроль над розвитком працівника.
6. Підготовка в проектних групах, у таких групах працівники запозичують одне в одного знання та відомості.
Негативні сторони методів навчання на робочому місці:
1. Метод спрямованого набуття досвіду, цей метод передбачає складання індивідуального плану, що у свою чергу займає багато часу.
2. Виробничий інструктаж, метод не є ефективним способомнавчання персоналу, вона може бути як додаток до основного методу.
3. Зміна робочого місця може викликати збій у процесі виробництва.
4. Використання працівників як асистентів, що відволікає працівників від роботи.
Позитивні сторони методів навчання персоналу за межами робочого мета.
1. Програмовані курси навчання, такий метод ефективний вивчення теоретичної частини роботи.
2. Конференції, семінари сприяють закріпленню теоретичних знань.
3. Метод навчання керівних кадрів ефективний підготовки керівних кадрів.
4. Ділові ігри, дає навички необхідні проведення переговорів, поведінка у різних виробничих ситуаціях.
5. Тренінг, ефективність полягає у використанні інтенсивного навчання.
Негативні сторони:
1. Самостійне навчання, не ефективний методнавчання персоналу оскільки працівник зацікавлений процесом навчання.
2. Метод вирішення виробничо-економічних проблем, що не повністю охоплює реальну ситуацію.
Міністерство освіти науки Самарської області
Державна автономна освітня установа додаткової професійної освіти
(підвищення кваліфікації) спеціалістів
Самарський обласний інститут підвищення кваліфікації
та перепідготовки працівників освіти
Підсумкова робота з курсу підвищення кваліфікації
« ФГОС ТОВ: зміст та механізми реалізації
(Управлінський аспект)»
на тему:
« Управління якістю освіти
В умовах введення у школі ФГОС ТОВ»
Виконала:
Андрєєва Тетяна Василівна
Директор
ДБОУ ЗОШ с.Кроткове
Кроткове, 2013р.
Вступ.
Глава I. Теоретичні основи управління якістю освіти за умов запровадження у школі ФГОС основного загальної освіти.
Розділ II. Проектування управління якістю освіти за умов запровадження у школі ФГОС основного загальної освіти.
§ 2.2. Управління якістю освіти в умовах запровадження у школі
ФГЗС основної загальної освіти.
Висновок.
Використовувана література.
Вступ.
У визначенні завдань розвитку сучасної освітита його реформування пріоритетне місце посідають питання забезпечення йогоякості. У Останніми рокамипроблема якості освіти набула надзвичайної актуальності.
У сучасному розумінніякість освіти- це відповідність знань які навчаються федеральним державним освітнім стандартам, а й успішне функціонування самого навчального закладу, а також діяльність кожного педагога та адміністратора у напрямку забезпечення якості освітніх послуг. Говорячи про якість освіти, мають на увазі оцінка того, яких результатів домагаються вчителі під час навчання учнів. Однак останнім часом все частіше при цьому мають на увазі і якість самого освітнього процесу та умов, у яких він реалізується.
Для сучасного навчального закладу поняття «якість освіти» пов'язане, перш за все, з його конкурентоспроможністю на ринку освітніх послуг. При цьому воно розглядається як комплекс споживчих властивостей освітньої послуги, що забезпечує задоволення внутрішніх потреб розвитку особистості навчального.
У зв'язку з цим стає все більш усвідомленою іактуальною необхідність управління якістю освіти на рівні школи.Управління якістю освіти у школі- процес проектування, тобто постановки цілей освіти та визначення шляхів їх досягнення; це організація освітнього процесу та мотивація його учасників на якісну працю; контроль як процес виявлення відхилень від цілей та моніторинг - система відстеження змін у розвитку; регулювання та аналіз результатів.
На підвищення якості освітнього процесу спрямовані зусилля педагогічних колективів освітніх установ. Однак існуєпротиріччя : подібні зусилля в багатьох випадках не призводять до очікуваних результатів, і якість освіти залишається невисокою.
Результатами досліджень шкіл стають програми розвитку, основні освітні програми, інноваційні технологіїорганізації освітнього процесу та нові підходи до управління якістю освіти в умовах запровадження ФГОС.
Враховуючи сказане вище, ми визначилитему залікової роботи: «Управління якістю освіти в умовах запровадження у школі ФГОС ТОВ».
Проблема дослідження сформульована так: «Що необхідно зробити адміністрації школи для вдосконалення управління якістю освіти в умовах запровадження ФГОС ТОВ?».
Вирішення цієї проблеми складаємета дослідження : розробити модель управління якістю освіти в умовах запровадження у школі ФГОС ТОВ.
Об'єкт дослідження- Система управління освітньою установою.
Предмет дослідження- Управління якістю освіти в основній школі в умовах запровадження ФГОС ТОВ.
Відповідно до об'єкта, предмета та метою дослідження сформульовані наступнізавдання:
- Розкрити сутність поняття «якість освіти» та визначити зміст управління якістю освіти в школі.
- Виявити проблеми як освіту.
- Визначити основні напрями вдосконалення системи управління якістю освіти в основній школі за умов запровадження ФГОС ТОВ.
- Обґрунтувати систему роботи, що забезпечує вдосконалення управління якістю освіти за умов запровадження ФГОС ТОВ.
Гіпотеза дослідження: ефективність управління якістю освіти в основній школі підвищиться, якщо діяльність адміністрації школи та педагогів з управління якістю освіти здійснюватиметься на основі спеціально розробленої програми.
Базовими для розробки проблеми є дослідження низки авторів: Лазарєва В.С., Поташника М.М., Третьякова П.І., Шамової Т.І., Шишова С.Є. та ін., присвячених методологічним аспектам якості освіти та розглядають різні аспекти
Вирішення поставлених завдань забезпечувалося різнимиметодами , Серед яких можна виділити такі групи:
- теоретичні – аналіз літератури та результатів експериментальних досліджень;
- діагностичні – анкетування, спостереження, аналіз результатів діяльності учасників освітнього процесу
- статистичні методи обробки даних
Очікувані результати:
Доповнено наукове знання про теоретичних засадахуправління якістю освіти у школі;
Розкрито основні показники ефективності управління якістю освіти у школі;
Розроблено модель управління якістю освіти в основній школі в умовах запровадження ФГОС ТОВ.
РОЗДІЛ I. Теоретичні засади управління якістю освіти
в умовах введенняу школі ФГЗС основної загальної освіти
§ 1.1. Поняття якості освіти.
Поняття «якість освіти» багатоаспектне. Загалом «якість» трактується як відповідність певної мети; сукупність характеристик продукту чи послуги; відповідність предмета як результату праці деяким заданим стандартам тощо. Таким чином, якість освіти представляється як «співвідношення мети та результату, як заходи досягнення цілей» у освітньому процесі.
У словнику понять та термінів за законодавством Російської Федераціїпро освіту «якість освіти випускників»трактується як «певний рівень знань та умінь, розумового, фізичного та морального розвитку, якого досягли випускники освітньої установи відповідно до планованих цілей навчання та виховання».
Якість – неоднозначний термін розуміння різними аудиторіями у системі освіти. Батьки учнів співвідносять його з розвитком індивідуальності, подальшої освітньої успішністю своїх дітей. Якість для вчителів означає наявність якісного навчального плану, забезпеченість навчальними матеріаламита посібниками, нормальні робочі умови; учні часто пов'язують якість із внутрішньошкільним кліматом, із «комфортністю» у школі. Майбутні роботодавці (бізнес, промисловість) співвідносять якість освіти з активною життєвою позицією, знаннями, вміннями та навичками випускників, що дозволяють приймати оптимальні рішення тощо.
Тому не дивно, що підякістю освітиодні автори розуміють «ступінь задоволення очікувань різних учасників процесу освіти від послуг, що надаються освітньою установою, а інші – ступінь досягнення поставлених в освіті цілей та завдань».
Зміна освітньої парадигми спричинила зміну цілей освіти. Воно орієнтоване інший результат, інше якість.
У процесі аналізу наукових досліджень встановлено існування безлічі визначень поняття «якість освіти».
На думку Поташника М.М. , «якість освіти представляється як співвідношення мети та результату, як міра досягнення цілей, при тому, що цілі (результати) задані лише операційно та спрогнозовані у зоні потенційного розвитку школяра» .
А.М.Моїсеєв трактує поняття «якість освіти у школіяк сукупність суттєвих властивостей та характеристик результатів освіти, здатних задовольнити потреби самих школярів, суспільства, замовників на освіту» .
В.М.Полонський розуміє під якістю освіти випускниківпевний рівень знань, умінь, розумового, фізичного та морального розвитку, якого досягли випускники» .
В.П.Панасюк визначає якість шкільної освіти як «таку сукупність властивостей, яка зумовлює його здатність задовольняти соціальні потреби у формуванні та розвитку особистості в аспектах її навченості, вихованості, виразності соціальних, психічних та фізичних властивостей» .
У розглянутій вище групі визначень йдетьсяпро якість як характеристику результатуосвітнього процесу, але не згадується про якість як характеристику самого освітнього процесу.
Так було в психолого-педагогічному словнику це поняття трактується так: «якість освіти – поняття, що включає якість освітніх послуг і якість освітньої підготовки випускника, претендента. Під якістю освітніх послуг розуміється сукупність характеристик освітнього процесу, що вимірюється (оцінюється) шляхом узагальнення результатів підсумкових атестацій випускників.
Шишов С.Є. та Кальній В.А. визначають якість освіти як «соціальну категорію, що визначає стан та результативність процесу освіти в суспільстві, його відповідність потребам та очікуванням у формуванніта розвитку цивільних, побутових, професійних компетенційособистості».
На думку Т.І. Шамовою, П.І.Третьякова «якість освіти – це рівнодіюча наступних складових: потреб особистості та суспільства, цільових пріоритетів, спрогнозованого процесу та результату (стандарту)» .
Т.М. Давиденко, Г.М. Шибанова вважають, що якість освіти передбачає як виявлення кінцевих результатів, а й якість умов освіти, процесу освіти.
У цій роботі ми також дотримуватимемося зазначеної позиції, тобто, говорячи про якість освіти, розглядатимемо дві сторони: процесуальну та результативну.
Очевидним є взаємозв'язок цих сторін:без якісного процесу неможливий якісний результат.
У свою чергу, якість освітнього процесуна наш погляд також є інтегративним поняттям і в ньому можна виділити кілька складових:
- якість змісту освіти;
- якість освітніх технологій;
- якість процесу навчання (діяльності педагогічного колективузагалом та кожного його суб'єкта зокрема);
- якість умов (науково-методичних, управлінських, організаційних, психологічних, матеріально-технічних та ін.);
- якість педагогів (кваліфікація).
Отже, якість освіти- Інтегральна характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності ресурсного забезпечення, освітнього процесу, освітніх результатів нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням.
Оцінка якості освіти– визначення за допомогою діагностичних та оціночних процедур ступеня відповідності ресурсного забезпечення, освітнього процесу, освітніх результатів, нормативних вимог, соціальних та особистісних очікувань.
§ 1.2. Сучасні підходидо управління якістю освіти.
Управління якістю освітнього закладу сприймається як головна умова його конкурентоспроможності. Сьогодні можна говорити про існування двох взаємодоповнюючих підходів до якості освіти: практичного, який полягає у визначенні якості як ступеня відповідності цілям, та другого підходу, що органічно продовжує перший і стосується внутрішніх процесів, що протікають у рамках освітнього процесу.
У теорії та практиці управління якістю освіти також можна виділити кілька основних підходів.
Сучасні підходи до освіти у своїй сукупності становлять основу формування сучасних освітніх цінностей.
Кожен із підходів передбачає різні моделі шкіл.
У межах кожного підходу можливо велика кількість реальних втілень організаційних форм.
Сучасні підходи до освіти.
1. Класичний: передача підростаючому поколінню основних цінностей.
2. Прагматичний:формування основних базових знань та умінь.
3. Розвиваючий: забезпечення розвитку освітніх результатів
4. Ліберальний: послідовний комплексний облік потреб та запитів дитини.
5. Соціально-орієнтований:підготовка підростаючого покоління до життя у суспільстві та вирішення проблем.
складники освітньої діяльності, які мають реалізовуватися за будь-якого підході й у системі освіти, повинні задовольняти таким вимогам:
1. Мати освітній фундамент, на якому учні вибудовують власні знання та вміння, формуються компетенції, усвідомлюються та систематизуються внутрішні та зовнішні орієнтири освоєння навколишнього світу.
2. Доводити знання та вміння до практичного застосування.
3. Допомогти учням визначити значущі їм знання, вміння і компетенції, які дадуть їм можливість максимально розвивати себе.
4. Формувати критичні вміння та ключові компетенції для життя у глобальному світі без дискримінації.
Розглянемо деякі особливостіуправління якістю освіти.
1. В управлінні якістю освіти не можна розділятифункціонування та розвиток.Діяльнісний та практичний прояв якості освіти вимагає побудови навчальної роботи таким чином, щоб забезпечити активну участь учнів в організації та здобуття своєї освіти.
2. Розвиток здатності досамоосвіті.Формування умінь і компетенцій, які допомагають самоорганізації та самоосвіті, здобуття соціально та особистісно значущих знань, для освоєння цінностей, норм поведінки, формування відносин.
3. Високоорганізоване мислення, вміння діяти у нестандартних ситуаціях.Розвиток здатності аналітико-критичного ставлення до навколишньої дійсності.
4. Предметна орієнтація – мета навчання, а засіб освоєння методології освіти.Заздалегідь запропоновані цілі освіти включаються до різноманітної освітньоїсередовище, що дозволяє учням формувати внутрішню мотивацію. Збільшується роль «ситуативної педагогіки», методу проектів, кейс – технології, самоосвітньої діяльності тощо.
5.Залежність якості освіти від педагогічної діяльності вчителя, методів та технологій організації освітнього процесу.
Модель системи управління якістю
Збір інформації від потенційних соціальних замовників
Формування соціального замовлення
Визначення місії школи
Співвідношення обраного варіанта з наявними можливостями
Вибір типу управління (на процес чи результат)
Визначення параметрів оцінки результатів освіти
Діагностика особи учнів
Прогнозування результатів освіти учнів
Співвідношення бажаних результатів з наявними результатами та режимом життєдіяльності школи
Визначення факторів, підготовка та реалізація програми розвитку школи
Порівняння отриманих результатів освіти з поставленими цілями
створення системи управління якістю освітивимагає послідовного вирішення наступнихзавдань:
- визначення та концептуалізацію цілей у галузі якості освіти;
Виявлення вимог ринку праці та потенційних роботодавців;
встановлення базового комплексу процесів як відкритої моделі;
Розробка та адаптація методів управління процесами, що забезпечують
функціонування та розвиток освітньої установи;
Здійснення документального оформлення системи управління якістю;
Здійснення контролю процесів за допомогою проведення внутрішнього аудиту.
Впровадження системи якості в освітньої організаціїполягає у її переході на роботу відповідно до підготовлених, затверджених та введених у дію документів системи якості. На робочих місцях необхідно визначити обов'язки, повноваження та відповідальність кожного співробітника в рамках системи якості, розробити та ввести в дію посадові та робочі інструкції, перевірити виконання персоналом документованих процедур.
Створюючи систему управління якістю в освітній організації, необхідно насамперед визначитися з кінцевою продукцією, яку вона випускає.
Таким чином, якісна продукція освітньої організації не є освітньою послугою, а випускником. Вихідним пунктом формування системи управління якістю має стати побудова «моделі» випускника освітньої установи як сукупності певних її особистісних професійних якостей, на розвиток яких має бути спрямований освітній процес: його зміст, методи навчання, форми організації, способи контролю та оцінки знань школярів. Тим часом, слід зазначити, що основою діяльності освітньої організації є навчальний процес.
В контексті проблеми розвитку якості освітилюдина розглядається сьогодні як суб'єкт ринку праці та трудових відносин, громадянин, суб'єкт сімейних відносин, носій та зберігач національної культури, Зберігач проживання (екосфери), суб'єкт власного розвитку.
Це є найважливішим у житті людини, і формування такої людини має бути закладено у змісті освіти.
Необхідно допомогти учням:
Розвинути свої духовні, інтелектуальні та фізичні задатки;
Реалізувати інтереси та схильності;
Виробити моральні особисті переконання, толерантність до інших національностей, релігій, способу життя;
Засвоїти свою майбутню дорослу роль.
Слід навчити учнів:
Розуміння знання та прийомів діяльності у дорослому житті, в умовах
ринкових відносин та швидко змінюваному світі;
Спілкування іноземними мовами;
самоосвітньої діяльності;
Бережному та дбайливому ставленню до навколишнього світу.
Основні напрямки розвитку якості освіти
1. Що і якою мірою робить визначальний вплив на людину?
2. У яких галузях реалізується людина?
3. Які функції він має виконувати?
Визначальні фактори якості освіти
1. Вихідні (особистісні) показники: схильності та можливості; базові знання (існуючі); психологічна стійкість; внутрішні перешкоди (бар'єри) для вчення.
2. Освітні умови:
Навчально-методичні та наочні матеріали для навчання – навчання – самоосвіти;
Матеріально- технічне оснащення, інформаційно-технологічне забезпечення освіти;
Погляди та підходи до освіти вчителів, учнів, батьків;
Педагогічні кадри, які забезпечують функціонування навчального закладу;
Вплив територіальних органів влади управління ОУ;
Ступінь участі громадських рад та організацій у підтримці освіти;
Батьківська підтримка (допомога) учням.
3. Державний загальний контекст функціонування освітньої системи:
Державна політика у галузі освіти;
Стратегічні пріоритетні цілі та завдання в освіті;
Структура управління у системі загальної освіти;
Ресурси освіти та їх доступність;
Положення вчителя у суспільстві;
Розвиток та доступність ринку освітніх послуг та навчальної літератури.
4. Федеральний державний освітній стандарт, суспільні очікування, вимоги ринку, включеність освіти до міжнародного співтовариства.
5. Економічні умови; соціально-культурні умови; національні та регіональні фактори; системи та структури педагогічної діяльності; стратегія допомоги та підтримки педагогічних кадрів, дітей та батьків.
§ 1.3. Введення у школі ФГЗС основної загальної освіти.
Особливості запровадження ФГОС ТОВ обумовлені специфікою самого стандарту та пов'язані з особливостями трьох компонентів стандарту:
Вимоги до результатів освоєння основних навчальних програм;
Вимоги до структури основної освітньої програми основної загальної освіти;
Вимоги до умов реалізації основної освітньої програми.
Вимоги до результатів.
Вимоги представлені описом предметних, метапредметних та особистісних результатіві конкретизуються в зразкових основних освітніх програмах у вигляді запланованих результатів навчальним предметам, результатів освоєння міждисциплінарних програм (програми розвитку універсальних навчальних дій, програми «Робота з текстом» та ін.). Якщо під метапредметними результатами у початковій школі малися на увазі освоєні універсальні навчальні дії, ключові компетенції та міжпредметні поняття, то в середній ланці додається здатність їх використовувати у навчальній, пізнавальній та соціальній практиці, самостійно планувати, здійснювати навчальну діяльність, будувати індивідуальну освітню траєкторію.
За підсумкового оцінювання враховується сформованість умінь виконання індивідуальних проектів. Підсумкова оцінка формується із двох складових: результатів проміжної атестації та державної (підсумкової) атестації випускників.
Причому результати проміжної атестації (у тому числі накопичена оцінка – портфель досягнень або портфоліо) свідчать про динаміку індивідуальних досягненьучня, а друга складова фіксує не тільки знання, уміння, навички, а й рівень освоєння основної освітньої програми, у тому числі основних способів дій, здатність до вирішення навчально-практичних та навчально – пізнавальних завдань.
Вимоги до структури основної освітньої програми основної загальної освіти.
ФГОС ТОВ, затверджений наказом міністерства освіти та науки РФ від 17 грудня 2010 р. № 1897 висуває такі вимоги до структури основної освітньої програми ТОВ:
Основна освітня програма основної загальної освіти визначає цілі, завдання, заплановані результати, зміст та організацію освітнього процесу на щаблі основної загальної освіти та спрямована на формування загальної культури, духовно-моральне, громадянське, соціальне, особистісне та інтелектуальний розвитокучнів, їх саморозвиток та самовдосконалення, що забезпечують соціальну успішність, розвиток творчих, фізичних здібностей, збереження та зміцнення здоров'я учнів.
Основна освітня програма основної загальної освіти реалізується освітньою установою через урочну та позаурочну діяльність.
Позаурочна діяльність організується за напрямами розвитку особистості (духовно-моральний, фізкультурно-спортивний та оздоровчий, соціальний, загальноінтелектуальний, загальнокультурний) у таких формах, як гуртки, художні студії, спортивні клуби та секції, юнацькі організації, краєзнавча робота, науково-практичні шкільні наукові товариства, олімпіади, пошукові та наукові дослідження, суспільно корисні практики, військово-патріотичні об'єднання тощо.
Основна освітня програма основної загальної освіти містить три розділи: цільовий, змістовний та організаційний.
Цільовий розділ визначає загальне призначення, цілі, завдання та плановані результати реалізації ООП ТОВ, а також способи визначення досягнення цих цілей та результатів.
Програму розвитку універсальних навчальних дій на щаблі основної загальної освіти, що включає формування компетенцій учнів у сфері використання інформаційно-комунікаційних технологій, навчально-дослідницької та проектної діяльності;
Програми окремих навчальних предметів, курсів, зокрема інтегрованих;
Програму виховання та соціалізації учнів на щаблі ТОВ, що включає такі напрямки, як духовно-моральний розвиток та виховання учнів, їх соціалізація та професійна орієнтація, формування екологічної культури, культури здорового та безпечного способу життя; програму корекційної роботи.
Організаційний розділвизначає загальні рамки організації процесу освіти.
Організаційний розділ включає:
Навчальний план основної загальної освіти як один із основних механізмів реалізації основної освітньої програми;
Систему умов реалізації основної освітньої програми відповідно до вимог ФГОС ТОВ.
Розроблена освітньою установою основна освітня програма основної загальної освіти повинна забезпечувати досягнення результатами освоєння ОВП ТОВ, що навчаються, відповідно до вимог, встановлених Стандартом.
Система умов реалізації основної освітньої програми основної загальної освітирозроблена на основі відповідних вимог Стандарту та забезпечує досягнення запланованих результатів освоєння ОВП ТОВ.
Вимоги до умов реалізації ОВПпредставлені п'ятьма компонентами: інформаційно-методичним, матеріально-технічним, фінансово-економічним, кадровим та психолого - педагогічним забезпеченням. Додано лише психолого-педагогічне забезпечення, решта складових аналогічні стандарту початкової освіти.
Кадрові умови приведені у відповідність до нового порядку атестації педагогічних працівників. Безперервність професійного розвитку педагогічних працівників забезпечується освоєнням ними додаткових професійних освітніх програм обсягом щонайменше 108 годин і рідше одного разу п'ять років.
Вимоги до фінансово-економічних умов приведені у відповідність до Федерального закону № 83ФЗ «Про внесення змін до окремих законодавчих актів РФ у зв'язку з удосконаленням правового становищадержавних (муніципальних) установ». У стандарті надано визначення «подушового» нормативу фінансового забезпечення.
Особливості вимог до матеріально-технічних та інформаційним умовампов'язані з посиленням вимог до шкільної інфраструктури, обладнання, інформаційно-освітнього середовища. Якщо їх поділити на два блоки, то в першому конкретно зазначено, що повинен мати освітню установу: інформаційно-бібліотечні центри з медіатекою, навчальні кабінети з АРМ вчителя та учня та приміщення для позаурочної діяльності, технічне оснащення та повні комплекти обладнання для всіх предметних областейта позаурочної діяльності, цифрові освітні ресурси, ІКТ-обладнання, комунікаційні канали. У другому блоці прописано, що мають забезпечувати створені в ОУ умови: можливість реалізації ОВП, досягнення вимог до результатів, здійснення управління, виконання нових СанПіН. При цьому враховуються орієнтири, характерні для основного ступеня - формування ІКТ - компетенцій, підготовка до профільного навчання, профорієнтація.
Науково-методичний супровід запровадження та реалізації ФГЗС основної загальної освіти.
1) Орієнтовні основні освітні програми основної загальної освіти.
2) Інструктивно-методичні листи Департаменту загальної освіти Міносвіти Росії:
Про запровадження ФГЗС загальної освіти (від 19.04.2011 № 03-255).
Про організацію позаурочної діяльності при запровадженні ФГОС загальної освіти (від 12.05.2011 № 03-296)11.
Роз'яснення щодо застосування Порядку атестації педагогічних працівників державних та муніципальних освітніх установ (від 18.08.2010 № 0352/4612 та від 15.08.2011 № 03515/5913).
Про методику оцінки рівня кваліфікації педагогічних працівників (від 29.11.2010 № 03-33914).
Рекомендації щодо оснащення ОУ навчальним та навчально-лабораторним обладнанням, необхідним для реалізації ФГОС ТОВ, організації проектної діяльності, моделювання та технічної творчості учнів (додаток до листа Міносвіти Росії від 24.11.2011 № МД1552/03).
Глава II. Проектування управління якістю освіти в умовах запровадження у школі ФГЗС основної загальної освіти
§ 2.1. Управління запровадженням у школі ФГОС ТОВ.
Фундаментальні зміни в суспільного життявисувають нові вимоги до особи випускника основної школи.
Введення ФГОС є складним та багатоплановим процесом. Найважливішим фактором, що забезпечує його успішність, є системність підготовки до запровадження ФГЗС та комплексність усіх видів супроводу (забезпечення) запровадження ФГЗС.
Найважливішою вимогою до підготовки та забезпечення запровадження ФГЗС є постійний науково-методичний та інформаційний супровід, включаючи консультування всіх учасників даного процесу.
Управління запровадженням ФГОС ТОВ – цілеспрямована, спеціально організована діяльність, яка забезпечує переведення освітньої установи на новий рівень функціонування та розвитку. Основні завдання, які мають бути вирішені при організації запровадження ФГЗС в освітній установі, спрямовані на забезпечення
нормативно-правових, фінансово-економічних, кадрових, матеріально-технічних, організаційних та інших умов досягнення результатів освоєння основної освітньої програми основної загальної освіти.
2013-2014 навч. року. Педагогічний колектив активно включився у процес запровадження ФГОС ТОВ. У рамках цього процесу було проведено велику підготовчу роботу, яка включала такі заходи:
- вивчення нормативно-правової бази щодо запровадження ФГОС ТОВ на заняттях теоретичного семінару;
- ознайомлення батьків із основними положеннями ФГОС ТОВ;
- розробка локальних актів, що регламентують впровадження ФГОС ТОВ у практику школи;
- створення інформаційної картки;
- розробка та експертиза ООП ТОВ, курсів позаурочної діяльності.
Проводяться різні анкетування, діагностики, що дозволяють проаналізувати попит учнів.
Структура навчального плану з ФГОС ТОВ містить обов'язкову частину та частину, що формується учасниками освітнього процесу. Обов'язкова частина складає 70%, а частина, що формується учасниками освітнього процесу, – 30% відповідно до п. 15 ФГОС ТОВ.
Відповідно до СанПіН 2.4.2. 2821 - 10 проводиться не менше 3-х уроків фізичної культури на тиждень, передбачених в обсязі максимально допустимого тижневого навантаження, а також включені для збільшення рухової активності предметів рухово-активного характеру, що навчаються в навчальний план.
Навчальний план на 2013-2014 навчальний рік
для учнів основного ступеня загальної освіти (5 клас)
Предметні області | Навчальні предмети Класи | Кількість годин на тиждень |
|
Обов'язкова частина | |||
Філологія | Російська мова | ||
Література | |||
Іноземна мова (нім.яз) | |||
Математика та інформатика | Математика | ||
Суспільно-наукові предмети | Історія | ||
Суспільствознавство | |||
Географія | |||
Основи духовно-моральної культури народів Росії | |||
Природно-наукові предмети | Біологія | ||
Мистецтво | Музика | ||
Образотворче мистецтво | |||
Технологія | Технологія | ||
Фізична культура та Основи безпеки життєдіяльності | Фізична культура | ||
Разом | |||
Частина, що формується учасниками освітнього процесу | |||
Максимально допустиме тижневе навантаження при 5-денному тижні |
Розподіл годин позаурочної діяльності учнів 5 класу
Напрямки діяльності | Назва гуртків, секцій, програм | Кількість годин |
|
Фізкультурно-спортивне та оздоровче | «Юні туристи» | ||
Духовно-моральне | "Зелена планета" | ||
Загальнокультурне | «Пізнай себе» | ||
Загальноінтелектуальне | «Комп'ютер і ми» | ||
«Цікава лінгвістика» | |||
Соціальне | "Вмілі руки" | ||
"Зелений патруль" (соціальний проект) | |||
Усього |
Модель управління запровадженням ФГОС ТОВ
«Управління освітньою установою в умовах впровадження Федерального державного освітнього стандарту» |
||||
ПІБ директора: Андрєєва Тетяна Василівна ДБОУ ЗОШ с.Кроткове м.р. Похвістнівський Самарської області |
||||
Заходи | План дій щодо реалізації | Відповідальні | Термін реалізації |
|
|
||||
1.1. | Створення у ГБОУ ЗОШ робочої групищодо введення ФГОС ТОВ. | Наказ про створення робочої групи із запровадження ФГОС ТОВ та затвердження Положення про робочу групу. Наказ про розподіл обов'язків щодо розробки проекту модернізованої освітньої системи другого ступеня школи. | Директор школи | Серпень 2013 року |
1.2. | Формування банку нормативно-правових документів федерального, регіонального, муніципального, шкільного рівнів. | Перелік документів, включених до банку. Адреса сторінки шкільного сайту, на якій розміщено документи. | Заступник директора з УВР. Відповідальний за оформлення сайту | Вересень-грудень 2013 |
Внесення змін та доповнень до Статуту школи. | Засідання ради школи, на якому мають бути розглянуті питання внесення змін та доповнень до Статуту школи. Наказ про внесення змін до Статуту. Статут із внесеними доповненнями та змінами, завірений засновником. | Директор школи, голова Ради школи, голова ради ТК | Грудень 2013 р. |
|
Рішення ради школи щодо запровадження в освітній установі ФГОС ТОВ. | Протокол засідання ради школи, засвідчений (узгоджений) засновником. | Директор школи | Серпень 2013 р. |
|
Розробка проекту основної освітньої програми основної загальної освіти освітньої установи, розробленої на основі зразкової основної освітньої програми основної загальної освіти. | Протокол засідання робочої групи щодо затвердження проекту основної освітньої програми основної загальної освіти. Основна освітня програма основної загальної освіти школи. Засідання педагогічної ради щодо затвердження основної освітньої програми основної загальної освіти. Накази: про розробку освітньої програми на 2013-2017 навч. рік; про затвердження освітньої програми на 2013-2017 навч. рік; про затвердження навчального плану | Робоча група | Вересень, грудень 2013 р. |
|
Спланувати у навчальному плані годинник на організацію позаурочної діяльності. | Навчальний план загальноосвітнього закладу. | Заступник директора з УВР | Серпень 2013 р. |
|
Створення Програми розвитку загальноосвітньої установи на 2013–2017 роки. | Протокол засідання ради школи, на якому мають бути розглянуті питання внесення змін до чинної програми розвитку чи створення нової. Програма розвитку ЗОШ. | Дироєктор школи, голова ради школи | Грудень 2013р |
|
Створення обґрунтованого розкладу освітнього процесу відповідно до цілей та завдань основної освітньої програми основної школи. | Наказ про затвердження розкладу. Єдиний розклад організації навчальної та позаурочної діяльності. | Заступник директора з УВР | Серпень 2013 р. |
|
Вибір переліку підручників для реалізації ФГОС ТОВ. Забезпеченість ОУ підручниками відповідно до ФГОС ТОВ. Формування інших навчальних та дидактичних матеріалів, включаючи ЦОР. Формування заявки забезпечення загальноосвітнього закладу підручниками відповідно до федеральним переліком. | Наказ про затвердження списку підручників та навчальних посібників, які у освітньому процесі, перелік УМК. Інформація про забезпеченість підручниками із зазначенням % забезпеченості з кожного предмета навчального плану. Заявка забезпечення загальноосвітнього закладу підручниками відповідно до федеральним переліком. | Бібліотекар, голови ШМО | Травень 2013р. |
|
1.10 | Зміна посадових інструкційпрацівників ОУ, перероблених з урахуванням ФГОС ТОВ та Єдиного кваліфікаційного довідника посад керівників, спеціалістів та службовців. | Наказ про затвердження нових чи перероблених посадових інструкцій. | Директор школи, голова профкому ради ТК | Серпень 2013 р |
1.11 | Створення наказів, які регламентують запровадження стандартів другого покоління у загальноосвітній установі: | Накази: про перехід ОУ на навчання по ФГОС ТОВ; про затвердження проекту та плану-графіка запровадження ФГОС ТОВ на другому ступені школи; проведення внутрішньошкільного контролю з реалізації ФГОС ТОВ; про затвердження річного плану (графіка) роботи школи під час переходу на ФГОС ТОВ. | Директор школи | Серпень 2013р. |
|
||||
Внесення змін до локальних актів, що регламентують встановлення заробітної плати працівників освітньої установи, у тому числі стимулюючих надбавок та доплат, порядку та розмірів преміювання. | Положення про стимулюючі та компенсаційні виплати. | Директор школи, робоча група | ||
Укладання додаткових угод до трудового договору з педагогічними працівниками. | Трудові договори. | Директор школи | ||
Визначення обсягу фінансування за рахунок коштів субвенції навчальних витрат в обсязі, який відповідає вимогам до матеріально-технічного забезпечення запровадження ФГЗС ТОВ. | Аналіз бюджету ОУ щодо фінансування державної субсидії. | Гл.бухгалтер | ||
Визначення обсягу фінансування за рахунок коштів засновника поточного та капітального ремонту, оснащення обладнанням приміщень відповідно до норм СанПіН, правил безпеки та пожежної безпеки, вимог до матеріально-технічного забезпечення введення ФГОС ТОВ. | Аналіз бюджету ОУ щодо фінансування з допомогою коштів засновника. | Гл.бухгалтер | ||
2.5. | Визначення обсягу витрат, необхідних для реалізації ОВП ТОВ та досягнення запланованих результатів, а також механізму їх формування. | Інформація про розрахунки та механізм формування витрат, необхідних для реалізації ОВП ТОВ, засвідчена засновником. | Гл.бухгалтер | |
2.6. | Розрахунок нормативів на фінансування позаурочної діяльності. | Наказ про фінансування позаурочної діяльності. | Директор школи | |
|
||||
Складання плану-графіка з підготовки та запровадження ФГОС ТОВ | Наказ про затвердження плану-графіка. План-графік введення ФГОС ТОВ. | Заступник директора з УВР | Травень-серпень 2013 р. |
|
Реалізація моделей взаємодії з установами загального та додаткової освітидітей, культури, спорту тощо, які забезпечують організацію позаурочної діяльності. | Договір про взаємодію загальноосвітньої установи з закладами культури, охорони здоров'я, спорту та туризму з метою створення розвиваючого та здоров'язберігаючого середовища. | Заступник директора з ВР | Вересень 2013 р. |
|
3.3. | Створення програми позаурочної діяльності за напрямами та видами діяльності, зафіксованими у стандарті, їх узгодженість із загальношкільними формами виховної роботи. | Наказ про затвердження програми позаурочної діяльності. Банк програм. | Заступник директора з ВР | Вересень 2013 р. |
Планування моделі організації процесу освіти. | Опис моделі організації процесу освіти. | |||
|
||||
4.1. | Здійснення підвищення кваліфікації всіх вчителів 5-9 класів (можливе поетапно у міру запровадження ФГОС ТОВ). | Наказ щодо затвердження перспективного плану (програми) підвищення кваліфікації ОУ. План (програма). | Заступник директора з УВР | травень-вересень 2013 р. |
4.2. | Розробка (коригування) плану науково-методичних семінарів (внутрішньошкільного підвищення кваліфікації) з орієнтацією на проблеми запровадження ФГОС ТОВ. | План методичної чи науково- методичної роботи. | Заступник директора з УВР | Протягом 2013-2014 уч.року |
|
||||
5.1. | Організація вивчення громадської думки з питань запровадження нових стандартів та внесення можливих доповнень до змісту основної освітньої програми основної загальної освіти, у тому числі через сайт школи. | Соціологічні опитування. Засідання ради школи. Батьківські збори. Співбесіда з батьками п'ятикласників. Публікації у ЗМІ. | Директор школи, зам.директора з УВР, зам.директора з ВР, кл.керівники 5 класів | Протягом 2013-2014 н.р. |
Оновлення сайту навчального закладу з метою забезпечення широкого, постійного та сталого доступу учасників навчального процесу до інформації, пов'язаної з реалізацією ООП. | Сайт школи. | Вчитель інформатики | ||
|
||||
6.1. | Аналіз оснащеності загальноосвітньої установи відповідно до вимог мінімальної оснащеностінавчального процесу та обладнання навчальних приміщень. | Інформація про оснащеність План заходів щодо усунення виявлених недоліків. | Заступник директора з АХЧ | Протягом 2013-2014 н.р. |
6.2. | Аналіз обґрунтованості використання приміщень для реалізації ОВП ТОВ. | Інформація про відповідність. | Заступник директора з АХЧ | Протягом 2013-2014 н.р. |
Аналіз відповідності матеріально-технічної бази реалізації ООП ТОВ чинним санітарним та протипожежним нормам, нормам охорони праці працівників освітньої установи. | Інформація про відповідність. План заходів щодо усунення виявлених невідповідностей. | Зам.директора з АХЧ, зам.директора з безпеки | Протягом 2013-2014 н.р. |
|
Аналіз санітарно-гігієнічного благополуччя освітнього середовища: умови фізичного виховання; забезпеченість гарячим харчуванням; наявність ліцензованого медичного кабінету; динамічний розклад навчальних занять; Навчальний план, що враховує полідіяльнісний простір. | Інформація про відповідність. План заходів щодо усунення виявлених невідповідностей. | Зам.директолра з ВР | Протягом 2013-2014 н.р. |
|
Аналіз забезпечення обмеження доступу до інформації, несумісної із завданнями духовно-морального розвитку та виховання учнів. | Інформація про відповідність. План заходів щодо усунення виявлених невідповідностей. | Зам.директолра з ВР | Протягом 2013-2014 н.р. |
|
Аналіз укомплектованості бібліотеки ОУ друкованими та електронними освітніми ресурсами з усіх учбових предметів навчального плану ООП ТОВ. | Інформація про укомплектованість бібліотеки із зазначенням частки забезпеченості предметів навчального плану ООП ТОВ. | Зав. бібліотекою | ||
Аналіз забезпечення контрольованого доступу учасників освітнього процесу до інформаційних освітніх ресурсів у мережі Інтернет. | Інформація про систему обмеження доступу до інформації, несумісної із завданнями духовно-морального розвитку та виховання учнів. | Зам.директолра з ВР | Протягом 2013-2014 н.р. |
Контроль за впровадженням ФГОС ТОВ
Функції (завдання) контролю:коригуюча, мотивуюча, запобігання можливим кризам, накопичення інформації для прийняття рішень, виявлення та узагальнення цінного досвіду.
Види та завдання контролю:
1. Попередній:виявити ступінь підготовленості до запровадження ФГОС ТОВ.
2. Поточний: виявити відхилення від запланованих результатів; корекція процесу; підтримка необхідної завершення робіт мотивації виконавців.
3. Підсумковий: результати роботи; підсумкова оцінка роботи виконавців; узагальнення досвіду керування.
Чотири рівні управліннявведенням ФГОС ТОВ:
Директор;
заступник директора школи;
Керівники робочих груп, методичних та інших об'єднань вчителів, класні керівники;
Вчителі, спеціалісти, вихователі, класні керівники, робочі групи, творчі групи.
Послідовність виконання завдань з розробки та реалізація системивведення ФГОС ТОВ:
- Розробка навчального плану.
- Розробка робочих програм.
3. Розробка програм курсів позаурочної діяльності.
4. Експертиза програм курсів позаурочної діяльності.
5. Опитування учнів з питань вибору курсів позаурочної діяльності.
6. Розробка плану-графіка заходів щодо інформування учнів.
7. Проведення системи заходів щодо інформування учнів та батьків.
8. Складання розкладу навчальних занять та занять позаурочної діяльності.
8. Реалізація курсів позаурочної діяльності.
9.Оцінка ефективностісистеми позаурочної діяльності.
Завдання щодо формування мотивації педагогічних кадрів
- Чітко визначити цілівведення ФГОС ТОВ, включити їх у плани методичної роботи вчителів.
- Розробити систему заохочень за високі результати реалізації ФГОС ТОВ.
- Розробити та запровадити систему оцінки (експертизи) якості програм позаурочних курсів.
- Налагодити регулярне інформування педагогічного колективу про результати роботи вчителів щодо реалізації ФГОС ТОВ.
5. Створити ефективну систему контролю за результатами впровадження та реалізації ФГОС ТОВ.
6. Створити всі матеріально-технічні, організаційні, методичні та інші умови для успішного запровадження ФГОС ТОВ.
7. Провести необхідну підготовку управлінських та педагогічних кадрів.
8. Запровадити оцінку (атестацію) праці вчителя з урахуванням роботи з реалізації ФГОС ТОВ.
§ 2.2. Управління якістю освіти за умов запровадження у школі ФГОС основного загальної освіти.
Робота з управлінню якістюосвіти у школі будувалася на аналізі, координації та корекції навчально-виховного процесу.
У складові управління якістю освітив умовах запровадження у школі ФГОС ТОВ входить такі критерії та показники.
Критерії та показники ефективності управління якістю освіти в школі на основі реалізації системно – діяльнісного підходу в освітньому процесі при реалізації ФГЗС.
Критерії | Показники |
БЛОК 1: УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІЮ ОСВІТИ У ШКОЛІ |
|
Стратегічне планування якості освіти | Визначено політику та стратегію в галузі розвитку якості освіти в ОУ; Наявність чітко сформульованої системи цілей, завдань, концепції розвитку ОУ; Розроблено філософію якості освіти в ОУ; Орієнтація на запити всіх заінтересованих сторін; Встановлено вимоги щодо досягнення якості освіти. |
Управління якістю освіти | Визначено вимоги до випускника всіх ступенів навчання та професійної компетентності педагогів; Спроектовано соціально-педагогічні умови підвищення якості освіти; Розроблено систему моніторингових досліджень для загального управління якості освіти; Результати інноваційної діяльності, спрямованої на підвищення якості освіти; Використовується технологічний ланцюжок постійного вдосконалення освітнього процесу. |
Доступність якості освіти | Доступність освіти взагалі (відсів, кількість школярів, які не отримали основної загальної освіти); наявність варіативності освітніх програм для різних груп школярів, повнота задоволеності освітніх запитів; Завершеність і наступність програм, що реалізуються; Наявність доступної, додаткової освіти дітей; Варіативність змісту освіти на запит і вибір учнів. |
Потенціал освітній системи | рівень професійної компетентності педагогічних працівників; Матеріально-технічне забезпечення освітнього процесу, наявність нових інфраструктурних елементів поточний період; Залучення до інноваційну діяльністьпедагогічного колективу; Взаємодія із соціальними партнерами; Позитивна динаміка рівня навченості учнів з проміжного та підсумкового контролю. |
БЛОК 2: УМОВИ ДОСЯГНЕННЯ ЯКОСТІ ОСВІТИ У ШКОЛІ |
|
Якість викладацького складу | Частка вчителів з вищою освітою, серед них працюючих не за профільною освітою; Частка минулих перепідготовку та підвищення кваліфікації минулого року; Узагальнення та поширення досвіду роботи (майстер-клас, відкриті урокита ін) на шкільному, муніципальному, регіональному, всеросійському, міжнародному рівні; Кількість публікацій освітян. |
Якість інформаційного та навчально-методичного забезпечення | Кількість одиниць комп'ютерної технікидля 1 учня; Частка уроків, проведених з використанням ІКТ на основі робочої програмивчителі; Частка учнів, які використовують ІКТ у навчальній діяльності з предметів; Забезпеченість цифровими освітніми ресурсами; Забезпеченість підручниками, відповідність переліку затвердженого державного переліку та року видання. |
Якість технологій навчання | Загальна кількість сучасних педагогічних технологій, що використовуються педагогами на уроках; рівень володіння педагогами сучасними освітніми технологіями; Частка педагогів, які пройшли підготовку у галузі сучасних освітніх технологій; Використання у процесі навчання елементів дистанційного навчання; Адекватне оцінювання навчальних досягненьучнів. |
Методичний супровід інноваційної роботи | Проведення навчальних семінарів, майстер-класів, педагогічних рад, виробничих зборів, що підвищують рівень професійної компетентності педагогів у галузі реалізації системно-діяльнісного підходу в освіті; Частка вчителів, які реалізують системно – діяльнісний підхід у урочній діяльності; Нормативно – методичний супровід реалізації системно – діяльнісного підходу в освітньому процесі школи; Узагальнення та поширення передового педагогічного досвідуреалізації системно - діяльнісного підходу в освітній процес школи. |
БЛОК 3: ЯКІСТЬ ОСВІТНОГО ПРОЦЕСУ ШКОЛИ |
|
Якість освітньої процесу | Якість результатів навчання з основних предметів у початкових, середніх та старших класах, позитивна динаміка якості результатів навчання; рівень сформованості ключових компетенцій учнів; Збільшення кількості учнів беруть участь, переможців у предметних олімпіадах та інших конкурсах шкільного, муніципального, регіонального, всеросійського та міжнародних рівнів. Оцінка відвіданих уроків адміністрацією школи; Повнота та якість виконання планів та програм. |
Якість виховного процесу | Відсутність правопорушень, відсутність учнів, які перебувають обліку у відділі у справах неповнолітніх; Відсутність учнів, які не відвідують заняття без поважної причини; Залучення учнів до суспільної та соціально-проектувальної діяльності; рівень вихованості, соціалізованості учнів; Включеність учнів у самоврядування. |
Здоров'язбереження учнів | Створення здоров'язберігаючого освітнього середовища, частка учнів, що беруть участь у спортивних заходах; Відсутність травматизму учнів під час ОП; Показники фізичного розвитку; Динаміка безпеки та розвитку здоров'я учнів. |
У ході теоретичного осмислення проблеми нами було висунуто гіпотезу, яка вимагає перевірки під час практичної діяльності запровадження ФГОС ТОВ.
Метою дослідно-пошукової роботи стала перевірка висунутої гіпотези:ефективність управління якістю освіти в основній школі підвищиться, якщо діяльність адміністрації школи та педагогів з управління якістю освіти здійснюватиметься на основі спеціально розробленої програми.
Аналіз результатів реалізації структурно-функціональної моделі управління якістю освіти дозволяє зробити висновок про позитивні результати управління якістю освіти за умов запровадження у школі ФГОС ТОВ.
Введення ФГОС ТОВ у нашій школі здійснюється з 2013-2014 навч. року вперше, тому можемо проаналізувати лише результати навчання та якості знань п'ятикласників за 1-е півріччя 2013-2014 навчального року.
Результати навчання та якості знань п'ятикласників за 1-е півріччя порівняно з результатами початкової школи
Найменування дисципліни | 4 клас | 5 клас |
||
Навченість % | Якість % | Навченість % | Якість % |
|
Російська мова | 100% | 100% | ||
Математика | 100% | 100% |
Для підвищення якості освіти необхідно: вивірити концептуальні та цільові установки освітньої діяльності, відкоригувати програму розвитку школи, посилити роботу з обдарованими дітьми, запровадити у навчальний план практикуми націленого розвитку пізнавальних інтересів учнів.
Таким чином, у процесі роботи нами встановлено, що реалізація структурно-функціональної моделі управління якістю освіти сприяє підвищенню рівня ефективності управління, що загалом підтверджує правильність висунутої гіпотези.
Досвід апробації ФГЗС початкової загальної освіти показав, що без цілеспрямованого, системного, комплексного науково-методичного супроводу процесу запровадження ФГЗС неможливо забезпечити вихід системи освіти на новий якісний рівень її розвитку та функціонування, уникнути ризиків формалізації складного та багатопланового процесу запровадження ФГЗС основної загальної освіти та зробити новий стандартефективним інструментом модернізації усієї системи освіти.
Аналіз ризиків та способів їх мінімізації при переході ОУ на ФГЗС
з метою збереження якості освіти у нових умовах.
Ризики | Способи мінімізації |
Негативне відношення громадськості до введення нового освітнього стандарту | |
Зрив реалізації варіативної моделі навчального плану, передбачає включення до його годин позаурочної діяльності | Інформування громадськості про процес та результати переходу початкової школи новий стандарт. Мотивація громадськості до участі у процесі запровадження стандарту |
Неефективне керування процесом введення стандарту. | Організація аналітико-діагностичного забезпечення оцінки змін умов підготовки до введення нового стандарту. |
Недотримання принципів наступності при переході від початкового загальної освіти до основної загальної освіти. | Розробка плану заходів щодо забезпечення наступності формування УУД дітей молодшого шкільного вікута школярів основного ступеня. |
Недостатнє для виконання вимог стандарту фінансування школи. | Упорядкування кошторису освітнього закладу з урахуванням вимог стандарту. Залучення додаткових фінансових коштів за рахунок надання платних додаткових освітніх послуг, добровільних пожертв та цільових внесків фізичних та (або) юридичних осіб. |
Недостатня зовнішня методична та мотиваційна підготовка педагогічних та керівних кадрів до введення стандарту. | Оновлення програми методичного супроводу вчителів. Організація ефективної внутрішньошкільної системи підвищення кваліфікації педагогічних кадрів з орієнтацією на проблеми запровадження стандарту. |
Висновок
на сучасному етапірівень освіти кожної людини та інтелектуально-професійний потенціал суспільства загалом розглядаються як стратегічний ресурс.
І як свідчать міжнародні дослідження, випускники російських шкіл мають глибші знання, ніж їхні зарубіжні однолітки, але гірше вміють ці знання застосовувати. Аналогічна картина складається і ринку праці, коли ряд вакансій зайнятий некомпетентними фахівцями, які засвоїли певний обсяг знань, але практично не можуть належним чином виконати свої професійні функції.
Тим не менш, освіта, як і раніше, розглядається як одна з найважливіших цінностей, про що свідчитьзапровадження у загальноосвітніх установах ФГОС ТОВ.
Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти(Далі – Стандарт) являє собою сукупність вимог, обов'язкових при реалізації основної освітньої програми основної загальної освіти освітніми установами, що мають державну акредитацію.
В основі Стандарту лежить системно-діяльнісний підхід, який забезпечує:
формування готовності до саморозвитку та безперервної освіти;
проектування та конструювання соціального середовища розвитку учнів у системі освіти;
активну навчально-пізнавальну діяльність учнів;
побудова освітнього процесу з урахуванням індивідуальних вікових, психологічних та фізіологічних особливостей учнів.
Стандарт має бути покладено основою діяльності:
працівників освіти, які розробляють основні освітні програми основної загальної освіти;
керівників освітніх установ, їх заступників, які відповідають у межах своєї компетенції за якість реалізації основної освітньої програми основної загальної освіти;
працівників організацій, які здійснюють оцінку якості освіти, у тому числі громадських організацій;
розробників зразкових основних освітніх програм основної загальної освіти;
керівників та спеціалістів державних органіввиконавчої влади та органів місцевого самоврядування, які забезпечують та контролюють фінансування освітніх установ загальної освіти;
керівників та фахівців державних органів виконавчої влади суб'єктів Російської Федерації, які здійснюють управління у сфері освіти, контроль та нагляд за дотриманням законодавства в галузі загальної освіти;
керівників та спеціалістів державних органів виконавчої влади, які забезпечують розробку порядку та контрольно-вимірювальних матеріалів підсумкової атестації випускників основної школи;
керівників та спеціалістів державних органів виконавчої влади суб'єктів Російської Федерації, які здійснюють розробку положень про атестацію педагогічних працівників.
Основна ідея реформування школи – підвищення якості освіти. Але підвищити якість освітнього процесу неможливо без змін до управлінської стратегії.
Теоретичне вивчення проблеми та результати дослідницької роботипідтвердили продуктивність висунутої гіпотези дослідження та дали можливість зробити наступнівисновки:
1. Актуальність проблеми управління якістю освіти обумовлена
потребою суспільства на конкурентоспроможної особистості, адаптивної до умов швидко мінливого середовища, здатної освоювати нові технології з метою самоосвіти.
2.Управління якістю освіти є цілеспрямованою
діяльність адміністрації школи щодо створення умов, що забезпечують ефективне функціонування, удосконалення та розвиток освітнього процесу.
3.Нами була розробленамодель управління якістю освіти в умовах запровадження у школі ФГОС ТОВ.Розроблена модель розглядається як структурно-функціональна, побудована на основі закономірно та функціонально пов'язаних елементів, що забезпечують створення комплексу умов, спрямованих на підвищення якості освіти.
4.В процесі дослідження було встановлено, що реалізація структурно-
функціональної моделі управління якістю освіти в школі, сприяєпідвищення ефективностіуправління якістю освіти.
Водночас підсумки нашої дослідницької роботи дають змогу констатувати, що можливості вдосконалення управління якістю освіти не вичерпані. Існує низка питань, які потребують більш глибокого та серйозного вивчення. Такими є управлінські аспекти, визначальні прогнозно-стратегічні рішення управління якістю освіти.
Використовувана література.
- Інноваційний розвиток системи освіти в Російській Федерації:Матеріали Всеросійської науково-практичної конференції, 11 лютого 2011 року. - М., Видавничий дім Паганель, 2011.
- Концепції довгострокового соціально-економічного розвитку до 2020 року, розділ III «Освіта» (схвалена Урядом РФ 1 жовтня 2008, протокол № 36).
- Пріоритетний національний проект «Освіта» на 2009 – 2012 роки.
- Федеральний державний освітній стандарт загальної освіти Москва, 2010
- Безуглов Ю.І. Управління якістю освіти. Збірник наукових статей /ОІПКРО/. Оренбург, 1999.
- Беспалько В.П. Моніторинг якості навчання – засіб управління освітою. - М., 1996.
- Болотов В.А. Основні підходи до створення загальноросійської системи оцінки якості освіти Російської Федерації. Запитання освіти. 2004. № 3.
- Внутрішньошкільне управління: Питання теорії та практики. - За редакцією Т.І.Шамової. -М., «Педагогіка», 1991.
- Голубєва Л.М. Управління якістю освіти на діагностичній основі.
- Громова Т. Критерії та оцінки якості освіти.//Науково-методичний журнал "Директор школи".ІФ "Вересень", № 5,2006.
- Дьякова, Т.М. Проблеми переходу нові федеральні державні освітні стандарти [Текст] / Т.М. Дьякова// Методист. - 2011. - №6. - С.51-54.
- Крайнова Е.Б. Критерії якості освіти: основні характеристики та способи вимірювання. - М., 2005.
- Полонський В.М. Словник термінів та понять за законодавством РФ про освіту. М., 1995.
- Поташник М.М. Якість освіти: проблеми та технології управління.
М: Педагогічне суспільство Росії, 2002.
- Розова Н.К. Управління якістю. - "Пітер", 2003.
- Словник понять та термінів за законодавством РФ про освіту. М., 1995.
- Третьяков П.І. Шамова Т.І. Управління якістю освіти - основний напрямок у розвитку системи: сутність, підходи, проблеми.// Завуч, №7, 2002.
- Управління якістю освіти. За редакцією М. М. Поташника. М: Видавництво: Педагогічне суспільство Росії, 2006.
- Хуторський А.В. Особистісно орієнтований напрямок модернізації
освіти в російській школі. Збірник наукових праць. М., 2002.
- Шишов С.Є. Кальні В.А. Моніторинг якості освіти у школі. М., 1999.
Третьяков П.І. Шамова Т.І.Управління якістю освіти-основний напрямок у розвитку системи: сутність, підходи, проблеми.// Завуч, №7, 2002. - С. 69.
Міністерство освіти РФ
Ставропольський державний університет
РЕФЕРАТ
з педагогіки
на тему: "Планування освітнього процесу"
Виконала: Чапліна Галина
Ставрополь, 2003
Вступ. 3
1. Поняття та значення цілей. 4
2. Різноманітність освітніх цілей. 6
3. Місія школи та її втілення у конкретних освітніх цілях. 9
Висновок. 12
Література 13
Вступ
У науковому управлінні планування визнається найважливішою функцією. Багато досліджень вказують на сильний позитивний зв'язок між плануванням та успіхом організації.
Плани є основним засобом управління діяльністю колективу школи. Яких результатів хоче досягти школа наприкінці навчального року та на проміжних етапах, хто, що і коли для цього має зробити? Відповіді ці питання даються під час планування. Відмінності у конкретних освітніх цілях та способи їх досягнення між школами виявляються, насамперед, у навчальних планах.
Розглянемо питання вибору освітніх цілей відповідно до стратегічних цілей (місії) школи.
1. Поняття та значення цілей
Ціль – це образ того результату, який прагне отримати суб'єкт, виконуючи ті чи інші дії. Але не всякий такий образ має на меті. Мета - не просто образ бажаного результату (у цьому вона збігається і з прекрасними мріями, прожектами і т.п.), а образ результату, по-перше, з фіксованим часом його отримання; по-друге, відповідного потребам та можливостям організації; по-третє, мотивуючого суб'єкта діяти у його досягнення (декларуючи мета, суб'єкт може прагнути отримати зовсім інший результат, у разі декларована мета – псевдоцель), по-четверте, – операційно визначеного (контрольованого).
Образи бажаного майбутнього й, насамперед, мети, як найбільш конкретні, ясні і певні їх, виконують у діяльності людей безліч важливих функцій, як і змушує ставитися до цілей та його постановці з особливою увагою.
Фіксуючи в ясній та відчутній формі образ бажаного результату, мети освітнього процесу орієнтують діяльність педагогів на вибір коштів та створення умов, необхідних та достатніх для їх досягнення.
Обґрунтований вибір пріоритетних цілей дозволяє сконцентрувати зусилля «на напрямках головного удару», не розпорошуватися, раціонально та економно витрачати час, сили, інші ресурси.
Чітко сформульовані мети виступають у ролі зразка, стандарту, з яким можна співвідносити проміжні результати роботи, вносячи у ній оперативні і навіть випереджаючі корективи. Не менш важливим є те, що аналіз досягнення поставлених цілей може сприяти поглибленому самоаналізу, виявленню проблем професійної та навчальної діяльності, проблем компетентності.
У спільній роботі наявність загальних, усіма прийнятих, узгоджених цілей є необхідною умовою організованості, згуртованості, інтегрованості спільної діяльності, множення індивідуальних потенціалів її окремих учасників, тобто мета постає як потужний координатор та інтегратор. Відсутність чітко визначених бажаних результатів призводить до безлічі дефектів, непродуктивних витрат, до низької якості роботи та незадоволеності її учасників.
Розуміючи це, багато відомих педагогів минулого, наприклад, М.К.Крупська та А.С.Макаренко, багаторазово виступали у пресі, критикуючи недостатньо серйозне та уважне ставлення до постановки цілей навчання та виховання. У другій половині ХХ століття у різних країнах та на різних методологічних засадах було розгорнуто дослідження, спрямовані на обґрунтування, типологізацію, класифікацію, конкретизацію освітніх цілей. Ці дослідження, безумовно, дали чимало цікавих та просуючих розвиток освіти результатів, проте проблема цілей освітнього процесу у науці й досі не має задовільного рішення.
Для сучасної російської школи актуальність чіткої постановки цілей посилюється ще й тому, що, отримавши на початку 90-х років нашого століття широкі автономні права, освітні установи постали перед проблемою ціннісного та цільового самовизначення, вибору таких освітніх устремлінь та цілей, які, відбиваючи сучасні досягненняпсихолого-педагогічних наук, найбільшою мірою відповідали б реальним та перспективним соціальним потребам, очікуванням та можливостям школярів, потенціалу педагогічного колективу.
2. Різноманітність освітніх цілей
У плануванні, зокрема – плануванні цілей, дуже важливо знайти розумний баланс між принциповими питаннями («що має бути отримано в результаті?») та технічними питаннями («як сформулювати цілі?»). Велике різноманіття «образів людини» в людинознавчих і, у тому числі, психолого-педагогічних дисциплінах породжує і велику різноманітність уявлень про те, що вважати головними цілями (бажаними результатами) освіти.
Аналіз практики багатьох шкіл показує, що основні цілі та завдання освіти формулюються в рамках наступних напрямків – загальних функційнавчально-виховного процесу:
· Когнітивної, пізнавальної функції, виходом якої є: система знань, система спеціальних, предметних умінь та навичок, умінь здійснювати навчально-пізнавальну діяльність, включаючи і самоосвіту. Виняткова орієнтація освіти лише на такі результати, на так звані ЗУН (знання, вміння, навички) навряд чи може бути визнана розумною і останніми роками піддається різкій критиці з гуманістичних позицій;
· ціннісної, виховної функції, «виходом» якої є: становлення основ світогляду школярів, їх поглядів, переконань, ціннісних орієнтацій, Я-концепції та самосвідомості загалом; становлення мотиваційної сфери, спрямованості особистості школяра, його бажань, прагнень, потреб, інтересів; збагачення особистісного досвіду, досвіду діяльності, поведінки, спілкування, відносин, переживань, досвіду здійснення вибору, вчинків тощо;
· функції психічного розвитку, «виходами» якої мають стати реальні новоутворення в інтелектуальній сфері учнів (їх до уваги, сприйняття, мислення, уяви, мови), в їх емоційній та вольовій сферах;
· Функції розвитку творчості, креативності учнів;
· Оздоровчої функції, націленої на профілактику та по можливості корекцію несприятливого соматичного та психічного розвитку дітей, забезпечення готовності до ведення здорового способу життя.
Пошук найважливіших освітніх цілей супроводжується пошуком дедалі конкретніших і піддаються виміру їх формулювань. Однією з найвідоміших у всьому світі спроб упорядкування та конкретизації комплексу можливих освітніх цілей є так звана таксономія освітніх цілей, запропонована американським дослідником Б.С. Блумом в середині 50-х років і отримала подальший розвиток.
Таксономія Блума задає спосіб постановки цілей у когнітивній (пізнавальній) та емоційній сферах учня. Але це таксономія спрямовано традиційний тип освітнього процесу. Інноваційні підходи до побудови цього процесу, зокрема, навчання, що розвивають, вимагають інших способів цілепокладання, які, проте, сьогодні слабо розроблені.
При постановці освітніх цілей важливо усвідомлювати, що різні педагогічні системита технології мають свої обмеження та можуть забезпечувати досягнення лише певних результатів. Так, наприклад, творець класно-урочної системи Ян Амос Коменський, можливо, дуже здивувався б спробам наших сучасників радикально вирішити в рамках цієї системи проблеми індивідуалізації навчання, тоді як автор був принциповим супротивником диференційованого навчання та вважав, що треба вчити всіх усьому (що, зауважимо, за умов відсутності загального навчання було дуже прогресивно і демократично).
Особливо важливо розуміти співвідношення між цілями освітнього процесу та його загальною спрямованістю, властивостями, типом освіти. Якщо реально здійснюваний тип освіти, відповідні йому зміст, технологія та організація навчання, позиція вчителя та учнів орієнтуються насамперед на засвоєння школярами певного комплексу знань та умінь (що ми й спостерігаємо сьогодні в більшості освітніх установ), то дуже шляхетні та гуманні цілі виховання та психічного розвитку школярів, швидше за все, залишаться лише деклараціями. Якщо, наприклад, ставиться мета навчити дитину вчитися, але реально не створюються умови, щоб вона була суб'єктом своєї освітньої діяльності, то мети не буде досягнуто.
Тому при цілісному плануванні освітнього процесу в школі необхідне обґрунтування, доказ реалізованості висунутих цілей за допомогою навчального плану та програм навчання та виховання, що «прописують» і найважливіші цільові орієнтири, і реальні шляхи, методи, засоби, форми досягнення бажаних результатів, за допомогою відповідної підготовки учительських кадрів тощо.
3. Місія школи та її втілення у конкретних освітніх цілях
До постановки, конкретних освітніх цілей, які в ідеалі повинні визначатися для кожного школяра та за його обов'язкової активної участі, веде досить довгий і звивистий шлях. Зробити його більш прямим, менш болючим, а головне – що веде до бажаних кінцевих результатів – турбота суб'єктів внутрішньошкільного управління.
Визначення цілей функціонування освітньої підсистеми школи потребує певних зовнішніх, соціальних передумов. Йдеться про вивчення та облік, по-перше, соціального замовлення найближчого оточення школи та, по-друге, державних освітніх стандартів, які задають загальнообов'язкові мінімальні вимогидо результатів шкільної освіти та базисних навчальних планів, що визначають планування реальних освітніх процесів у школі.
Співвіднесення цих зовнішніх вимог з уявленнями про реальні та потенційні можливості шкільного співтовариства дає підстави для ухвалення рішення про місію освітньої установи. Місія визначає не конкретні цілі освітнього процесу, а загальне призначення школи і в цій якості передбачає відповідь на запитання:
· на чиї та які саме освітні потреби школа орієнтує свою діяльність (вибір місії – це і не сліпе дотримання соціального замовлення та не свавілля самої школи: зовнішні та внутрішні потреби та можливості мають бути збалансовані);
· На який контингент учнів вона розрахована (зрозуміло, що відповідь на це питання у масової школи і, наприклад, гімназії буде різною);
· Який рівень освітніх послуг береться гарантувати школа;
· які функції освіти будуть пріоритетними для цієї школи;
· що школа може запропонувати дітям, крім власне освітніх послуг;
· Що школа готова зробити для своїх співробітників;
· Що школа збирається зробити для муніципальної освітньої системи ширшого соціального середовища (важливо відзначити, що вибір місії школи в обов'язковому порядку має бути узгоджений із суб'єктами муніципальної системи освіти, які виражають інтереси всього населення даної території)?
Уявлення педагогічного колективу про необхідний рівень якості результатів освіти випускників цієї школи, які суті справи, є як би внутрішньошкільним освітнім стандартом, рекомендується фіксувати як моделі (образу) випускника. Ця модель вже ближча до цілей освітнього процесу, ніж місія школи, але також не є конкретною метою, бо остання має ставитися з урахуванням індивідуальних особливостей, потреб та можливостей школяра.
Моделі випускника можуть розроблятися на двох рівнях: програми-мінімум, в якій відображаються загальнообов'язкові вимоги до рівня освіченості учнів цієї школи, та програми-максимум, яка не має нормативного характеру, але націлює вчителів та учнів на досягнення максимально можливих результатів з урахуванням знань про максимальні освітні можливості учнів певного віку.
Наявність моделі випускника школи дозволяє моделювати вимоги до результатів навчання та виховання за ступенями та роками навчання, що, поряд з добре обґрунтованими загальними устремліннями школи та прийнятими у школі загальними вимогами до програм навчальних курсів, створює передумови для постановки конкретних освітніх цілей.
При постановці (і оцінці) освітніх цілей корисно враховувати такі вимоги:
1. Головними підставами постановки цілей повинні бути аналіз наявних потреб і проблем, з одного боку, та аналіз особистих можливостей, коштів, ресурсів – з іншого.
2. Цілі мають бути актуальними, тобто такими, що відповідають найбільш значущим проблемам.
3. Цілі мають бути напруженими, але реальними, тобто перебувати у зоні найближчого розвитку школярів.
4. Цілі мають бути сформульовані настільки конкретно (включаючи визначення рівня бажаного результату та термінів його досягнення), щоб можна було чітко визначити, чи досягнуто вони.
5. Цілі повинні мати мотивуючий, стимулюючий, спонукаючий характер.
6. Цілі повинні відповідати базовим цінностям школи, її місії.
7. Цілі спільної діяльності повинні бути відомі всім її учасникам, зрозумілі та усвідомлено прийняті ними, що потребує спеціальної роботи з колективного вироблення та погодження цілей.
8. Конкретні приватні цілі повинні підкорятися більшим і довгостроковим орієнтирам та устремлінням.
Ці вимоги мають загальний характері і не торкаються конкретного змісту цілей освітнього процесу. Тим часом визначення цього змісту є найважливішим завданням для забезпечення реалістичності освітніх цілей.
Висновок
Ми розглянули основні проблеми планування освіти у школі, поняття та значення цілей, їх різноманіття.
Основні цілі та завдання освіти формулюються у рамках загальних функцій навчально-виховного процесу.
При постановці освітніх цілей важливо усвідомлювати, що різні педагогічні системи та технології мають свої обмеження та можуть забезпечувати досягнення лише певних результатів. Тому вибір цілей конкретною освітньою установою має проводитись відповідно до її реальних можливостей.
Уявлення педагогічного колективу про необхідний рівень якості результатів освіти випускників цієї школи, поруч із добре обгрунтованими загальними устремліннями школи та прийнятими у шкільництві загальними вимогами до програм навчальних курсів, створюють передумови постановки конкретних освітніх цілей, вимоги до яких було викладено у цьому рефераті.
Література
1. Гвішіані Д.М. Організація та управління. - М., 1972.
2. Лазарєв В.С. Системний розвиток школи. - М., 2002.
3. Лазарєв В.С., Поташник М.М. Як розробити програму розвитку школи? - М., 1993.
4. Ніканоров С.П. Системний аналізта системний підхід. - М., 1971.
5. Прогностична концепція цілей та змісту освіти / За ред. І Я. Лернера, І.К. Журавльова. - М., 1994.
6. Управління розвитком школи/За ред. М.М. Поташника, В.С. Лазарєва. - М., 1995.
7. Управління школою: теоретичні основи та методи / За ред. В.С. Лазарєва. - М., 1997.
Міністерство освіти РФ Ставропольський державний університет РЕФЕРАТ з педагогіки на тему: «Планування освітнього процесу»