Каташев г дослідження мотивації професійного навчання. Навчальний посібник: мотивація студентів ССНУ
n1.docx
II.Експериментальне дослідженнямотивації студентів педагогічних спеціальностейОб'єкт дослідження - студенти 1 курсу факультету педагогіки та психології МарДУ (м. Йошкар – Ола).
Ціль–
дослідити характер мотивів, які спонукають студентів до навчання.
Завдання дослідження:
1) Вивчити структуру мотиваційної сфери студентів;
2) Визначити переважаючий тип професійної мотивації (внутрішня, зовнішня мотивація) групи;
3) Визначити рівень мотивації професійного навчання.
2.1.Аналіз методики визначення мотивації вчення (Каташев В.Г.)
Методика виміру мотивації професійного навчання студентів може бути представлена у такому вигляді: на основі описаних у тексті рівнів мотивації студентам пропонується комплекс питань та серія можливих відповідей. Кожна відповідь оцінюється студентами балом від 01 до 05.
01 - впевнено "ні"
02 - більше "ні", ніж "так"
03 - не впевнений, не знаю
04 - більше "так", ніж "ні"
05 - впевнено "так"
Шкалювання проводиться студентами у спеціальній картці (див. дод. 1).
Оскільки мотивація особистості складається з вольової та емоційної сфер, то питання як би розділені на дві частини. Половина питань (24) передбачає виявити рівень свідомого ставлення до проблем вчення, а друга половина питань (20) спрямовано виявлення емоційно-фізіологічного сприйняття різних видів діяльності у мінливих ситуаціях.
(Анкету мотивів див. дод. 2)
Студенти під час заповнення мотиваційної шкали дають оцінку кожному питанню та заповнюють кожну клітинку. Потім викладач підсумовує бали по горизонталі у крайньому правому вертикальному ряду. Вертикальна нумерація шкал першого ряду позначає як номери питань, а й рівень мотивації.
Кожна шкала, що відповідає тому чи іншому рівню мотивації, може набрати від 11 до 55 балів без урахування цифри 0. Кількість балів кожної шкали характеризує ставлення студента до різним видам навчальної діяльностіта кожну шкалу можна аналізувати окремо.
Шкала ж, яка відрізняється від інших великою кількістю балів, позначатиме рівень мотивації навчання у виші. Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для групи, можна отримати загальний, груповий рівень мотивації.
Таблиця 1 – визначення рівня мотивації навчання студентів у ВНЗ.
Код студента | Низький рівень мотивації (у балах) | Середній рівень мотивації (у балах) | Нормальний рівень мотивації (у балах) | Високий рівень мотивації (у балах) | Переважний рівень мотивації |
01-ПС 11 | 35 | 40 | 40 | 43 | Високий рівень |
02-ПС 11 | 33 | 41 | 39 | 30 | Середній рівень |
03-ПС 11 | 38 | 42 | 37 | 43 | Високий рівень |
04-ПС 11 | 32 | 43 | 48 | 53 | Високий рівень |
05-ПС 11 | 30 | 34 | 38 | 35 | Нормальний рівень |
06- ПС 11 | 30 | 31 | 40 | 25 | Нормальний рівень |
07- ПС 11 | 35 | 38 | 37 | 39 | Високий рівень |
08- ПС 11 | 33 | 38 | 43 | 43 | Високий рівень |
01-СД 12 | 36 | 39 | 46 | 45 | Нормальний рівень |
02-СД 12 | 28 | 37 | 36 | 40 | Високий рівень |
03-СД 12 | 36 | 36 | 37 | 33 | Нормальний рівень |
04-СД 12 | 30 | 40 | 44 | 42 | Нормальний рівень |
05-СД 12 | 35 | 43 | 45 | 39 | Нормальний рівень |
06-СД 12 | 26 | 34 | 38 | 45 | Високий рівень |
07-СД 12 | 32 | 30 | 35 | 34 | Нормальний рівень |
08-СД 12 | 34 | 44 | 41 | 40 | Середній рівень |
09-СД 12 | 38 | 50 | 51 | 45 | Нормальний рівень |
01-ДП 13 | 29 | 33 | 43 | 51 | Високий рівень |
02-ДП 13 | 38 | 46 | 47 | 41 | Нормальний рівень |
03-ДП 13 | 34 | 39 | 42 | 46 | Високий рівень |
04-ДП 13 | 40 | 35 | 29 | 33 | Низький рівень |
05-ДП 13 | 40 | 48 | 50 | 46 | Нормальний рівень |
06-ДП 13 | 32 | 38 | 35 | 36 | Середній рівень |
07-ДП 13 | 35 | 37 | 41 | 41 | Високий рівень |
08-ДП 13 | 44 | 48 | 45 | 38 | Середній рівень |
09-ДП 13 | 25 | 34 | 39 | 48 | Високий рівень |
10-ДП 13 | 41 | 41 | 47 | 48 | Високий рівень |
11-ДП 13 | 35 | 42 | 44 | 49 | Високий рівень |
12-ДП 13 | 39 | 39 | 37 | 34 | Середній рівень |
13-ДП 13 | 33 | 39 | 42 | 40 | Нормальний рівень |
14-ДП 13 | 34 | 38 | 42 | 46 | Високий рівень |
15-ДП 13 | 40 | 42 | 38 | 34 | Середній рівень |
16-ДП 13 | 42 | 41 | 45 | 46 | Високий рівень |
17-ДП 13 | 37 | 43 | 47 | 53 | Високий рівень |
01-СП 14 | 31 | 44 | 41 | 49 | Високий рівень |
02-СП 14 | 34 | 29 | 30 | 32 | Низький рівень |
03-СП 14 | 32 | 37 | 44 | 40 | Нормальний рівень |
04-СП 14 | 33 | 42 | 40 | 43 | Високий рівень |
05-СП 14 | 37 | 42 | 52 | 50 | Нормальний рівень |
06-СП 14 | 41 | 46 | 46 | 50 | Високий рівень |
07-СП 14 | 26 | 39 | 47 | 51 | Високий рівень |
08-СП 14 | 37 | 45 | 45 | 44 | Нормальний рівень |
09-СП 14 | 30 | 35 | 45 | 44 | Нормальний рівень |
10-СП 14 | 27 | 42 | 53 | 51 | Нормальний рівень |
11-СП 14 | 39 | 44 | 42 | 44 | Високий рівень |
12-СП 14 | 23 | 31 | 37 | 44 | Високий рівень |
13-СП 14 | 36 | 41 | 44 | 43 | Нормальний рівень |
Діагностування студентів факультету педагогіки та психології МарДУ дало такі результати:
Загальна кількість студентів, які брали участь у обстеженні, – 47 осіб.
Високий рівень мотивації – 22 особи. = 47%;
Нормальний рівень мотивації – 17 чол. = 36%;
Середній рівень мотивації – 6 чол. = 13%;
Низький рівень мотивації – 2 особи. = 4%.
Педагогічна інтерпретація результатів обстеження підтверджує соціальну стійкість студентів третього та другого рівня мотивації вчення, їхню професійну цілеспрямованість, бажання освоїти пов'язану додаткову професію.
Студенти першого рівня мотивації навчання до процесу навчання ставляться індиферентно. У кращому разі виявляють пізнавальну активність лише на рівні попередження претензій із боку навчальної частини. У гіршому - пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власного прояву знань.
Саме ця частина студентів більшою мірою стурбована проведенням свого дозвілля, яке домінує у розподілі часу.
2.2. Аналіз методики вивчення мотивації навчання студентів у ВНЗ
Ціль:вивчення структури мотиваційної сфери студентів.
Методика складається з 36 пунктів – думок (див. дод. 4).
Судження оцінювалися за п'яти бальною системою:
5балів – дуже значущі,
3-4бал - значні,
1-2 бали - не значущі.
До кожного студента проводиться якісний аналіз провідних мотивів навчальної діяльності. По всій вибірці (групі) визначається кількість балів, що становлять ту чи іншу мотиваційну структуру.
Таблиця 2 - Мотиваційна сфера студентів.
(Розшифрування кодів дано в додатку 3)
Код студента | Релевантна професійна мотивація | Іррелевантна професійна мотивація |
01-ПС 11 | 63 б. - 84% | 68 б. - 65% |
02-ПС 11 | 49 б. - 65% | 55 б. - 52% |
03-ПС 11 | 61 б. - 81% | 74 б. - 70% |
04-ПС 11 | 66 б. - 88% | 78 б. - 74% |
05-ПС 11 | 64 б. - 85% | 64 б. - 61% |
06-ПС 11 | 47 б. - 63% | 44 б. - 42% |
07-ПС 11 | 56 б. - 75% | 75 б. - 71% |
08-ПС 11 | 59 б. - 79% | 49 б. - 47% |
01-СД 12 | 61 б. - 81% | 69 б. - 66% |
02-СД 12 | 57 б. - 76% | 50 б. - 48% |
03-СД 12 | 46 б. - 61% | 50 б. - 48% |
04-СД 12 | 61 б. - 81% | 65 б. - 62% |
05-СД 12 | 63 б. - 84% | 67 б. - 64% |
06-СД 12 | 59 б. - 79% | 58 б. - 55% |
07-СД 12 | 47 б. - 63% | 38 б. - 36% |
08-СД 12 | 64 б. - 85% | 72 б. - 69% |
09-СД 12 | 54 б. - 72% | 81 б. - 77% |
01-ДП 13 | 68 б. - 91% | 83 б. - 79% |
02-ДП 13 | 53 б. - 71% | 64 б. - 61% |
03-ДП 13 | 67 б. - 89% | 80 б. - 76% |
04-ДП 13 | 46 б. - 61% | 69 б. - 66% |
05-ДП 13 | 67 б. - 89% | 67 б. - 64% |
06-ДП 13 | 58 б. - 77% | 70 б. - 67% |
07-ДП 13 | 60 б. - 80% | 69 б. - 66% |
08-ДП 13 | 53 б. - 71% | 80 б. - 76% |
09-ДП 13 | 67 б. - 89% | 78 б. - 74% |
10-ДП 13 | 60 б. - 80% | 70 б. - 67% |
11-ДП 13 | 69 б. - 82% | 82 б. - 48% |
12-ДП 13 | 46 б. - 61% | 49 б. - 47% |
13-ДП 13 | 64 б. - 85% | 79 б. - 75% |
14-ДП 13 | 62 б. - 83% | 75 б. - 71% |
15-ДП 13 | 59 б. - 79% | 58 б. - 55% |
16-ДП 13 | 65 б. - 87% | 68 б. - 65% |
17-ДП 13 | 71 б. - 95% | 75 б. - 71% |
01-СП 14 | 63 б. - 84% | 74 б. - 70% |
02-СП 14 | 38 б. - 51% | 72 б. - 69% |
03-СП 14 | 60 б. - 80% | 61 б. - 58% |
04-СП 14 | 70 б. - 93% | 67 б. - 64% |
05-СП 14 | 64 б. - 85% | 70 б. - 67% |
06-СП 14 | 65 б. - 87% | 86 б. - 82% |
07-СП 14 | 65 б. - 87% | 64 б. - 61% |
08-СП 14 | 64 б. - 85% | 88 б. - 84% |
09-СП 14 | 60 б. - 80% | 49 б. - 47% |
10-СП 14 | 61 б. - 81% | 59 б. - 56% |
11-СП 14 | 59 б. - 79% | 66 б. - 63% |
12-СП 14 | 47 б. - 63% | 59 б. - 56% |
13-СП 14 | 56 б. - 75% | 64 б. - 61% |
На основі цієї таблиці можна вивести такі дані, що:
Релевантна професійна мотивація з внутрішньою мотивацією надходження до педагогічний вуз, Широкими пізнавальними мотивами - 42 чол. = 89%;
Іррелевантна професійна мотивація із зовнішньою мотивацією вступу до вузу, вузькими пізнавальними мотивами – 5 чол. = 11%.
2.3. Порівняльний аналіз одержаних результатів
За результатами дослідження мотиваційної сфери студентів (див. табл. 2) можна зробити висновок, що більшість студентів (42 чол.) мають релевантну професійну мотивацію з внутрішньою мотивацією вступу до ВУЗу, широкими пізнавальними мотивами і лише 5 чол. мають іррелевантну професійну мотивацію із зовнішньою мотивацією вступу до ВНЗ, вузькими пізнавальними мотивами.
Виходячи з вищесказаного, можна відзначити, що студенти вступають до ВНЗ із серйозними намірами здобути освіту, розвинути творчі задуми, відчувають потребу в постійному інтелектуальному та духовному зростанні.
Щодо іррелевантної мотивації можна сказати, що мотивація у студентів безпосередньо до знань не лежить. Молоді люди йдуть вчитися, щоб отримати відстрочку від служби в армії. Але, в основному студенти вступають до ВУЗу з метою отримання диплому, відчуваючи престижність вищої освітидля отримання надалі високооплачуваної роботи.
Рис.1. Відсоткове співвідношення професійної мотивації студентів до навчання.
За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів» (Каташев В.Г.)) можна сказати про те, що для більшості студентів (22 чол., 47%) характерний високий рівень мотивації навчання у ВНЗ. Студенти з нормальним рівнем мотивації вчення становлять 36% (17 чол.) загальної кількостіопитуваних, із середнім рівнем мотивації – 13 % (6 чол.) та з низьким рівнем – 4 % студентів (2 чол.).
Рис.2. Розподіл студентів за рівнями мотивації навчання
Склавши порівняльний аналіз методик визначення мотивації навчання студентів, можна зробити узагальнюючий висновок – студенти 1 курсу факультету педагогіки та психології мають високий рівень мотивації навчання у ВНЗ. Це проявляється у наступних характеристиках: спрямованість на навчально-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти та самопізнання. Вони, як правило, старанно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба у збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших та бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів та переконань, свого способу життя, прагнучи якнайменше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність до відчуття стан інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої. Прагненням до досягнення відчутних та конкретних результатів у будь-якому виді навчальної діяльності. Здатність до співпереживання, до активного морального ставлення до людей, до себе і до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки у суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він додасть свої здібності для реалізації себе у праці та в самому житті.
Висновок
Психологічне вивчення мотивації та її формування - це дві сторони одного й того процесу виховання мотиваційної сфери цілісності особистості студента. Вивчення навчальної мотиваціїнеобхідно для виявлення реального рівня та можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного студента. У зв'язку з цим результати проведеного дослідження процесу професійної мотивації показали нові процеси взаємозв'язку суспільного устрою суспільства та формування у студентів нових цілей та потреб.
У нашій роботі ми хочемо привернути увагу до того, що на практиці можливості вивчення професійної мотивації необхідно проводити на різних етапах розвитку особистості студента, оскільки результат буде різним залежно від пізнавальних та широких соціальних мотивів, а також від рівнів; з ієрархічності навчальної мотиваційної сфери, тобто. підпорядкуванню безпосереднім спонукань довільним, усвідомленим їх формам; за гармонійністю та узгодженістю окремих мотивів між собою; по стабільності та стійкості позитивно забарвлених мотивів; наявність мотивів орієнтованих на тривалу тимчасову перспективу; за дієвістю мотивів та їхнього впливу на поведінку тощо. Все це дає змогу оцінити зрілість професійної мотиваційної сфери.
Шляхи становлення та особливості мотивації для кожного студента індивідуальні та неповторні. Завдання у тому, щоб, спираючись загальний підхід, виявити, якими складними, іноді суперечливими шляхами відбувається становлення професійної мотивації студента.
На основі результатів аналізу, можна констатувати, що стан професійної мотивації залежить від того, чи студент студент оцінює у порівнянні з його власними, реальними можливостями та рівнем домагань, а також вплив на професійну мотивацію думка однолітків з тим чи іншим рівнем здібностей.
Поєднання виділених вище параметрів мотивів (типи, рівні) доцільно вивчати та діагностувати у різноманітних ситуаціях реального вибору. Ситуація вибору має ту перевагу, що вони є не тільки усвідомленими, а й реальними мотивами. Важливо, щоб студент розумів, що його вибір може призвести до реальних наслідків для його життя, а не залишиться лише на словах. Саме тоді на результати такого вибору можна довіряти.
Наше дослідження професійної мотивації студентів дозволяє виділити кілька ступенів включеності студента до процесу вчення. Кожен із цих ступенів характеризується, по-перше, деяким загальним ставленнямдо навчання, яке, як правило, досить добре фіксується та виявляється (за такими ознаками як успішність та відвідуваність занять, загальна активність студентів за кількістю його питань та звернення до викладача, за добровільністю виконання навчальних завдань, відсутності відволікань, широті та стійкості інтересів до різних сторін навчання і т.д.).
По-друге, за кожним ступенем включеності студента до вчення лежать різні мотиви, цілі вчення.
По-третє, кожній із ступенів включеності студента в навчання відповідає той чи інший стан, вміння вчитися, що допомагає зрозуміти причину тих чи інших мотиваційних установок, бар'єрів, уникнення студента від труднощів у роботі тощо.
Список використаної літератури
Асєєв, В.Г. Мотивація поведінки та формування особистості/В.Г. Асєєв. - М.: Думка, 1976. - 158 с.
Асєєв, В.Г. Теоретичні проблеми психології особистості/В.Г. Асєєв. - М.: Думка, 1974. - 122 с.
Аткінсон, Дж.В. Теорія про розвиток мотивації/Дж.В. Аткінсон. - М.: Думка, 1996. - 367 с.
Бодальов, А.А. Психологія про особистість/А.А. Бодальов. - М.: Думка, 1988. - 63 с.
Божович, Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків / за ред. Л.І.Божович, Л.В.Благонадійної. - М.: Думка, 1972. - 352 с.
Бондаренко, С.М. Питання алгоритмізації та програмування навчання / За ред. Л.М.Ланди. - М.: Думка, 1973. -Вип. 2.
Джидарьян, І.А. Теоретичні проблеми психології особистості/під ред. Є. В. Шорохової. - М.: Думка, 1974. - 207 с.
Додонов, Б.І. Емоції як цінність/Б.І. Додонів. - М.: Думка, 1978. - 272 с.
Дослідження мотивації у ВНЗ [ Електронний ресурс] - Режим доступу: http://spimash.ru/2008/05/28/issledovanie-motviacii-v-vuzakh..htmlвільний.
Кон, І. С. Психологія ранньої юності/І.С. Кін. - М.: Думка, 1976. - 255 с.
Загальна характеристика індивідуальності [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://www.psychology-online.net/articles/doc-1376.htmlвільний.
Орлов, Ю.М. Потребностно-мотиваційні фактори ефективності навчальної діяльності студентів ВНЗ: Автореф. д-ра психол. н. [Електронний ресурс]/Ю.М. Орлів. - Режим доступу: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/19336.php,Вільний.
Основи теорії мовної діяльності/ Відп. ред. А.А. Леонтьєв. - М.: Наука, 1974. -368 с.
Леонтьєв, О.М. Проблеми розвитку психіки/О.М. Леонтьєв. - М.: Думка, 1989. - 225 с.
Леонтьєв, О.М. Психологія спілкування/О.М. Леонтьєв. - М.: Думка, 1997. - 178 с.
Маркова, А.К. Формування мотивації вчення: Книжка. для вчителя/А.К. Маркова, Т.А. Матіс, А.Б. Орлів. М: Просвітництво, 1990.-191с.
Маслоу, А. Мотивація та особистість / Пер. А.М.Татлибаєвої. – К.: Думка, 1999. – 478 с.
Мухіна, В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів ВНЗ/ В.С. Мухіна. – М.: Видавничий центр «Академія», 1997. – 432 с.
Симонова, Н.І. Експериментальне дослідження структури мотивації під час засвоєння іноземної мовиу ВНЗ: Автореф. …канд. психол./Н.І. Симонова. - М.: Думка, 1982.
Формування інтересу до навчання у школярів / за ред. А.К. Маркової. - М.: Педагогіка, 1986. - 191 с.
Шорохова, Є.В. Психологічні проблемисоціального регулювання поведінки/Е.В. Шорохова, І.М. Бобньова. - М: Наука, 1976. - 368 с.
Якобсон, П.М. Спілкування як соціально-психологічна проблема/ П.М. Якобсон. - М: Знання, 1973. - 40 с.
Якобсон, П.М. Психологічні проблеми мотивації поведінки людини/П.М. Якобсон. – К.: 1969. – 471с.
Додаток 1.
Бланк відповідей
1 | 5 | 9 | 13 | 17 | 21 | 25 | 29 | 33 | 37 | 41 | Разом | ||
2 | 6 | 10 | 14 | 18 | 22 | 26 | 30 | 34 | 38 | 42 | Разом | ||
3 | 7 | 11 | 15 | 19 | 23 | 27 | 31 | 35 | 39 | 43 | Разом | ||
4 | 8 | 12 | 16 | 20 | 24 | 28 | 32 | 36 | 40 | 44 | Разом |
Додаток 2.
«Методика визначення мотивації навчання студентів».
Анкета мотивів
1 питання. Що спонукало Вас обрати цю професію?
1. Боюся залишитись у майбутньому без роботи.
2. Прагну знайти себе у цьому профілі.
3. Цікаві деякі предмети.
4. Тут цікаво вчитися.
5. Навчаю, бо всі вимагають.
6. Навчаю, щоб не відстати від товаришів.
7. Навчаю, тому що більшість предметів необхідна для професії, яку я вибрав.
8. Вважаю, що необхідно вивчати усі предмети.
2 питання. Як ви пояснюєте своє ставлення до роботи на заняттях?
9. Активно працюю, коли відчуваю, що час звітувати.
10. Активно працюю, коли розумію матеріал.
11. Активно працюю, намагаюся зрозуміти, оскільки це необхідні предмети.
12. Активно працюю, тому що подобається вчитися.
3 питання. Як ви пояснюєте своє ставлення до вивчення профільних предметів?
13. Якби було можливо, то пропускав би непотрібні мені заняття.
14. Мені необхідні знання лише окремих предметів або тем, необхідних для майбутньої професії.
15. Вивчати треба лише те, що потрібно для професії.
16. Вивчати треба все, тому що хочеться пізнати якнайбільше, і це цікаво.
4 питання. Яка робота на заняттях тобі найбільше подобається?
17. Слухати лекції викладача.
18. Слухати виступи студентів.
19. Самому аналізувати, розмірковувати, намагатися вирішити проблему.
20. У разі вирішення проблеми прагну докопатися до відповіді сам.
5 питання. Як ти ставишся до спеціальних предметів?
21. Вони важко піддаються розумінню.
22. Їх вивчення необхідне освоєння професії.
23. Вивчення спеціальних предметів зробило навчання цікавим.
24. Спеціальні предметироблять процес навчання цілеспрямованим та видно, які базові дисципліни потрібні.
6. Тепер про все!
25. Чи часто буває на занятті так, що нічого не хочеться робити?
26. Якщо навчальний матеріалскладний, чи ти намагаєшся зрозуміти його до кінця?
27. Якщо ти був активним на початку заняття, то чи залишаєшся ти таким до кінця?
28. Зіткнувшись із труднощами при розумінні нового матеріалу, чи докладеш сили, щоб зрозуміти до кінця?
29. Чи вважаєш ти, що важкий матеріал краще не вивчати?
30. Чи вважаєш ти, що в твоїй майбутній професії багато чого з того, що вивчається, не стане в нагоді?
31. Чи вважаєш ти, що для життя треба більш-менш вивчати все?
32. Чи вважаєш ти, що треба мати глибокі знання з спеціальних дисциплін, а решта по можливості?
33. Якщо ти відчуваєш, що в тебе щось не виходить, то хочеться вчитися?
34. Як ти вважаєш: головне – отримати результат, неважливо, якими способами?
35. При вирішенні проблеми або розв'язанні важкого завдання чи шукаєш ти найбільше раціональний спосіб?
36. Чи користуєшся щодо нового матеріалу додатковими книжками, довідниками?
37. Чи важко ти втягуєшся в роботу і чи потрібні тобі якісь поштовхи?
38. Чи буває так, що в університеті вчитися цікаво, а вдома не хочеться?
39. Чи продовжуєш ти обговорювати те, що вивчалося на заняттях, після лекцій, вдома?
40. Якщо ти не вирішив важке завдання, а можна піти в кіно чи погуляти, то чи ти вирішуватимеш завдання?
41. При виконанні домашнього завданняти сподіваєшся на чиюсь допомогу і не проти списати у товаришів?
42. Чи ти любиш вирішувати типові завдання, які вирішуються за зразком?
43. Чи любиш ти завдання, які потребують роздумів і яких ти не знаєш як підступитися?
44. Чи подобаються тобі завдання, де потрібно висувати гіпотези, обгрунтовувати їх теоретично.
Додаток 3.
01-ПС 11 - Олександрова Діана;
02-ПС 11 - Бетьєв Максим;
03-ПС 11 – Романова Ксенія;
04-ПС 11 - Рибакова Ганна;
05-ПС 11 – Рязапова Настя;
06-ПС 11 - Смишляєва Олена;
07-ПС 11 – Сорокіна Світлана;
08-ПС 11 – Чемоданова Марія;
01-СД 12 - Захарова Юлія;
02-СД 12 - Ілюшина А.;
03-СД 12 - Кисельова Юлія;
04-СД 12 - Корабльова Ірина;
05-СД 12 - Кропінова Марія;
07-СД 12 - Мінгалєєва Раміля;
08-СД 12 - Семєєва Олександра;
09-СД 12 - Шабаліна Олена;
01-ДП 13 – Агачова Наталя;
02-ДП 13 - Аксаматова А.;
03-ДП 13 - Бушуєва Катерина;
04-ДП 13 – Дегтярьова Дар'я;
05-ДП 13 – Дегтярьова Ірина;
06-ДП 13 – Дойнікова Олена;
07-ДП 13 – Єланова Марина;
08-ДП 13 - Єфремова Анастасія;
09-ДП 13 – Зузенкова Анастасія;
10-ДП 13 - Калякіна Ганна;
11-ДП 13 - Малишева Анастасія;
12-ДП 13 - Мухіна Катерина;
13-ДП 13 - Никіфорова Н.;
14-ДП 13 - Протасова Катерина;
15-ДП 13 – Романова Олена;
16-ДП 13 - Танатарова Ганна;
17-ДП 13 - Шатова Дар'я;
01-СП 14 - Ватютова Катерина;
02-СП 14 – Горєлов Андрій;
03-СП 14 - Грошева Є.;
04-СП 14 - Кібардіна Віра;
05-СП 14 – Кириллова Катерина;
06-СП 14 – Козирєва Олена;
07-СП 14 - Кузнєцова Ірина;
08-СП 14 – Куїмова Світлана;
09-СП 14 - Лебедєв В.;
10-СП 14 - Олійников Єгор;
11-СП 14 – Рибакова Ольга;
12-СП 14 - Толстогузова Настя;
13-СП 14 - Яковлєва Тетяна.
Додаток 4.
Методика вивчення мотивації навчання студентів у ВНЗ.
Мотиви | Бал |
I. Що сприяло вашому вибору цієї спеціальності? |
|
1. Безкоштовне надходження | |
2. Заняття у спецшколі, спецкласі | |
3. Бажання здобути вищу освіту | |
4. Сімейні традиціїбажання батьків | |
5. Порада друзів, знайомих | |
6. Престиж, авторитет вузу та факультету | |
7. Інтерес до професії | |
8. Найкращі здібності саме у цій галузі | |
9. Прагнення прожити безтурботний період життя | |
10. Подобається спілкування з дітьми | |
11. Випадковість | |
12. Низька плата за навчання | |
13. Небажання йти до армії | |
ІІ. Що є найбільш значущим для Вас у вашій навчальній діяльності? |
|
14. Успішно продовжити навчання на наступних курсах | |
15. Успішно вчитися, складати іспити на добре та відмінно | |
16. Здобути глибокі та міцні знання | |
17. Бути постійно готовим до чергових занять | |
18. Не запускати вивчення предметів навчального циклу | |
19. Не відставати від однокурсників | |
20. Виконувати педагогічні вимоги | |
21. Досягти поваги викладачів | |
22. Домогтися схвалення оточуючих | |
23. Уникнути засудження та покарання за погане навчання | |
24. Отримати інтелектуальне задоволення | |
ІІІ. Отримання диплому дає Вам можливість: |
|
25. Досягти соціального визнання, поваги | |
26. Власної самореалізації | |
27. Мати гарантію стабільності | |
28. Отримати цікаву роботу | |
29. Отримати високооплачувану роботу | |
30. Отримати роботу у державній структурі | |
31. Працювати у комерції | |
32. Працювати викладачем у школі | |
33. Заснувати свою справу | |
34. Навчання в аспірантурі | |
35. Самовдосконалення | |
36. Диплом сьогодні нічого не дає |
Опрацювання результатів:
Мотиваційна структура, що забезпечує творчо адаптивний рівень навчання у вузі, є релевантною професійною мотивацією з внутрішньою мотивацією вступу до педагогічного вузу, широкими пізнавальними мотивами і становить максимально можливий показник рівний 75 балам.
Мотиваційна структура, що забезпечує адаптивний рівень навчання у ВНЗ є іррелевантною професійною мотивацією із зовнішньою мотивацією вступу до ВНЗ, вузькими пізнавальними мотивами і становить максимально можливий показник рівний 105 балам.
Релевантна професійна мотивація з внутрішньою мотивацією вступу до педагогічного вузу та широкими пізнавальними мотивами: 2, 3, 7, 8, 10, 14, 15, 16, 17, 21, 24, 26, 32, 34, 35.
Ірелевантна професійна мотивація із зовнішньою мотивацією вступу до педагогічного вузу та вузькими пізнавальними мотивами: 1, 4, 5, 6, 9, 12, 13, 18, 19, 20, 22, 23, 25, 28, 29, 30, 31, 3 , 36.
Додаток 4.
Глосарій.
Мотив(від латів. moveo – рухаю) - матеріальний чи ідеальний предмет, досягнення якого виступає змістом діяльності.
Мотивація -це сукупність рушійних сил, які спонукають людину до діяльності, що має певну цільову спрямованість
Юність- період життя після підлітковості до дорослості (вікові межі умовні - від 15-16 до 21-25 років).
Свідомість- Це стан, в якому ми знаходимося, коли не перебуваємо в стані сну без снів.
Самосвідомість- Вищий рівень розвитку свідомості, усвідомлення людиною себе як особистості. Інакше висловлюючись, самосвідомість – це образ себе і ставлення себе.
Сфера мотиваційна- утворюється ієрархічною структурою мотивів, властивих індивіду. Сферою мотиваційної визначається масштаб та характер особистості.
Потреба(У психології) - стан індивіда, створюване відчувається їм потребою в об'єктах, необхідні його існування та розвитку, і що є джерелом його активності.
Ціль:
бажаний результат (предмет прагнення); те, що хочеться здійснити.
чітко описаний бажаний стан, якого потрібно досягти.
передбачуваний у свідомості результат діяльності.
місце чи предмет, у який потрібно потрапити під час переміщення будь-якого об'єкта.
Навчальна мотиваціявизначається як окремий вид мотивації, включений у певну діяльність, - у разі діяльність вчення, навчальну діяльність.
Системність- це неприривність дій та циклів цих дій.
Спрямованість особистості- сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості та щодо незалежних від готівкових ситуацій.
Стійкість- Постійність, перебування в одному стані.
Інтерес- це емоційне переживанняпізнавальної потреби.
2) "Методика визначення мотивації вчення" (Каташев В.Г.).
Методика виміру мотивації професійного навчання студентів може бути представлена у такому вигляді: на основі описаних у тексті рівнів мотивації студентам пропонується комплекс питань та серія можливих відповідей. Кожна відповідь оцінюється студентами балом від 01 до 05.
01 - впевнено "ні"
02 - більше "ні", ніж "так"
03 - не впевнений, не знаю
04 - більше "так", ніж "ні"
05 - впевнено "так"
Шкалювання проводиться студентами у спеціальній картці (див. дод. 2).
Оскільки мотивація особистості складається з вольової та емоційної сфер, то питання хіба що поділені на частини. Половина питань (24) передбачає виявити рівень свідомого ставлення до проблем вчення, а друга половина питань (20) спрямовано виявлення емоційно-фізіологічного сприйняття різних видів діяльності у мінливих ситуаціях.
Анкету мотивів див. 3.
Студенти під час заповнення мотиваційної шкали дають оцінку кожному питанню та заповнюють кожну клітинку. Потім викладач підсумовує бали по горизонталі у крайньому правому вертикальному ряду. Вертикальна нумерація шкал першого ряду позначає як номери питань, а й рівень мотивації.
Кожна шкала, яка відповідає тому чи іншому рівню мотивації, може набрати від 11 до 55 балів без урахування цифри 0. Кількість балів кожної шкали характеризує ставлення студента до різних видів навчальної діяльності та кожну шкалу можна аналізувати окремо.
Шкала ж, яка відрізняється від інших великою кількістю балів, позначатиме рівень мотивації навчання у виші. Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для групи, можна отримати загальний, груповий рівень мотивації. .
2.2. Аналіз та інтерпретація отриманих результатів
У проведеному дослідженні брали участь студенти І курсу факультету психології та педагогіки Єлабузького державного педагогічного університету. Вибірка становила 46 студентів. Особливістю вибірки стало те, що її склали переважно особи жіночої статі (97,8%), що в цілому відображає специфіку факультету. Дослідження проводилось у середині другого семестру (березень 2006 року).
Метою нашого дослідження було дослідження професійної мотивації студентів.
Першим етапом нашого дослідження було знайомство. Знайомство проходило як бесіди в невимушеній обстановці, без присутності викладачів. Студенти реагували адекватно, відповідально та з бажанням відповідали на поставлені запитання.
Наступним етапом був збір інформації (тестування), використовуючи вибрані методики.
К. Замфір визначала ефективність таких типів мотивації 1) грошовий заробіток; 2) прагнення кар'єрного просування по роботі; 3) бажання не піддаватися критиці з боку керівника та колег; 4) прагнення уникнути можливих покарань чи неприємностей; 5) орієнтація на престиж та повагу з боку інших; 6) задоволення від добре виконаної роботи; 7) Загальна корисність праці. Для аналізу відповідей використовувалася наступна шкала: 1 бал – «у дуже незначній мірі», 2 бали – «досить незначною мірою», 3 бали – «у невеликій, але й не малою мірою», 4 бали – у досить великій мірі », 5 балів – дуже великою мірою».
На основі отриманих даних розраховувалися мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів ВМ > ВПМ > ВОМ та ВМ = ВПМ > ВОМ, у якому внутрішня мотивація (ВМ) – висока; зовнішня позитивна мотивація (ВПМ) – дорівнює внутрішній мотивації чи нижче, але щодо висока; зовнішня негативна мотивація (ВОМ) – дуже низька і близька до 1. Чим оптимальніший мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим паче активність студентів мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти у ній певних позитивних результатов .
Аналіз отриманих результатів показав, що студенти більшою мірою задоволені обраною професією. Вибираючи між найкращим, оптимальним та найгіршим типами співвідношень, більшість студентів вибрали оптимальний комплекс, представлений поєднаннями:
ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% опитаних) та ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7% опитаних) (див. табл. 1. дод. 4). Це свідчить про те, що студенти, з даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не задля досягнення будь-яких зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети". Тобто це ті студенти, яких залучає, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати складніші завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів. .
Студенти, у яких мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 43,54% опитаних із них (30,5% із зовнішньою позитивною мотивацією та 13,04% із зовнішньою негативною мотивацією).
Найгірші мотиваційні комплекси представлені таким співвідношенням: ВОМ>ВПМ>ВМ; ВОМ>ВПМ=ВМ; ВОМ>ВМ>ВПМ та ВОМ=ВПМ=ВМ. Ці комплекси мають 6,52%; 4,34%; 2,17% та 2,17% студентів відповідно. Це разом становить 15,2% від загальної кількості опитаних студентів (див. табл. 1 дод. 4). Це може свідчити про байдуже, а ймовірно, і негативне ставлення до процесу навчання в цілому. Для таких студентів цінністю не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий результат їх навчання у ВНЗ, тобто. отримання диплому. Або, можна припустити, що саме ця кількість студентів вступили до ВНЗ не за своїм бажанням, а наприклад, тому що на цьому наполягли батьки. Тут допустима наявність та інших, нам невідомих причин.
Що навчаються із зовнішньою мотивацією, як правило, не отримують задоволення від подолання труднощів при вирішенні навчальних завдань. Тому вони обирають більше прості завданняі виконують лише те, що необхідно для отримання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруженості, зменшенню спонтанності, що робить переважну дію на креативність учня, тоді як наявність внутрішніх спонукань сприяє прояву безпосередньості, оригінальності, зростання креативності та творчості. Зовнішня мотивація - це використання методу "батога і пряника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) або формули біхевіоризму (Б. Скінер, К. Халл та ін) S - R (стимул - реакція), запровадження змагальних початків і т.д. д. Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі впливу або носії "роздратування", які викликають дію певних мотивів.
Характеризуючи групу загалом, можна сказати, що переважним типом мотивації професійного навчання є внутрішня – 45,6% (хоча це й половини опитаних студентів). На другому місці студенти із зовнішньою позитивною мотивацією – 30,5%. Цей типмотивації «гірше» внутрішнього типу мотивації тим, що з ньому студентів залучає не сама діяльність, бо, як її оцінять оточуючими (позитивна оцінка, заохочення, похвала тощо.). І на третьому місці – студенти із зовнішньою негативною мотивацією – 13,04%. Вчення студентів з таким типом мотивації характеризується такими ознаками: вчення заради вчення, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета, що викладається; вчення через побоювання невдач; вчення з примусу або під тиском та ін.
Як видно з таблиці 3 (див. дод. 4), мотиваційний комплекс групивиглядає як: ВМ > ВПМ > ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного незначною мірою.
За результатами дослідження мотивації навчання студентів (методика визначення мотивації навчання студентів» (Каташев В.Г.)) можна сказати про те, що для більшості студентів (52,2%) характерний середній рівень мотивації навчання у ВНЗ (див. табл. 2). 5). Студенти з нормальним та високим рівнем мотивації навчання становлять по 19,55% від загальної кількості опитуваних.
На основі аналізу отриманих результатів ми виділили дві групи студентів першого курсу: з високим і низьким рівнем навчальної мотивації.
1 група студентів- З високим рівнем навчальної мотивації (19,55%).
Це проявляється у наступних характеристиках: спрямованість на навчально-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти та самопізнання. Вони, як правило, старанно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба у збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших та бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів та переконань, свого способу життя, прагнучи якнайменше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, загострена здатність до відчуття стан інших, здатності переживати емоційно ці стани як свої. Прагненням до досягнення відчутних та конкретних результатів у будь-якому виді діяльності, а точніше у навчальній діяльності. Здатність до співпереживання, до активного морального ставлення до людей, до себе і до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки у суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він додасть свої здібності для реалізації себе у праці та в самому житті.
2 група студентів- З низьким рівнем навчальної мотивації.
Хочеться зазначити, що таких студентів небагато (8,7%), але вони є. Для цієї групи професійна сфераще не має того значення, яке для них мають сфери навчання та захоплень. Студенти рідко замислюються про свій завтрашній день, професійне життя для них є чимось непривабливим і невідомим. Їх набагато більше влаштовує безтурботне і звичніше студентське життя, в якому навчання змагається з їхніми улюбленими заняттями. Майбутні плани немає реальної опори у цьому і підкріплюються особистої відповідальністю їх реалізацію. Це пов'язано на нашу думку з тим, що студенти ще перебувають у стадії самовизначення. Наскільки б вони були інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають - ще немає досвіду реального практичного і духовного життя в суспільстві.
Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою групи, ми отримали загальний, груповий рівень мотивації (див. табл. 1 дод.5). Як очевидно з таблиці цій групі властивий середній рівень мотивації професійного навчання (40,2 бала).
Висновки
Отже, в результаті проведеного нами дослідження було виявлено, хай і незначне, але все ж переважаннявнутрішньої мотивації студентів над зовнішньою мотивацією (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації (30,5%) над зовнішньою негативною мотивацією (13,04%). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс «ВМ > ВПМ > ВОМ». Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) має 39,1% студентів. Так само комплексом характеризується і група загалом. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% студентів.
Також було встановлено, більшість студентів мають середній рівень мотивації професійного навчання – 52,2%. Високий рівень притаманний 19,55% студентів, низький – 8,7%.
Прорахувавши середній загальногруповий бал за кожною шкалою, нами було встановлено, що загалом група має середній рівень мотивації до навчання.
Проводячи періодичний вимір мотивації (1-2 десь у рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як в окремого студента, і у колективу. Таке шкалювання дозволяє реєструвати як рівень мотивації, а й внутрішньорівневу динаміку розвитку. Так, якщо при одному із вимірів у третій шкалі сума балів склала 38, що перевищувало інші рівні, а в наступному вимірі у цій же шкалі набралося 43 бали, це характеризуватиме внутрішньорівневий прогрес. Можлива ситуація, коли однакову кількість балів набрано за різними шкалами, тоді перевага надається вищому рівню мотивації. У цьому пам'ятаймо, що високі рівні мотивації (3-4) значимі від 33 балів і від.
Студенти першого рівня мотивації навчання до процесу навчання ставляться індиферентно. У кращому разі виявляють пізнавальну активність лише на рівні попередження претензій із боку навчальної частини. У гіршому - пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власного прояву знань.
Саме ця частина студентів більшою мірою стурбована проведенням свого дозвілля, яке домінує у розподілі часу.
На цій основі можна запропонувати:
процес професійного навчання студентів університету має підкріплюватися інтенсивною, навколопрофесійною діяльністю на всіх етапах навчання (дослідницькі групи, професійні товариства тощо);
студентам з першим рівнем мотивації навчання має приділятись підвищена увага з боку академічного керівництва з метою створення умов підвищення мотивації;
вся виховна діяльність в університеті, у тому числі і дозвілля, не повинна будуватися на комерційній основі.
2. Організація та методи дослідження
2.1 Характеристика вибірки
Дослідження проводилося у м. Набережні Челни з урахуванням школи № 43 в 11 " а " й у 11 " б " класі, період із 01.03.10г. до 29.03.10г. У дослідження взяли участь 46 осіб: 25 юнаків та 21 дівчина. Вік випробуваних 15 – 16 років.
2.2 Організація дослідження
Мета дослідження:дослідити професійну мотивацію старшокласників.
Завдання дослідження:
Виявити мотиваційний комплекс старшокласників;
Визначити переважний тип професійної мотивації (внутрішня, зовнішня позитивна, зовнішня негативна мотивація) у класі;
Визначити рівень змісту вчення.
Дослідження проходило за трьома етапами:
1 етап – вивчення професійного вибору за методикою К. Замфір у модифікації А. Реана.
2 етап – вивчення сенсу вчення старшокласників за методикою Каташев В.Г.
3 етап – порівняльний аналіз результатів двох методик.
2.3 Методи дослідження
Дослідження сенсу вчення старшокласників було проведено на основі спеціальних методик. Мотиви є, як відомо, причиною зацікавленого ставлення до навчання як основи професійного вибору. Можна стверджувати, що активним у професійному навчанні буде той старшокласник, який усвідомлює потребу у знаннях, необхідних у майбутньому професійного вибору, а свою професію усвідомлює, у свою чергу, як єдине чи основне джерело задоволення своїх матеріальних та духовних потреб.
Професійна самосвідомість робить мотиви вчення стійкими, сприяє розвитку старшокласника вміння ставити цілі і домагатися їх. Розглянемо методики, застосовані на дослідження.
" Мотиваціяпрофесійного вибору(методика К. Замфір у модифікації А. Реана)"
Методика може застосовуватися для діагностики мотивації професійного вибору, зокрема мотивації професійно-педагогічної діяльності. В основу покладено концепцію про внутрішню та зовнішню мотивацію (Додаток 1).
Про внутрішній тип мотивації слід говорити, коли особистості має значення діяльність як така. Якщо ж основу мотивації професійного вибору лежить прагнення задоволенню інших потреб зовнішніх стосовно змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати тощо.), то разі прийнято говорити про зовнішньої мотивації. Самі зовнішні мотиви диференціюються тут на зовнішні позитивні та зовнішні негативні. Зовнішні позитивні мотиви, безсумнівно, ефективніші і бажані з усіх поглядів, ніж зовнішні негативні мотиви.
Інструкція:прочитайте нижче перелічені мотиви професійного вибору та дайте оцінку із значущості для Вас за п'ятибальною шкалою (Додаток 1).
Обробка:підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) та зовнішньої негативної (ВОМ) відповідно до наступних ключів.
ВМ = (оцінка пункту 6 + оцінка пункту 7)/2
ВПМ = (оцінка п.1 + оцінка п.2 + оцінка п.5) / 3
ВОМ = (оцінка п. З + оцінка п. 4) / 2
Показником виразності кожного типу мотивації буде число, укладене не більше від 1 до 5 (зокрема можливе і дробове).
Інтерпретація:виходячи з отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс є тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ і ВОМ.
До найкращих, оптимальних, мотиваційних комплексів слід відносити такі два типи поєднання:
ВМ > ВПМ > ВОМ та ВМ = ВПМ > ВОМ
Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ВОМ > ВПМ > ВМ.
Між цими комплексами укладено проміжні з погляду їхньої ефективності інші мотиваційні комплекси.
При інтерпретації слід враховувати як тип мотиваційного комплексу, а й те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за рівнем вираженості.
" Методикавизначення сенсу вчення" (Каташев В.Г.)
Методика виміру сенсу вчення старшокласників може бути представлена в такому вигляді: на основі описаних у тексті рівнів мотивації старшокласникам пропонується комплекс питань та серія можливих відповідей. Кожна відповідь оцінюється старшокласниками балом від 01 до 05.
01 - впевнено "ні"
02 - більше "ні", ніж "так"
03 - не впевнений, не знаю
04 - більше "так", ніж "ні"
05 - впевнено "так"
Шкалювання проводиться учнями у спеціальній картці (Додаток 2). Оскільки мотивація особистості складається з вольової та емоційної сфер, то питання хіба що поділені на частини. Перша половина питань передбачає виявити рівень свідомого ставлення до проблем вчення, а друга половина питань спрямовано виявлення емоційно-фізіологічного сприйняття різних видів діяльності у мінливих ситуаціях.
Анкета мотивів – Додаток 3.
Старшокласники при заповненні мотиваційної шкали дають оцінку кожному питанню та заповнюють кожну клітинку. Потім викладач підсумовує бали по горизонталі у крайньому правому вертикальному ряду. Вертикальна нумерація шкал першого ряду позначає як номери питань, а й рівень мотивації.
Кожна шкала, яка відповідає тому чи іншому рівню мотивації, може набрати від 11 до 55 балів без урахування цифри 0. Кількість балів кожної шкали характеризує ставлення старшокласника до різних видів навчальної діяльності та кожну шкалу можна аналізувати окремо. Шкала ж, яка відрізняється від інших великою кількістю балів, позначатиме рівень мотивації навчання у виші. Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для класу, можна отримати загальний, груповий рівень мотивації.
2.4 Методи математичної обробки даних
Методи математичної статистики використовувалися для обробки цифрового матеріалу, отриманого в результаті дослідження. Під час дослідження обчислювали t-р Стьюдента з допомогою стандартної програми XL.
t-критерій Стьюдента – загальна назва для класу методів статистичноїперевірки гіпотез (статистичних критеріїв), заснованих на порівнянні з розподілом Стьюдента. Найчастіші випадки застосування t-критерію пов'язані з перевіркою рівності середніх значень у двох вибірках
Формула розрахунку критерію Стьюдента виглядає так:
(у чисельнику - різниця середніх значень двох груп, у знаменнику - квадратний коріньіз суми квадратів стандартних помилок цих середніх).
Знаходимо у таблиці критичних значень рядок із визначеним для наших груп числом ступенів свободи. Визначаємо при рівні значимості a критичне значення критерію Стьюдента.
Усі значення t р> t кр, отримані в тесті дозволяють відмовитися від нульової гіпотези та визнати різницю між групами статистично значущими.
3. Вивчення зв'язку сенсу вчення та професійного вибору старшокласників
3.1 Вивчення професійного вибору старшокласників
Першим етапом дослідження було знайомство. Знайомство проходило як бесіди в невимушеній обстановці. Учні реагували адекватно, відповідально та з бажанням відповідали на поставлені запитання.
Наступним етапом був збір інформації (тестування), використовуючи вибрані методики.
К. Замфір визначала ефективність таких типів мотивації:
1) грошовий заробіток;
2) прагнення кар'єрного просування по роботі;
3) бажання не піддаватися критиці з боку керівника та колег;
4) прагнення уникнути можливих покарань чи неприємностей;
5) орієнтація на престиж та повагу з боку інших;
6) задоволення від добре виконаної роботи;
7) Загальна корисність праці.
Для аналізу відповідей використовувалася наступна шкала: 1 бал - "у дуже незначній мірі", 2 бали - "досить незначною мірою", 3 бали - "у невеликій, але й не меншою мірою", 4 бали - у досить великій мірі ", 5 балів - дуже великою мірою".
На основі отриманих даних розраховувалися мотиваційні комплекси: оптимальний баланс мотивів ВМ> ВПМ> ВОМ та ВМ=ВПМ>ВОМ, в якому внутрішня мотивація (ВМ) - висока; зовнішня позитивна мотивація (ВПМ) - дорівнює внутрішній мотивації чи нижче, але щодо висока; зовнішня негативна мотивація (ВОМ) - дуже низька і близька до 1. Чим оптимальніший мотиваційний комплекс (баланс мотивів), тим паче активність старшокласників мотивована самим змістом професійного навчання, прагненням досягти у ній певних позитивних результатів.
Аналіз отриманих результатів показав, що старшокласники більшою мірою задоволені обраною професією. Вибираючи між найкращим, оптимальним та найгіршим типами співвідношень, більшість старшокласників вибрали оптимальний комплекс, представлений поєднаннями: ВМ > ВПМ > ВОМ (39,1% - 18 опитаних) та ВМ = ВПМ > ВОМ (8,7% - 4 опитаних) (таблиця 1.). Це свідчить про те, що старшокласники, із даними мотиваційними комплексами, залучаються до цієї діяльності заради неї самої, а не для досягнення будь-яких зовнішніх нагород. Така діяльність є самоціллю, а не засобом для досягнення якоїсь іншої мети". Тобто це старшокласники, яких приваблює, перш за все, інтерес до самого процесу навчання, вони схильні вибирати складніші завдання, що позитивно відбивається на розвитку їх пізнавальних процесів. .
Таблиця 1 Відповідність числа опитуваних певного мотиваційного комплексу
Мотиваційний комплекс |
Кількість старшокласників |
|||||
Оптимальний мотиваційний комплекс (баланс мотивів);
Найгірший мотиваційний комплекс.
Старшокласники, у яких мотиваційний комплекс характеризується переважанням зовнішньої мотивації, склали 43,53% - 20 опитаних із них (30,5% - 14 із зовнішньою позитивною мотивацією та 13,03% - 6 із зовнішньою негативною мотивацією). Найгірші мотиваційні комплекси представлені таким співвідношенням:
ВОМ>ВПМ>ВМ; ВОМ>ВПМ=ВМ; ВОМ>ВМ>ВПМ
ВОМ = ВПМ = ВМ
Дані комплекси мають:
ВОМ>ВПМ>ВМ - 6,52% (3 старшокласники);
ВОМ>ВПМ=ВМ - 4,34% (2 старшокласники);
ВОМ>ВМ>ВПМ - 2,17% (1 старшокласник);
ВОМ = ВПМ = ВМ - 2,17% (1 старшокласник) відповідно.
Це разом становить 15,2% (7 старшокласників) від загальної кількості опитаних старшокласників (таблиця 2). Це може свідчити про байдуже, а ймовірно, і негативне ставлення до процесу навчання в цілому. Для таких старшокласників цінністю не отримання знань і умінь, а кінцевий результат їх навчання у шкільництві, тобто. одержання атестату.
Таблиця 2 Виявлення переважаючого типу мотивації
ВМ – внутрішня мотивація; ВПМ – зовнішня позитивна мотивація; ВОМ – зовнішня негативна мотивація;
Що навчаються із зовнішньою мотивацією, як правило, не отримують задоволення від подолання труднощів при вирішенні навчальних завдань. Тому вони вибирають простіші завдання і виконують тільки те, що необхідно для отримання підкріплення (оцінки). Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруженості, зменшенню спонтанності, що робить переважну дію на креативність учня, тоді як наявність внутрішніх спонукань сприяє прояву безпосередньості, оригінальності, зростання креативності та творчості. Зовнішня мотивація - це використання методу "батога і пряника" (заохочення, стимулювання, критика, покарання) або формули біхевіоризму (Б. Скінер, К. Халл та ін) S - R (стимул - реакція), запровадження змагальних початків і т.д. д. Основними елементами при даному типі мотивації є зовнішні стимули - важелі впливу або носії "роздратування", які викликають дію певних мотивів.
Характеризуючи класи загалом, можна сказати, що переважним типом сенсу вчення є внутрішня - 45,6 % (21 старшокласник).
На другому місці старшокласники із зовнішньою позитивною мотивацією – 30,5% (14 старшокласників). Цей тип мотивації " гірше " внутрішнього типу мотивації тим, що з ньому старшокласників приваблює не сама діяльність, бо, як її оцінять оточуючими (позитивна оцінка, заохочення, похвала тощо.).
І на третьому місці – старшокласники із зовнішньою негативною мотивацією – 23,9 % (11 старшокласників). Вчення старшокласників з таким типом мотивації характеризується такими ознаками: вчення заради вчення, без задоволення від діяльності або без інтересу до предмета, що викладається; вчення через побоювання невдач; вчення з примусу чи під тиском (Таблиця 3).
Таблиця 3. Оцінка рівня професійного вибору старшокласників
Як очевидно з таблиці 4, мотиваційний комплекс класу виглядає як: ВМ > ВПМ > ВОМ. Але показники даних типів мотивації відрізняються один від одного незначною мірою.
Таблиця 4 Виявлення мотиваційного комплексу старшокласників
Кількість старшокласників за типами мотивацій |
||||||
Середнє за групою |
3.2 Вивчення сенсу вчення старшокласників
За результатами дослідження мотивації вчення старшокласників (методика визначення сенсу вчення старшокласників" (Каташев В.Г.) можна сказати про те, що для більшості старшокласників 52,2% - 24 старшокласників характерний середній рівень мотивації вчення в школі (Таблиця 5). Старшокласники з нормальним та високим рівнем мотивації вчення становлять по 19,55% - по 5 осіб від загальної кількості опитуваних.
Таблиця 5 "Дослідження сенсу вчення" (Каташев В.Г.).
Визначення рівня змісту вчення старшокласників
I Низький рівень мотивації |
II Середній рівень мотивації |
III Нормальний рівень мотивації |
IV Високий рівень мотивації |
||
Середній бал по групі |
Примітка: - Переважний бал.
За підсумками аналізу отриманих результатів ми виділили такі дві групи старшокласників із високим і низьким рівнем сенсу вчення.
І група старшокласників – з високим рівнем змісту вчення (19,55% – 9 осіб). Це проявляється у наступних характеристиках: спрямованість на навчально-професійну діяльність, на розвиток самоосвіти та самопізнання. Вони, як правило, старанно планують своє життя, ставлячи конкретні цілі. Висока потреба у збереженні власної індивідуальності, прагненні до незалежності від інших та бажанні зберегти неповторність, своєрідність власної особистості, своїх поглядів та переконань, свого способу життя, прагнучи якнайменше піддаватися впливу масових тенденцій. Поява життєвих планів, прагнення до досягнення відчутних та конкретних результатів у будь-якому виді навчальної діяльності. Здатність до співпереживання, до активного морального ставлення до людей, до себе і до природи; здатність до засвоєння традиційних ролей, норм, правил поведінки у суспільстві. У цей період життя він вирішує, в якій послідовності він додасть свої здібності для реалізації себе у праці та в самому житті.
ІІ група старшокласників – з низьким рівнем сенсу вчення.
Таких старшокласників 8,7% – 4 особи. Для цієї групи професійна сфера ще не має значення, яке для них мають сфери навчання та захоплень. Старшокласники рідко замислюються про свій завтрашній день, професійне життя для них є чимось непривабливим і невідомим. Їх набагато більше влаштовує безтурботне життя, в якому навчання змагається з їхніми улюбленими заняттями. Майбутні плани немає реальної опори у цьому і підкріплюються особистої відповідальністю їх реалізацію. Це пов'язано на нашу думку з тим, що старшокласники ще перебувають у стадії самовизначення. Наскільки б вони були інтелектуально готові до осмислення всього сущого, багато чого вони не знають - ще немає досвіду реального практичного і духовного життя в суспільстві.
Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою класу, ми отримали загальний, груповий рівень мотивації (Таблиця 6). Як очевидно з таблиці цьому класу властивий середній рівень змісту вчення (40,2 бала).
Таблиця 6 Оцінка рівня змісту вчення старшокласників
3.3 Взаємозв'язок професійного вибору та змісту вчення старшокласників
В результаті проведення дослідження взаємозв'язку сенсу навчання та професійного вибору були отримані наступні результати.
Результати проведення методики К. Замфіра в модифікації А. Реана показали переважання внутрішньої мотивації старшокласників над зовнішньою мотивацією (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації ВПМ = 30,5% ( 14 осіб) над зовнішньою негативною мотивацією ВОМ = 13,04% (6 осіб). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс "ВМ > ВПМ >
Результати проведення методики дослідження змісту вчення Каташова В.Г. було встановлено, більшість старшокласників мають середній рівень змісту вчення - 52,2% (24 людини). Високий рівень властивий 19,55% 9 старшокласників, низький – 8,7% (4 особи).
Старшокласники першого рівня мотивації вчення до змісту вчення ставляться індиферентно - виявляють пізнавальну активність лише на рівні попередження претензій із боку навчальної частини, пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.
Порівняємо рівень професійного вибору та рівень сенсу вчення старшокласників (Таблиця 7).
Таблиця 7 Порівняння рівня професійного вибору та рівень сенсу вчення старшокласників
Розрахунок значущості відмінностей рівня професійного вибору та сенсу вчення старшокласників здійснено за критерієм Стьюдента при числі волі 26,7.
Можна зробити висновок, що взаємозв'язок між професійним вибором та змістом вчення старшокласників існує. Достовірність відмінностей у рівнях професійного вибору та сенсу вчення старшокласників визначалася у вигляді t – критерію Стьюдента (Таблиця 8).
Вибірка 1 (В.1) - Професійний вибір
Вибірка 2 (Ст.2) - Сенс вчення
Таблиця 8 Розрахунок критерію Стьюдента
Результат: t Емп = 3.8
Критичні значення
Отримане емпіричне значення t (3.8) знаходиться у зоні незначущості. По таблиці 9 бачимо, що у показниками існують незначні відмінності. Таким чином, наша гіпотеза про те, що між змістом вчення та професійним вибором старшокласників існує прямий взаємозв'язок підтвердився.
Висновки
В результаті проведеного дослідження було виявлено переважання внутрішньої мотивації старшокласників над зовнішньою мотивацією (ВМ = 45,6%; ВПМ + ВОМ = 43,54%), а також переважання зовнішньої позитивної мотивації ВПМ = 30,5% (14 осіб) над зовнішньою негативною мотивацією ВОМ = 13,04% (6 осіб). Домінуючим мотиваційним комплексом навчання виступає комплекс "ВМ > ВПМ > ВОМ". Такий баланс мотивів (мотиваційний комплекс) мають 39,1% – 18 старшокласників. Таким же комплексом характеризується і клас загалом. Найгірший мотиваційний комплекс мають 15,2% 7 старшокласників.
Також було встановлено, більшість старшокласників мають середній рівень сенсу вчення - 52,2% (24 людини). Високий рівень властивий 19,55% 9 старшокласників, низький – 8,7% (4 особи).
Прорахувавши середній загальний бал за кожною шкалою, нами було встановлено, що клас має середній рівень мотивації до вчення.
Проводячи періодичний вимір мотивації (1-2 десь у рік), можна зареєструвати динаміку розвитку мотивації, як в окремого випускника, і у колективу. Таке шкалювання дозволяє реєструвати як рівень мотивації, а й внутрішньорівневу динаміку розвитку. Так, якщо при одному із вимірів у третій шкалі сума балів склала 38, що перевищувало інші рівні, а в наступному вимірі у цій же шкалі набралося 43 бали, це характеризуватиме внутрішньорівневий прогрес. Можлива ситуація, коли однакову кількість балів набрано за різними шкалами, тоді перевага надається вищому рівню мотивації. У цьому високі рівні мотивації (3-4) значимі від 33 і вище.
Старшокласники першого рівня мотивації вчення до процесу навчання ставляться індиферентно - виявляють пізнавальну активність лише на рівні попередження претензій із боку навчальної частини, пошуком шляху заміни матеріальним еквівалентом власному прояву знань.
Саме ця частина старшокласників більшою мірою стурбована проведенням свого дозвілля, яке домінує у розподілі часу.
На цій основі можна запропонувати:
Процес професійного навчання старшокласників повинен підкріплюватися інтенсивною, навколопрофесійною діяльністю на всіх етапах навчання (гуртки, секції, клуби, навчальні закладидодаткової освіти);
Старшокласникам з першим рівнем мотивації вчення має приділятись підвищена увага з боку шкільної адміністрації метою створення умов підвищення мотивації.
Можна зробити висновок, що взаємозв'язок між професійним вибором та змістом вчення старшокласників існує. Достовірність відмінностей у рівнях професійного вибору та сенсу вчення старшокласників визначалася у вигляді t – критерію Стьюдента.
Таким чином, наша гіпотеза про те, що між змістом вчення та професійним вибором старшокласників існує прямий взаємозв'язок підтвердився.
мотиваційний профільний навчання
Висновок
Вивчення сенсу вчення необхідно виявлення реального рівня життя і можливих перспектив, і навіть зони її найближчого впливу в розвитку старшокласника. Таким чином, вивчення сенсу вчення необхідно для виявлення реального рівня та можливих перспектив, а також зони її найближчого впливу на розвиток кожного старшокласника.
Вивчення професійної мотивації необхідно проводити на різних етапах розвитку особистості старшокласника, оскільки результат буде різним залежно від пізнавальних та широких соціальних мотивів, а також від рівнів; з ієрархічності навчальної мотиваційної сфери, тобто. підпорядкуванню безпосереднім спонукань довільним, усвідомленим їх формам; за гармонійністю та узгодженістю окремих мотивів між собою; по стабільності та стійкості, позитивно забарвлених мотивів; наявність мотивів орієнтованих на тривалу тимчасову перспективу; за дієвістю мотивів та їхнього впливу на поведінку тощо. Все це дає змогу оцінити зрілість професійної мотиваційної сфери.
Дослідження професійної мотивації підлітків дозволяє виділити кілька ступенів включеності старшокласника до процесу вчення. Кожен із цих ступенів характеризується, по-перше, ставленням до навчання за ознаками: успішності та відвідуваності занять, загальної активності підлітків за кількістю його питань та звернення до вчителя, за добровільністю виконання навчальних завдань, відсутністю відволікань, широтою та стійкістю інтересів до різних сторін навчання ).
По-друге, за кожним ступенем включеності старшокласника до вчення лежать різні мотиви, цілі вчення.
По-третє, кожній із ступенів включеності старшокласника до вчення відповідає той чи інший стан, вміння вчитися, що допомагає зрозуміти причину тих чи інших мотиваційних установок, бар'єрів, уникнення старшокласника труднощів у роботі тощо.
Таким чином, наша гіпотеза про те, що між змістом вчення та професійним вибором старшокласників існує прямий взаємозв'язок – підтвердилася.
Проблема своєчасного та точного вибору життєвого шляху випускниками – справа не лише самих школярів та їхніх батьків. В 11 класах предметом уваги учнів мають бути професійно значущі якості. Необхідно практикувати в школі активні форми та методи роботи, які підвищили б рівень знань та уявлень учнів про психологію особистості, про те, що таке здібності, інтереси, потреби, темперамент, риси характеру. Від професійних та життєвих планів дітей багато в чому залежить майбутнє нашої країни. За допомогою взаємодії різних відомств усіх рівнів – муніципального, обласного, федерального, необхідно створити сучасну системупрофорієнтації молоді.
Список використаної літератури
1. Басімов М.М. Типологія особистості та професійного середовища Дж.Холланда. - Курган: Вид-во Курган. держ. ун-ту, 1998. - 89 с.
2. Божович Л.І. Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків / За ред. Л.І.Божович та Л.В.Благонадійної. – М., 2002. – 398 с.
3. Божович Л.І. Проблема розвитку мотиваційної сфери дитини // Вивчення мотивації поведінки дітей та підлітків. – М., 2002. – 342 с.
4. Вербицький А.А., Бакмаєва Н.А. Проблема трансформації мотивів та контекстне навчання. // Питання психології. - №4. 1997. - С. 42-43.
5. Вілюнас В.К. Психологічні механізми мотивації людини. – М, 1990. – 389 с.
6. Головаха Є. І. Життєва перспектива та професійне самовизначення молоді: ін-т філософії. – Київ, 2006. – 294 с.
7. Горбатенко Т.М. Взаємодія професійних намірів старших школярів та його міжособистісних відносин. – М., 2005. – 398 с.
8. Дубовицька Т.Д. До проблеми діагностики сенсу вчення// Питання психології. 2005. – № 1. С. 79-78.
9. Ільїн Є.П. Мотивація та мотиви. – СПб., 2003. – 386 с.
10. Клімов Є.А. Деякі психологічні принципи підготовки молоді до праці та вибору професії. Питання психології. 2005 – № 4. – С. 29-30.
11. Клімов Є.А. Образ світу у різнотипних професіях. – М., 1995. – 452 с.
12. Клімов Є.А. Шлях у професію. – СПб., 1994. – 190 с.
13. Кон І. С. Психологія юнацького віку: Проблеми формування особистості: Уч. посібник для пед. ін-тов. – М., 2006. –175 с.
14. Кон І.С. У пошуках себе: особистість та її самосвідомість. – М., 2004. – 421 с.
15. Кон І.С. Відкриття "Я". – М., 2008. – 365с.
16. Кон І.С. Психологія ранньої юності. – М., 2009. – 385 с.
17. Кон І.С. Психологія старшокласника. – М.: Просвітництво, 1999. – 396 с.
18. Кухарчук О.М., Центипер О.В. Професійне самовизначення учнів. – Мінськ, 2006. –127с.
19. Левін К. Намір, воля, потреба. – М., 2000. – 402 с.
20. Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік. – М., 2001. – 397 с.
21. Леонтьєв А. Н. Потреби, мотиви та емоції. М.: Вид-во МДУ, 2001. – 362 с.
22. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. – М., 2007. – 304 с.
23. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори. Т.2. – М., 2003. – 448 с.
24. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблемипсихології. – М., 2004. – 426 с.
25. Магомед-Емінов М.Ш. Психодіагностика мотивації// Загальна психодіагностика. – М., 2007. – 415 с.
26. Маркова А.К., Матіс Т.А., Орлов А.Б. Формування мотивації вчення. – М., 1990. – 431 с.
27. Маслоу А. Г. Мотивація та особистість. СПб.: Євразія, 2001. – 418 с.
28. Маслоу А. Самоактуалізація. // Психологія особистості. Тексти. / ред. Ю.Б. Гіппенрейтер, А.А. Бульбашок. – М., 2002. – 297 с.
29. Маслоу А.Г. Мотивація та особистість. // Пров. з англ. А.М. Татлибаєвої. – СПб.: Євразія, 2001. – 479 c.
30. Мерлін В.С. Лекції з психології мотивів людини. – Перм, 2008. – 395 с.
31. Мухіна В.С. Вікова психологія: Підручник для студентів вищих навчальних закладів. - М: Видавничий центр "Академія", 1997. - 432 с.
32. Психологічні проблеми самореалізації особистості. / ред. Л.А. Коростишева, А.А.Крилова. – СПб., 1997. – 387 с.
33. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. – М., 2006. – 428 с.
34. Терентьєв В.А. Емоції у мотивах поведінки // Матеріали ІІІнаукової конференції з проблем психології волі Рязань, 2009. –356 с.
35. Узнадзе Д.М. Психологічні мотивації поведінки людини. М., 1969.
36. Франк С.Л. Предмет знання. Душа людини. – Спб.: Наука, 1995. –408 с.
37. Хекхаузен Х. Мотивація та діяльність. М.: "Педагогіка", 2006. – 399 с.
38. Шавір П. А. Психологія професійного самовизначенняу ранній юності. – М., 2001. – 95 с.
39. Еріксон Еге. Ідентичність: юність і криза. - М: Прогрес, 1996. - 497 с.
40. Якунін В.А., Мєшков Н.І. Психолого-педагогічні чинники навчальної успішності студентів// Вісник ЛДУ, Серія: Економіка, філософія, право. – 2001. – № 11. – С. 51-53.
Програми
Додаток 1
"Методика вивчення мотивації професійного вибору К. Замфір (у модифікації А.А. Реана)"
Бланк відповідей
дуже незначною мірою |
досить незначною мірою |
в невеликій, але і в значній мірі |
досить великою мірою |
дуже великою мірою |
||
1. Фінансовий заробіток |
||||||
2. Прагнення до просування по роботі |
||||||
3. Прагнення уникнути критики з боку керівника чи колег |
||||||
4. Прагнення уникнути можливих покарань чи неприємностей |
||||||
5. Потреба у досягненні соціального престижу та поваги з боку інших |
||||||
6. Задоволення від самого процесу та результату роботи |
||||||
7. Можливість найбільш повної самореалізації саме у цій діяльності |
Додаток 2
Бланк відповідей
Додаток 3
"Методика визначення сенсу вчення старшокласників"
Анкета мотивів
1. Що спонукало Вас обрати цю професію?
1) Боюся залишитись у майбутньому без роботи.
2) Прагну знайти себе в цьому профілі.
3) Цікаві деякі предмети.
4) Тут цікаво вчитися.
5) Вчу, бо всі вимагають.
6) Навчаю, щоб не відстати від товаришів.
7) Навчаю, тому що більшість предметів необхідна для професії, яку я вибрав.
8) Вважаю, що необхідно вивчати усі предмети.
2. Як Ви пояснюєте своє ставлення до роботи під час уроків?
1) Активно працюю, коли відчуваю, що час звітувати.
2) Активно працюю, коли розумію матеріал.
3) Активно працюю, намагаюся зрозуміти, оскільки це необхідні предмети.
4) Активно працюю, оскільки подобається вчитися.
3. Як ви пояснюєте своє ставлення до вивчення профільних предметів?
1) Якби було можливо, то пропускав би непотрібні мені заняття.
2) Мені необхідні знання лише окремих предметів чи тим, необхідні майбутньої професії.
3) Вивчати треба лише те, що потрібно для професії.
4) Вивчати треба все, тому що хочеться пізнати якнайбільше, і це цікаво.
4. Яка робота на заняттях тобі найбільше подобається?
1) Слухати урок вчителя.
2) Слухати відповіді однокласників.
3) Самому аналізувати, розмірковувати, намагатися вирішити проблему.
4) При вирішенні проблеми прагну докопатися до відповіді сам.
5. Чи часто буває на занятті так, що нічого не хочеться робити?
6. Якщо навчальний матеріал складний, чи намагаєшся ти зрозуміти його до кінця?
7. Якщо на початку уроку ти був активним, чи залишаєшся ти таким до кінця?
8. Зіткнувшись із труднощами при розумінні нового матеріалу, чи докладеш сили, щоб зрозуміти до кінця?
9. Чи вважаєш ти, що важкий матеріал краще не вивчати?
10. Чи вважаєш ти, що в твоїй майбутній професії багато чого з того, що вивчається, не стане в нагоді?
11. Чи вважаєш ти, що для життя треба більш-менш вивчати все?
12. Якщо ти відчуваєш, що в тебе щось не виходить, то хочеться вчитися?
13. Як ти вважаєш: головне – отримати результат, неважливо, якими способами?
14. При розв'язанні важкого завдання чи шукаєш ти найраціональніший спосіб?
15. Чи важко ти втягуєшся в роботу і чи потрібні тобі якісь поштовхи?
16. Чи буває так, що в університеті навчатись цікаво, а вдома не хочеться?
17. Чи продовжуєш ти обговорювати те, що вивчалося на уроках, після школи, вдома?
18. Якщо ти не вирішив важке завдання, а можна піти в кіно чи погуляти, то чи ти вирішуватимеш завдання?
19. При виконанні домашнього завдання ти сподіваєшся на чиюсь допомогу і не проти списати у товаришів?
20. Чи любиш ти вирішувати типові завдання, які вирішуються за зразком?
Чи любиш ти завдання, які вимагають роздумів і яких ти не знаєш як підступитися?
Розміщено на сайт
Подібні документи
Характеристика вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку. Особливості психодіагностики дітей шкільного віку. Розвиток мотивації досягнення успіхів. Формування особистості молодшому шкільному віці. Засвоєння і правил спілкування.
дипломна робота , доданий 21.07.2011
Характеристика професійного самовизначення у старшому шкільному віці. Психологічні механізми адаптації людини. Виявлення професійних установок підлітків на етапі вибору професії. Психодіагностика професійного самовизначення.
курсова робота , доданий 14.01.2015
Пам'ять: поняття, образи, чинники. Індивідуальні відмінностізапам'ятовування в дітей віком різних вікових категорій. Фізіологічні особливостірозвитку дітей дошкільного, молодшого шкільного та старшого віку. Їжа для розуму. Вправи для покращення пам'яті.
курсова робота , доданий 19.08.2012
Існуючі моделі побудови мотиваційного процесу в науковій літературі. Специфіка спонукання особи учня старшого віку. Експериментальне дослідження впливу групи на рівень вираженості різної мотивації в уявленнях підлітків.
дипломна робота , доданий 04.05.2011
Вивчення вікових особливостей суїцидальної поведінки. Типологія та причини самогубств у підлітковому віці. Емпіричне дослідження соціально- психологічних особливостейсамогубства молоді. Оцінка ефективності корекційної програми.
дипломна робота , доданий 10.06.2015
Теоретичні основививчення проблеми розвитку міжособистісних відносин дітей старшого дошкільного віку. Експериментальне дослідження рівня розвитку спілкування дітей. Аналіз результатів та виявлення особливостей міжособистісних відносин дошкільнят.
курсова робота , доданий 06.05.2016
Вивчення проблеми професійного самовизначення у працях вітчизняних та зарубіжних психологів. Вибір професії як духовної культури особистості. Емпіричне дослідження мотивів професійного самовизначення учнів старших класів.
дипломна робота , доданий 16.12.2011
Поняття спілкування, характеристика дітей старшого дошкільного віку та особливості спілкування дітей 6 років. Експериментальне виявлення особливостей спілкування дітей старшого дошкільного віку, підбір методик, аналіз результатів та рекомендації для педагогів.
курсова робота , доданий 09.06.2011
Характеристика психологічних особливостей молодшого шкільного віку. Психологічний супровіддітей та підлітків, які відчувають труднощі адаптації та соціалізації. Аналіз можливостей психологічної корекції дітей із раннім дитячим аутизмом.
дипломна робота , доданий 02.05.2015
Наукове дослідженняжиттєвого та професійного самовизначення. Проблеми становлення особистості старшому підлітковому віці. Вивчення особливостей взаємозв'язку життєвого самовизначення та професійного вибору студентів коледжу та учнів ЗОШ.
1.6.2 Професійна мотивація
Що стосується навчальної діяльності студентів у системі ссузовского освіти під професійною мотивацією розуміється сукупність чинників і процесів, які, відбиваючись у свідомості, спонукають і спрямовують особистість до майбутнього професійної діяльності. Професійна мотивація виступає як внутрішній рушійний фактор розвитку професіоналізму та особистості, оскільки тільки на основі її високого рівняформування, можливий ефективний розвиток професійної освіченості та культури особистості.
При цьому під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення предметів актуальних потреб особистості, що задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань та спонукають його до вивчення майбутньої професійної діяльності.
Якщо студент розуміється на тому, що за професію він вибрав і вважає її гідною і значущою для суспільства, це, безумовно, впливає на те, як складається його навчання. Формування позитивного ставлення до професії є важливим чинником підвищення навчальної успішності студентів. Але саме по собі позитивне ставленняне може мати істотного значення, якщо воно не підкріплюється компетентним уявленням про професію (у тому числі й розуміння ролі окремих дисциплін) і погано пов'язане зі способами оволодіння нею.
Правильне виявлення професійних інтересів та схильностей є важливим прогностичним факторомзадоволеності професією у майбутньому. Причиною неадекватного вибору професії можуть бути як зовнішні (соціальні) фактори, пов'язані з неможливістю здійснити професійний вибір за інтересами, так і внутрішні (психологічні) фактори, пов'язані з недостатнім усвідомленням своїх професійних нахилів або з неадекватним уявленням про зміст майбутньої професійної діяльності.
У сучасної психологіїНині існує безліч різних теорій, підходи яких до вивчення проблеми мотивації різні. При вивченні різних теорій мотивації, при визначенні механізму та структури мотиваційної сфери професійної діяльності, ми дійшли висновку, що справді мотивація людини є складною системою, що має у своїй основі як біологічні, так і соціальні елементи, тому й до вивчення мотивації професійної діяльності людини необхідно підходити, враховуючи цю обставину.
Структура мотиваційної сфери людини у процесі життєдіяльності проходить етапи формування та становлення. Це формування є складним процесом, що відбувається як під впливом своєї внутрішньої роботи, так і під впливом зовнішніх факторів навколишнього середовища.
Отже, сфера застосування знань з мотивації дуже широка. А результат від практичного застосування цих знань справді величезний у різних галузях професійної діяльності.
2. Дослідження професійної мотивації студентів
2.1 Мета, завдання дослідження
Ціль – дослідження професійної мотивації студентів медичного училища.
Завдання дослідження:
1) Виявити мотиваційний комплекс студентів ГОУ СПО «Балейське медичне училище (технікум)»;
2) Визначити переважаючий тип професійної мотивації (внутрішня, зовнішня позитивна, зовнішня негативна мотивація) групи;
3) Визначити рівень мотивації професійного навчання.
2.2 Опис методик дослідження
Дослідження мотивації професійного навчання студентів було здійснено на основі спеціальних методик.
Розглянемо методики, застосовані на дослідження.
1) "Мотивація професійної діяльності (методика К. Замфір)".
Методика може застосовуватись для діагностики мотивації професійної діяльності. В основу покладено концепцію про внутрішню та зовнішню мотивацію.
Прочитайте наведені нижче мотиви професійної діяльності та дайте оцінку із значущості для Вас за п'ятибальною шкалою.
Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) та зовнішньої негативної (ВОМ) відповідно до таких ключів.
ВМ = (оцінка пункту 6 + оцінка пункту 7)/2
ВПМ = (оцінка п. 1 + оцінка п. 2 + оцінка п. 5) / 3
ВОМ = (оцінка п. З + оцінка п. 4) / 2
Показником виразності кожного типу мотивації буде число, укладене не більше від 1 до 5 (зокрема можливе і дробове).
З отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс є тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ і ВОМ.
До найкращих, оптимальних, мотиваційних комплексів слід відносити такі два типи поєднання:
ВМ > ВПМ > ВОМ та ВМ = ВПМ > ВОМ. Найгіршим мотиваційним комплексом є тип ВОМ > ВПМ > ВМ.
Між цими комплексами укладено проміжні з погляду їхньої ефективності інші мотиваційні комплекси.
При інтерпретації слід враховувати як тип мотиваційного комплексу, а й те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за рівнем вираженості .
2) "Методика визначення мотивації вчення" (Каташев В.Г.).
Методика виміру мотивації професійного навчання студентів може бути представлена у такому вигляді: на основі описаних у тексті рівнів мотивації студентам пропонується комплекс питань та серія можливих відповідей. Кожна відповідь оцінюється студентами балом від 01 до 05.
01 – впевнено «ні»
02 - більше "ні", ніж "так"
03 – не впевнений, не знаю
04 – більше «так», ніж «ні»
05 – впевнено «так»
Шкалювання проводиться студентами у спеціальній картці.
Оскільки мотивація особистості складається з вольової та емоційної сфер, то питання хіба що поділені на частини. Половина питань (24) передбачає виявити рівень свідомого ставлення до проблем вчення, а друга половина питань (20) спрямовано виявлення емоційно-фізіологічного сприйняття різних видів діяльності у мінливих ситуаціях.
Студенти під час заповнення мотиваційної шкали дають оцінку кожному питанню та заповнюють кожну клітинку. Потім викладач підсумовує бали по горизонталі у крайньому правому вертикальному ряду. Вертикальна нумерація шкал першого ряду позначає як номери питань, а й рівень мотивації.
Кожна шкала, яка відповідає тому чи іншому рівню мотивації, може набрати від 11 до 55 балів без урахування цифри 0. Кількість балів кожної шкали характеризує ставлення студента до різних видів навчальної діяльності та кожну шкалу можна аналізувати окремо.
Шкала ж, яка відрізняється від інших великою кількістю балів, позначатиме рівень мотивації навчання у виші. Прорахувавши середнє арифметичне за кожною шкалою для групи, можна отримати загальний, груповий рівень мотивації. .
Життєвий шляхсвоїх батьків". Наведені дані наочно підтверджують основні положення концепції соціалізації молоді А.І. Ковальової, наведених у попередніх розділах. Глава II Професійне та психологічний розвитокособистості студентів (результати дослідження) 2.1 Цілі, завдання, об'єкт та предмет дослідження Мета нашого дослідження полягає в тому, щоб встановити причини...
Досягнення соціально значимих цілей. Він є сполучною ланкою між адаптацією індивідуума і популяції, здатний виступати як рівень регулювання адаптаційної напруги. Соціально-психологічний аспект адаптації забезпечує адекватне побудова мікросоціального взаємодії, зокрема – професійного, досягнення соціально значимих цілей. Він є сполучною ланкою.
Зростання та підвищення добробуту суспільства; вищі навчальні заклади, зацікавлені у підвищенні власної репутації. Подивимося, як змінюється поведінка всіх агентів на ринку освітніх послугзалежно від ступеня освіти. 1.2 Дошкільна освітаНаведемо основні показники діяльності дошкільних навчальних закладів у республіці Марій Ел. Кількість дошкільних...
Розлучення, сплеск нервово-психічних захворювань, соціальний песимізм, передчасна смертність та інші. Вирішення гострої проблеми профілактики безробіття можливе лише за реалізації послідовної державної молодіжної політики. Соціальна роботаз молоддю є частиною державної молодіжної політики, яка представлена основними напрямками: сприяння у працевлаштуванні, ...
1У статті аналізуються результати емпіричного дослідження етнопсихологічних особливостей взаємозв'язку такого компонента навчально-пізнавальної активності студентів як мотиваційна складова з ціннісними орієнтаціями у представників двох етнічних груп – казахської та російської. У процесі дослідження встановлено існування неяскраво вираженого взаємозв'язку мотиваційної складової з ціннісними орієнтаціями студентів незалежно від їхньої приналежності до казахського чи російського етносу. При цьому відзначаються кроскультурні відмінності мотивації навчально-пізнавальної активності двох груп студентів, наводяться результати вивчення змістовно-смислових характеристик ціннісних орієнтацій, які не у всьому збігаються в етнічних росіян і казахів. Аналіз отриманих у ході дослідження даних дозволяє говорити про наявність специфічних особливостей взаємозв'язку мотиваційної складової з ціннісними орієнтаціями, обумовлених належністю до етнокультурної спільності з властивими їй традиційними цінностями.
етнопсихологічна специфіка
взаємозв'язку мотиваційної складової
ціннісні орієнтації
мотивація
навчально-пізнавальна активність
1. Абульханова-Славська К.А. Психологія та свідомість особистості (Проблеми методології, теорії та дослідження реальної особистості): Вибрані психологічні праці. М.; Московський психолого-соціальний інститут, Воронеж: Видавництво НВО "МОДЕК", 1999.
2. Волочков А.А. Активність суб'єкта буття: Інтегративний підхід. Перм, Пермь. держ. пед. ун-т, 2007. 376 с. С. 329-337.
3. Райгородський Д.Я. (Редактор-упорядник). Практична психодіагностика. Методики та тести. Навчальний посібник. - Самара: Видавничий дім «БАХРАХ», 2004. - 672 с.
4. Сухарєв А.В. Етнофункціональний підхід до проблеми психічного розвиткулюдини// Питання психології. 2002. № 2. З 40-57.
5. Psychometric Expert - Бібліотека психодіагностичних методик URL: http://www.psychometrica.ru/index.php?hid=50&met_info=200 (дата звернення 01.03.2015р.)
6. NewPsychologia Нове у психології URL:www.newpsychologia.ru/infons-355-1.html (дата звернення 15.02.2015 р.)
З переходом російської освітивсіх рівнів на нову парадигму відбулася переорієнтація з встановлення на накопичення знань, умінь та навичок на формування загальнокультурних та професійних компетенцій, позначені як активна життєва позиціястудентів, що виявляється у соціальній мобільності та навчально-пізнавальної активності. Успішність найрізноманітніших видів діяльності, у тому числі й пізнавальної, багато в чому залежить від культурного потенціалу особистості, оскільки саме у загальнолюдській культурі зафіксовано надійні та конструктивні форми та способи взаємодії людини зі світом, а у цінностях культури кожного конкретного етносу в ідеальній формі об'єктивовані зразки типових для цієї спільності моделей активності, поведінки та пізнання.
Актуальність.Наявні на сьогодні наукові дані свідчать, що пізнавальна активність - дуже складна у структурному і функціональному відношенні якість особистості, яка за наявності різноаспектних дослідницьких підходів не склалася в чітко окреслену і розроблену систему. Проблеми вивчення цінностей та ціннісних орієнтацій студентів отримали досить детальне висвітлення в психологічній літературі, а взаємозв'язок такого компонента навчально-пізнавальної активності особистості, як мотиваційний, та ціннісних орієнтацій у студентів, що належать до різних етнічних спільнот, є досить актуальним.
Метоюдослідження є виявлення специфіки взаємозв'язку мотиваційної складової навчально-пізнавальної активності із ціннісними орієнтаціями у представників різних етносів.
Експериментальна основа.Дослідження проводилося з урахуванням Саратовського державного університету. Вибірка представлена студентами 2-4-го курсів, віковий склад яких становить 18-21 рік, які відносять себе до етнічних груп росіян (54 особи) та казахів (56 осіб).
Методи та методики.Апарат дослідження представлений такими методиками:
- вивчення мотивації навчання у вузі Т.І. Ільїною;
- методика визначення мотивації вчення В.Г. Каташева.
Обидві методики дають інформацію про адекватність вибору студентом професії та задоволеність процесом навчання у вузі.
Навчально-пізнавальна активність діагностувалася за допомогою «Питання навчальної активності студентів» О.О. Волочкова
Для вивчення індивідуальних та групових уявлень про систему значущих цінностей було використано методику вивчення ціннісних орієнтацій М. Рокича.
Як математико-статистичний метод використаний t-критерій Стьюдента.
Результати дослідження та їх аналіз. Пізнавальна активністьв вітчизняної психології(Годовікова Д.Б., Лісіна М.І., Матюшкін А.М., Прихожан А.М. та ін.) розглядається як прагнення бути активним у пізнавальної діяльності, Здійснення конкретних актів пізнавальної поведінки, освоєння нової інформації. Навчальна активність у найзагальнішому сенсі сприймається як міра включеності у процес навчання, що виявляється у особливостях навчальної мотивації та особливостях здійснення та регуляції навчальної діяльності. Під навчально-пізнавальною активністю К.А. Абульханова-Славська розуміє спосіб моделювання, структурування та здійснення особистістю пізнавальної діяльності освітньому процесі, у якому за збереження її індивідуального своєрідності враховуються типові особливості соціокультурної спільності . Характеристика навчально-пізнавальної активності студентів в об'єктивному плані представлена двома групами показників: за результатами навчання (оцінки під час екзаменаційних сесій); з процесу навчання (планування студентами своєї навчальної діяльності; робота на лекціях, регулярність підготовки домашніх завдань; участь у науковій роботі; розвиток навчальних навичок). Однією з найважливіших суб'єктивних показників є мотивація здобуття вищої освіти.
Стосовно навчальної діяльності студентів у системі вузівської освіти під мотивацією розуміється сукупність факторів та процесів, які спонукають та спрямовують особистість до вивчення майбутньої професійної діяльності. Під мотивами професійної діяльності розуміється усвідомлення актуальних потреб особистості - здобуття вищої освіти, саморозвиток, самопізнання, професійний розвиток, підвищення соціального статусута інше, що задовольняються за допомогою виконання навчальних завдань та спонукають її до вивчення майбутньої професійної діяльності.
Якщо особистості мають значення орієнтація на саму діяльність, отримання задоволення від самої діяльності, значимість особистості безпосереднього її процесу результату, ці мотиви є внутрішніми стосовно ней. Два інших компоненти - мотивуюча сила винагороди за діяльність та примусовий тиск на особистість - фіксують зовнішні чинникивпливу, які можуть бути як позитивними, і негативними. Зовнішня мотивація пов'язана з особистою згодою та схваленням і супроводжується відчуттям власного вибору, тоді як другий випадок передбачає підпорядкування зовнішнім вимогам.
Зовнішня мотивація може значно варіювати за рівнем відносної автономності. Студенти, які беруть активну участь у роботі, оскільки розуміють її важливість для обраної ними майбутньої кар'єри, є зовні мотивованими, як і ті, хто виконує роботу з контролю з боку значних дорослих. При цьому зовнішні мотиви диференціюються на позитивні та негативні.
Найважливішими елементами процесу мотивації будь-якої діяльності є цінності та норми поведінки. Цінності - це уявлення суб'єкта, суспільства, класу, соціальної групипро головні та важливі цілі життя та роботи, а також про основні засоби досягнення цих цілей. До цінностей відносять всі предмети та явища, які мають позитивну значущість в очах суспільства, колективу, особистості. Світ цінностей різноманітний і невичерпний, як різноманітні і невичерпні потреби та інтереси суспільства. Спрямованість особистості ті чи інші цінності матеріальної чи духовної культури суспільства характеризує її ціннісні орієнтації, службовці загальним орієнтиром у людському поведінці.
Механізмом становлення особистісних цінностей більшістю дослідників визнається інтеріоризація соціальних цінностей. Саме ціннісні орієнтації визначають стрижень особистості, впливають на спрямованість і змістом соціальної активності, загальний підхід до світу і себе, надають сенс і напрямок своєї позиції особистості. Усвідомлення деякого предмета як суспільної цінності передує перетворенню його на особистісну цінність. Проте чи всі цінності, усвідомлювані і навіть визнані індивідом, реально стають такими. І тому необхідно практичне включення суб'єкта у діяльність, спрямовану реалізацію цінності. Для студентів такою діяльністю є навчально-професійна, що реалізується у навчально-пізнавальній активності.
Ціннісно-смислова сфера особистості може бути представлена в ряді компонентів, де поняття мети є базовим: цінності-знання, цінності-мотиви, цінності-цілі та цінності-смисли. Цінності-знання відображені у свідомості людини у вигляді уявлень, образів, відомостей про зміст різних цінностей. Вони не визначають характер діяльності людини та особливостей її особистості. Недостатньо стверджувати: «Я знаю, що важливо добре вчитися». Цінності-мотиви, будучи усвідомленими та прийнятими особистістю, стають спонукателями її активності, становлять основу її ціннісних орієнтацій, визначають характер ставлення до світу. «Добре вчитися для мене важливо тому, що батьки вірять у мене». Цінності-мети (термінальні) лежать в основі реального провадження діяльності, реальних вчинків особистості та забезпечують можливість діяти у напрямку досягнення результату, долаючи внутрішні перешкоди. «Я прагну добре вчитися, бо хочу стати добрим професіоналом». Цінності-смисли відображають особистісну значущість світу для людини, коли знання про існування її як цінності перетворюється на упереджене ставлення до неї, стає сенсожиттєвою орієнтацією особистості в єдності життєвих цілей, емоційної насиченості життя та задоволеності самореалізацією. "Я не мислю свого життя без цього".
Звертаючись до порівняльному аналізуціннісних орієнтацій та мотиваційної складової навчально-пізнавальної активності, слід зазначити, що ієрархія термінальних та інструментальних цінностей у респондентів російської та казахської національності багато в чому схожа. Так було в групу смыслообразующих цінностей входять одні й самі ціннісні орієнтації, як термінальні, і інструментальні. Але їхня «питома вага» у двох групах суттєво змінюється. Можна припустити, що це обумовлено приналежністю респондентів до тієї чи іншої етнічної спільності, оскільки в етнічній поведінці проявляються такі якості особистості, моделі яких закладені в культурних зразках етнічної спільності, а етнічна функція культури служить психологічним захистом етнічної індивідуальності в плані узгодження відповідних світом.
Характеризуючи загальний стиль діяльності казахів, численні дослідники відзначають працьовитість, старанність; у відношенні з оточуючими – конформність, високу нормативність поведінки, терплячість. Всі ці якості відбилися у відповідях студентів казахської національності. Центральне місце в системі їх життєвих цінностейзаймають цінності соціального визнання, поваги оточуючих, матеріального добробуту, любові, сім'ї та здоров'я, що призводить до недостатньої вмотивованості професійного навчання, розчарування у професії та швидше за все – до проблем в організації професійної діяльності після закінчення вузу. Зі списку інструментальних цінностей респонденти цієї групи найчастіше вказували на акуратність, старанність, відповідальність, самоконтроль, терпимість до поглядів та думок інших, уміння прощати їхні помилки та помилки, чуйність.
У студентів казахської національності, які у полікультурному середовищі, відзначається наявність у психіці різнорідних психологічних елементів, характерних інших етносів та його об'єднань, те, що А.В. Сухарєв визначив як етнічну маргінальність.
У етнічно росіян першому плані висуваються цінності активної діяльного життя, саморозвитку, духовного задоволення. Висока потреба у досягненнях, престижі, відзначається прагнення відчутним і конкретним результатам переважають у всіх видах діяльності, зокрема і навчальної. Дуже значущими цінностями цієї групи студентів є можливості розширення загальної культури, своєї освіти, можливість творчої діяльностіі впевненість у собі, цінність пізнання, інтелектуального розвитку. Мотиви, пов'язані з пробудженням інтересу до самого процесу навчальної діяльності, можна позначити як мотиви інтелектуального спонукання (або просто назвати інтелектуальними мотивами), до них можна віднести прагнення самостійно вирішити проблему, що виникла, почуття задоволення від самого процесу розумової роботи. Зіткнувшись із труднощами, які вони не можуть дозволити за допомогою наявного у них запасу знань, вони переконуються в необхідності отримання нових знань або застосування старих у новій ситуації. За наявності подібних мотивів процес пізнання представляється особистості самостійної цінністю. Ці мотиви групи російських респондентів зустрічаються набагато частіше, ніж в казахів (t Стьюдента = 2,71 при р<0,01).
Оскільки 90% групи становлять дівчата, то не дивно, що такі цінності, як наявність вірних друзів, духовна та фізична близькість із коханою людиною, щасливе сімейне життя, можливість творчої діяльності відзначаються практично всіма респондентами. Не можна не відзначити, що матеріальні цінності у російських студентів також розташовані далеко не на периферії.
Такі інструментальні цінності, як високі вимоги до життя і високі домагання, незалежність, освіченість, сміливість у відстоюванні своєї думки, вміння наполягти на своєму, не відступати перед труднощами, найчастіше вказувалися росіянами (t Стьюдента = 2,84 при р<0,01) .
У загальній картині виразності мотивів вчення переважної більшості російських студентів характерним є переважання «професійних», таких як прагнення до набуття знань, допитливість, бажання опанувати професійні знання та сформувати професійно важливі якості. Студенти залучені у навчальну діяльність заради неї самої, у своїй отримання документа про вищу освіту само собою зрозуміло і викликає сумнівів, тобто. можна з упевненістю констатувати налаштованість досягнення успіху у професії.
У студентів казахської національності також переважають шкали «набуття знань» та «оволодіння професією», але при цьому спостерігається тенденція до збільшення за шкалою «отримання диплому», що дозволяє припустити, що навчання у вузі для багатьох з них – формальний процес. Студентів приваблює не сама навчальна діяльність, їх більше цікавить, як вона буде оцінена оточуючими, насамперед значущими дорослими, тобто. вчення з примусу, під тиском. Провідні мотиви цієї групи студентів відповідають за кінцевий результат навчання у вузі – здобуття диплома про вищу освіту. Швидше за все, в основі мотивації навчально-професійної діяльності цих студентів лежить прагнення до задоволення інших потреб, зовнішніх стосовно змісту самої діяльності (це мотиви соціального престижу, зарплати тощо).
Характеризуючи вибірку загалом, можна назвати, що переважним типом мотивації професійного навчання є внутрішня, потім слідує зовнішня позитивна, коли він студентів залучає власне навчальна діяльність, а оцінка, заохочення, похвала, тобто. те, як вона буде оцінена оточуючими. На останньому місці – зовнішня негативна мотивація. Через війну аналізу емпіричних даних встановлено, що у кількісному відношенні є деякі відмінності у групам етнічних казахів і росіян.
Визначальною ознакою внутрішньої мотивації є прагнення суб'єкта діяльності виконувати її заради інтересу до неї самої, що супроводжується розумінням її сенсу, прагнення до постановки та вирішення важких завдань та отримання задоволення від процесу їх вирішення, пізнання нової та творчої активності. Для студентів із внутрішньою мотивацією навчальна діяльність є самоціллю, вони включаються до неї не для досягнення будь-яких зовнішніх нагород, їх відрізняють інтерес до самого процесу вчення, прагнення до самопізнання, професійного розвитку, підвищення соціального статусу. Для таких студентів характерне прагнення вибирати складніші, нестандартні завдання, що позитивно позначається на розвитку їхньої когнітивної сфери та пізнавальної активності. Наявність внутрішніх спонукань сприяє виявленню у процесі навчальної професійної діяльності оригінальності, безпосередності, креативності. У групі російських респондентів студенти із внутрішньою мотивацією становлять 66,8%. У вибірці студентів казахської національності дещо інша картина: кількість учнів із внутрішньою мотивацією значно нижча - 48,4%.
Студентів із зовнішньою позитивною мотивацією відрізняє індиферентне, котрий іноді негативне ставлення до процесу навчання загалом. Їх цінністю не отримання професійних знань і умінь, а кінцевий результат їх навчання у вузі, тобто. здобуття диплома про вищу освіту. Учні цієї категорії не одержують задоволення від подолання труднощів при вирішенні навчальних завдань, тому вони виконують тільки те, що необхідно для отримання оцінки, обираючи при цьому найпростіші завдання із запропонованих. Відсутність внутрішнього стимулу сприяє зростанню напруженості, зменшенню спонтанності, що чинить переважну дію на креативність учня. У групі російських студентів із зовнішньою позитивною мотивацією 31,2%, у групі казахських студентів зростає кількість студентів із зовнішньою позитивною мотивацією до 46,2%
Ознаками зовнішньої негативної мотивації є: вчення заради вчення, без задоволення діяльності, без інтересу до предметів, що викладаються; вчення через побоювання невдач; вчення під тиском чи з примусу, що дозволяє припустити, що вони вступили до вузу не за своїм бажанням, а тому, що на цьому наполягли батьки. У групі російських респондентів студентів із зовнішньою негативною мотивацією всього близько 2,0%, а в казахській вибірці майже в 2,5 рази зростає кількість учнів із зовнішньою негативною мотивацією - 5,4%
Після математичної обробки результатів, отриманих при вивченні інструментальних цінностей в обох групах респондентів, достовірні відмінності виявилися за двома з них: незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче) (t Стьюдента = 2,69 при р<0,01) и смелость в отстаивании своего мнения, взглядов (t Стьюдента = 3,41 при р<0,01). Эти ценностные ориентации чаще всего проявлялись в группе русских студентов с выраженной внутренней мотивацией. Их характеризуют ориентация на собственно учебно-познавательную деятельность, интерес к ней, отличают самостоятельность и решительность, независимость суждений, необходимых при усвоении психолого-педагогических знаний, поскольку студентам, обучающимся по направлению «Психолого-педагогическое образование», нужно не только перерабатывать получаемую специфическую информацию, но и критически относиться к ней, самостоятельно структурировать знания.
Знижене прагнення відстоювати свою думку у поєднанні з відсутністю незалежності суджень у казахів найімовірніше виявляється у замаскованому конформізмі, характерному для казахського етносу.
Така цінність, як толерантність (до поглядів та думок інших людей, вміння прощати іншим їхні помилки та помилки), наголошується у респондентів обох груп. Але якщо у росіян вона належить до групи бажаних, то студенти-казахи відносять її до групи смислотворних цінностей.
Висновок
Аналіз взаємозв'язку мотиваційної складової навчально-пізнавальної активності з ціннісними орієнтаціями у студентів вузу, що належать до різних етногруп, показує, що він проявляється не дуже виражено. Проте відзначається існування деяких специфічних відмінностей, детермінованих приналежністю до тієї чи іншої етнокультурної спільності з властивими їй традиційними цінностями.
Дослідження виконано за фінансової підтримки РДНФ у рамках науково-дослідного проекту «Структура та предиктори благополуччя особистості: етнопсихологічний аналіз» (14-06-00250)
Рецензенти:
Григор'єва М.В., д.псх.н., професор, завідувач кафедри педагогічної психології та психодіагностики Саратовського Державного університету імені. Н.Г. Чернишевського, м. Саратов;
Шаміонов Р.М., д.псх.н., професор, декан факультету психолого-педагогічної та спеціальної освіти Саратовського державного університету ім. Н.Г. Чернишевського, м. Саратов.
Бібліографічне посилання
Тарасова Л.Є. ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК МОТИВАЦІЙНОЇ СКЛАДНОЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ АКТИВНОСТІ З ЦІННІСНИМИ ОРІЄНТАЦІЯМИ У ПРЕДСТАВНИКІВ РОЗЛИЧНИХ ЕТНОСІВ // Сучасні проблеми науки та освіти. - 2015. - № 1-1.;URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=19394 (дата звернення: 01.02.2020). Пропонуємо до вашої уваги журнали, що видаються у видавництві «Академія Природознавства»