İlkokulda doğa tarihi kavramlarının oluşumu. Sınıfta doğa tarihi fikir ve kavramlarının oluşumu için teknikler ve yöntemler
Hem metodoloji teorisinde hem de öğretim pratiğinde kavramların oluşumu ve gelişimi sorunu, en alakalı ve karmaşık olanlardan biridir. Bu arada, izin verir önemli soru yöntemler - içerik ve yöntem arasındaki ilişki. İlköğretim fen eğitiminin gelişim tarihi boyunca bu sorunun birçok bilim insanının dikkatini çekmesi tesadüf değildir. Bunlar arasında öğretmenler ve metodolojistler K.D. Ushinsky, K.P. Yagodovsky, M.N. Skatkin, N.M. Verzilin ve diğerleri Psikologlar bu sorunu atlamadılar - D.N. Bogoyavlensky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina ve diğerleri.
Ama kavram nedir?
Kavram, felsefe, mantık, psikoloji ve pedagoji tarafından ele alınan bir kategoridir. Büyük Sovyet Ansiklopedisi Bu kategorinin aşağıdaki tanımını verir: “Bir kavram, nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini, bağlantılarını ve ilişkilerini çelişkileri ve gelişimleri içinde yansıtan bir düşünme biçimidir; belirli ortak ve toplu olarak, onlar için belirli özelliklere göre belirli bir sınıf” . Pedagojide bir kavram, “belirli bir sınıfa ait nesnelerin özelliklerini genelleştirmenin ve bu sınıfın nesnelerinde ortak olan belirli bir dizi ayırt edici özelliğe göre bu sınıfın kendisini zihinsel olarak vurgulamanın bir sonucu olan birleşik ve bilimsel düşünme biçimidir”. Felsefe, mantık, psikoloji kavramın tanımlarını farklı formüle eder, ancak hepsi kavramın nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini yansıtan genelleştirilmiş bilgi olduğu konusunda hemfikirdir.
Herhangi bir kavramın içerik, hacim ve dinamizm gibi özellikleri vardır.
· jeolojik: kayalar, mineraller, madencilik vb.
· fiziksel: cisim, madde, fenomen, suyun özellikleri vb.
· coğrafi: hava durumu, yüzey, bölge, dağ, tepe, ölçek, plan, okyanus, anakara vb.
· biyolojik:bitki, kök, gövde, yaprak, çiçek, nefes, beslenme vb.
· tarımsal : sebzeler, meyveler, toprak, humus, mineraller, gübreler vb.
· ekolojik: topluluk, yaşam koşulları, doğadaki canlı organizmaların özellikleri, doğanın korunması vb.
Bir kavramın kapsamı, içerdiği genelleştirilmiş bilgi öğelerinin sayısı ile karakterize edilir. Bir kavramdaki bu öğelerin sayısı farklı olabileceğinden, bunları yalnızca içerik olarak değil, hacim olarak da sınıflandırmak gerekir. Ancak kavram problemini araştıran yazarlar arasında. Bu grupların isimlerinde ortak bir görüş yoktur. Bazı araştırmacılar terimleri tekil ve genel, bazıları ise basit ve karmaşık olarak tanımlar. Ancak, özünde özdeş kavram grupları bu terimlerle adlandırılır. S.A. Pavlovich, ayrıca, bir ara terim grubu tanımlar - toplu. Basit (veya tek) kavramlar, az sayıda bilgi öğesi içerir. Karmaşık (veya genel) kavramlar birkaç, bazen çok sayıda bilgi unsurunu içerir ve basit olanlardan oluşur. Kolektif kavramlar, bilgi öğelerinin sayısı açısından bir ara konuma sahiptir. Örneğin, "Volga Nehri" kavramı basitken, "nehir" kavramı geneldir. Bu kavramlar arasında ara olanlar ayırt edilebilir - “Rusya'nın Avrupa kısmının nehirleri” veya “Moskova bölgesinin nehirleri”. Başka bir örnek: “huş yaprağı” kavramı tekil, “yaprak döken bitkilerin yaprakları” toplu ve “bitki yaprakları” geneldir.
S.P.'ye göre Baranova, L.I. Bürovoy, I.D. Lushnikova, konsept gelişiminde üç aşamadan geçiyor. Bir kavramın geliştirilmesindeki ilk aşama, temel özelliklerinin hala duyusal deneyime dayandığı gerçeğiyle karakterize edilir. Nesnelerin ve fenomenlerin veya görüntülerinin doğrudan algılanması temelinde soyutlanırlar ve oldukça az sayıda bilgi öğesi, düşük derecede genelleme içerirler. Bu nedenle, pedagojide genellikle denir temel. Çoğu zaman, bu tür kavramlar ilk kez tanıtılır. İlk kez tanıtılan kavramlara da ilk.
Geliştirmenin ikinci aşamasında, kavram daha yüksek bir soyutlama derecesi ile karakterize edilir. Temel özellikleri duyusal algıdan gizlenmiştir ve temel kavramların bir genellemesidir. Bu kavramlar belirtilebilir. dolaylı olarak, bir dizi basit kavram aracılığıyla.
Kavramın gelişiminin üçüncü aşaması, kavram bir yasa, düzenlilik veya teori statüsü kazandığında en yüksek genelleme, soyutlama derecesi ile karakterize edilir. Duyusal deneyimden uzaklığının derecesi o kadar büyüktür ki, bu deneyime katılmadığı izlenimini yaratır ve genellikle saf soyutlamanın sonucu.
İlkokuldaki öğrenme süreci, ağırlıklı olarak temel kavramların oluşumu ile sona erer. Çevrelerindeki dünya hakkında belirli bir eğitim materyali çalışmasını yansıtırlar, incelenen nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini özetlerler, bu kavramların yardımıyla genç öğrenciler, fenomenlerin ve incelenen nesnelerin özüne nüfuz eder; bu kavramlar terimlerle ifade edilir, tanımları vardır ve içerikleri belirli açıklama ve tanımlama yöntemleriyle ortaya çıkar.
Kavramların geliştirilmesi
Bildiğiniz gibi, kavram dinamiktir, yani oluştuktan sonra mutlaka gelişir. Bu süreç kendiliğinden veya birinin rehberliğinde ilerleyebilir. Bu durumda öğrencilerde kavram geliştirme sürecinin öğretmen rehberliğinde nasıl ilerlediği ile ilgileniyoruz.
Ama gelişimin kendisi nedir? Bilim tarafından bir şeyde düzenli bir değişim süreci, bir nitel durumdan diğerine geçiş - yeni ve daha iyi, daha mükemmel bir durum olarak kabul edilir. Devletin basitten karmaşığa, aşağıdan yukarıya doğru bir hareketi (değişimi) vardır. Böyle bir yorum, kavramların gelişimi sorununun ele alınması için belirleyicidir.
Konsept geliştirme sürecine liderlik etmek gerekli mi? Bu süreçte öğretmenin rolü nedir? Buradaki faaliyetinin aracı nedir?
Kavramların eğitimi kadar gelişimi de yönlendirilmelidir. Rehberlik olmadan kavramlar temel düzeyde kalabilir ve tüm insan bilgisi stoğu bir dizi farklı, kaotik gerçek olacaktır.
Kavramların gelişiminde önemli bir aşama, ilk oluşumlarında olduğu gibi, bilginin tekrarlanması, mevcut deneyimin açıklığa kavuşturulmasıdır. Aynı zamanda, psikologlar, kavramların gelişimi için en etkili olanın, yeni materyalin algılanmasından hemen sonra değil, 2-3 gün sonra bir süre sonra gerçekleştirilen tekrar olduğunu kanıtladılar. Tekrarın, çalışılan şeyin daha derinlemesine anlaşılması ve yeniden düşünülmesi, yeni çağrışımsal bağlantıların kurulması olması da önemlidir.
Kural olarak, zaten var olan kavramların yeni özelliklerle zenginleştirilmesi, yeni bilginin oluşumu aşamasında gerçekleşir. Yeni özelliklerin izole edilmemesi için, yeni materyali inceleme aşamasında daha önce çalışılan materyale dönmek, onunla mantıksal bağlantılar kurmak da önemlidir. Bazen başvurmak gerekir öğrenme materyaliönceki yıllar. Örneğin, absorpsiyon IV "Orman - doğal topluluk" kavramının sınıfı, bitkilerin çeşitliliği ve yapısı, mevsimlerdeki değişimleri hakkında elde edilen bilgilerin çoğaltılmasını gerektirir. I, II ve III sınıflar. Bu da, yukarıda bahsedilen kavramı zenginleştirecek ve daha önce çalışılan sadece mekanik olarak yeniden üretilmeyecek, aynı zamanda farklı, daha fazla bir konuda belirli bir bilgi sistemine dahil edilecektir. yüksek seviye. Bu arada kavramın her yeni özelliğinin özümsenmesi, orijinal kavramın oluşumuyla aynı aşamalardan geçer. Ama şimdi bu yeni özellik zaten bilinenlerle ilişkilendiriliyor. Kavramların geliştirilmesi, daha derin anlaşılması, çeşitli alıştırmalar ve pratik çalışmalarla kolaylaştırılır, pratik faaliyetlerde bilginin test edildiği pratik uygulamadan gelir. “Bilginin kullanımı” diye yazdı I.P. Pavlov, - edinilmiş bağlantılar - bir anlayış var.
Kavramların gelişimine zenginleştirme eşlik eder. kelime bilgisiöğrenciler.
Dolayısıyla kavramların gelişimi, yeni bilgilerin sürekli iletilmesi, kavranması ve mevcut bilgilerle bağlantısı ile kavramın yeni özelliklerle zenginleştirildiği uzun bir süreçtir. Bu sürecin yönetimi, bir bilgi tekrarı ve pratiği sistemi, giderek daha karmaşık soru ve görevlerin kullanılması yoluyla gerçekleştirilir; bunlar arasında, bireysel öğrenilen kavramlar arasında mantıksal bağlantılar kurmak için soru ve görevlerin önemli bir yer tutması gerekir.
Pavlov ortamları. Fizyolojik konuşmaların protokolleri ve transkriptleri. - M.; L., 1949. - T. 2. - s. 580.
SORUNUN FORMÜLASYONU İÇİN GEREKLİLİKLER.
1. Sorunun ifadesi açık ve özlü olmalı, yorumlanmasında belirsizliğe izin vermemeli ve uzun olmamalıdır.
2. Öğrencide bunun üzerine düşünme arzusunu uyandıran sorunun böyle bir formülasyonu için çaba sarf etmek gerekir.
3. Cevap arayışı, öğrencinin belirli zihinsel çabalarına neden olmalıdır.
SORU |
AÇIKLAMAYA YÖNELİK UNSUR HANGİ UNSUR? |
Kim? |
Ders |
Ne? |
Bir obje |
Ne için? |
Hedef |
Neresi? |
Çarşamba |
Nasıl? |
Anlamına geliyor |
Nasıl? |
Yol |
Ne zaman? |
Zaman |
Soruları tasarlarken "İpuçları".
(N.M. Zverev'e göre)
1.
Neden2. Sebebi ne
3. fenomenin özü nedir
4. olsaydı ne değişirdi
5. Fark ne
6. ne açıklayabilir
7. ana fikir nedir
8. Hangi koşullar gerekli
9. Söz konusu fenomenler neyi açıklıyor?
10. nasıl bir sonuç önerirsin
11. Sonuç neye dayanarak
12. Bu ifade hakkında ne hissediyorsunuz?
Kavramların oluşumunda soru yöntemleri.
(M.V. Klarin'e göre)
№ |
Dış düşünce eylemleri |
iç düşünme operasyonlar |
motive edici sorular |
Nesnelerin numaralandırılması ve listenin derlenmesi |
Farklılaşma (ayırt edici nesnelerin tanımlanması) |
Ne gördün? Ne duydun? Ne fark ettin? |
|
gruplama |
Ortak özelliklerin belirlenmesi, soyutlama |
Birbirine bağlı (birleşik) olan nedir? Hangi kritere göre (nitelik)? |
|
Hiyerarşik bir nesne dizisinin oluşturulması, ilişkileri. |
Bu grupların adı neydi? Hangi nesneler neye aittir? |
"Kalın" ve "ince" sorular.
şişman soru |
ince soru |
Neden düşünüyorsun…? |
Ne…? |
Nasıl düşünüyorsun…? |
Kim…? |
Sebebini açıkla...? |
Ne zaman…? |
Farklılıkları nerede görüyorsunuz...? |
Abilir...? |
Bil bakalım eğer...? |
Olabilmek...? |
Üç açıklama yap, neden...? |
Olacak…? |
Ne olacak...? |
Adı…? |
... ile nasıl ilişkilidirler? |
Katılıyor musun…? Bu doğru mu…? |
P hakkında M.J. Gelbu
Hangi? |
|
Ne zaman? |
Ne zaman başladı? Bu genellikle ne zaman olur? Bu ne zaman önlenebilir? Bu sorunun sonuçları ne zaman hissedilmeye başlayacak? Bu sorun ne zaman ele alınmalıdır? |
Kim? |
Kim ilgilenecek? Kim bundan muzdarip? Kim yarattı? Kim bunu sürdürmek istiyor? Bu sorunu çözmeye kim yardımcı olabilir? |
Nasıl? |
Nasıl olur? Daha objektif bilgiye nasıl ulaşabilirim? Bilmediğim bir açıdan nasıl bakabilirim? Bu nasıl değiştirilebilir? Sorunun çözüldüğünü nasıl bileceğim? |
Neresi? |
Genellikle nerede olur? Nerede başladı? Bunu nerede gözden kaçırdım? Bu başka nerede oldu? |
Neden? Niye? |
Neden önemli? Neden başladı? Bu neden oluyor? |
Bunlara yansıyan nesnelerin ve fenomenlerin sayısına bağlı olarak, kavramlar içerik ve hacim ile karakterize edilir.
İçeriğe göre kavramlar basit ve karmaşık olarak ikiye ayrılır. Basit kavramlar bir nesne veya fenomen hakkında bir bilgi unsuru içerir. Örneğin, basit "ufuk çizgisi" kavramı, "gökyüzünün dünya yüzeyiyle birleşiyormuş gibi göründüğü hayali bir çizgi" olarak tanımlanır. Karmaşık konsept"ufuk", yalnızca "gözlemcinin etrafındaki görünür alan" olarak değil, aynı zamanda ufkun kenarları hakkında da bilgi içerir.
Ayrıca, çalışma nesnelerinin içeriğine göre, doğal bilimsel kavramlar biyolojik, coğrafi, jeolojik, ekolojik vb. olabilir.
kavramın kapsamı kavramın insan zihninde yansıttığı nesnelerin sayısını karakterize eder. Kavramlar ikiye ayrılır genel ve bekar.
Genel konseptler homojen nesneleri ve fenomenleri kapsar. Örneğin, "deniz" kavramı, "okyanusun karaya uzanan kısmı" olarak tanımlanır. karakterize ederken Genel konseptler onun temel ve gerekli özellikleri zorunlu olarak adlandırılır.
tekil kavramlar belirli nesneler ve fenomenler hakkında kavramlardır. Örneğin, Baltık Denizi. Bireysel kavramların içeriği, karakterize edildiklerinde veya tanımlandıklarında ortaya çıkar.
Genel kavramlar, bireysel kavramlara dayanmadan anlaşılamaz.
S. A. Pavlovich'e göre bu iki kavram grubu arasında bir ara konum, toplu kavramlar. İçeriğine az sayıda nesne, örneğin "Arktik Okyanusu'nun denizleri" dahildir.
Herhangi bir kavram bir kelime, bir genelleme ile ifade edilir. Özel bir alan içinde, bir kavramı ve onun diğer kavramlarla ilişkisini doğru bir şekilde belirtmek için tasarlanmış bir kelime veya kelime öbeğine denir. terim. Kavramların sağlam ve anlamlı bir asimilasyonu için gereklidir. terminolojik çalışma. Terim sadece konuyu adlandırmakla kalmaz, aynı zamanda genel ve temel özelliklerini de yansıtır. Bu nedenle, kavramlarla çalışırken şunları öğrenmeniz gerekir: etimoloji(köken) ve anlambilim(anlamı) terim. Örneğin, "termometre" kelimesi Yunanca "termo" - "ısı" ve "metron" - "ölçü" kelimelerinden gelir. "Termometre" terimi, "sıcaklığı ölçmek için bir cihaz" anlamına gelir.
Küçük öğrencilerin heceleme becerilerinin zayıf olduğunu unutmamalıyız, bu nedenle terminolojik çalışma sırasında tahtaya yeni bir kelime yazmanız, yüksek sesle söylemeniz, hecelemeyi vurgulamanız ve çalışma kitabındaki sözlüğe kelimeyi yazmanız gerekir.
Fikir ve kavramların oluşumu ve gelişimi için koşullar
Öğretmen, doğa tarihi fikir ve kavramlarının oluşumuna yardımcı olan belirli koşulları gözlemlerse, daha genç öğrenciler tarafından bilgiyi özümseme süreci daha etkili hale gelecektir.
Algı yeterliliği için koşullar:
- Görsel yardımcıların kullanımı. Doğal doğal nesneler tercih edilmelidir. Küçük olmaları veya alanda bulunmamaları nedeniyle gözlemlenmesi mümkün değilse, ekran yardımcıları (video materyalleri, filmler), yapay ve görsel araçlar (modeller, tablolar, tablolar) kullanılması gerekir.
- Çalışılan nesnelerin ve fenomenlerin sözlü açıklaması doğru, mecazi olmalıdır. Öğretmenin sözü, nesneleri gözlemleme sürecini ortak, temel özelliklerine yönlendirmelidir. Bu, imge ile söz arasındaki bağlantının çocuğun zihninde yerleşmesini sağlar.
– Çocuğun tüm duyularını içeren pratik çalışmalar yapmak. Pratik çalışma talimatları açık, özlü olmalı ve çocukların dikkatini incelenen nesnelerin ana özelliklerine yönlendirmelidir.
Doğru temsillerin oluşumu için koşullar:
- Hafızadan çizim. Bu teknik, "geçmiş deneyimin yeniden canlandırılması" ve uzamsal bir görüntü becerisinin oluşumu için önemlidir. Bu, incelenen nesnenin ayrıntılı bir yeniden üretimini değil, bu kavram tarafından belirtilen tüm nesnelerin temel özelliklerini gösteren şematik bir çizim gerektirir. Örneğin, çiçekli bir bitkinin organlarını incelerken, sadece otsu bir bitkiden değil, aynı zamanda bir ağaçtan, bir çalıdan da bir çizim yapılabilir.
- Tabloları, diyagramları doldurma. Bu metodolojik teknik genellikle pratik çalışmalardan sonra kullanılır. Aynı zamanda, çocukların basit deneyler yardımıyla incelediği doğal nesnelerin özellikleri bellekten yeniden üretilir. Bu tür çalışma sırasında duyusal deneyim yeniden yaratılır. Bütünün parçalara bölünmesi ve analizi vardır. Örneğin, hava ve suyun özelliklerini incelerken, tablo. 2:
Tablo 2
Duyguların yeniden üretilmesini gerektiren soruların ve görevlerin formülasyonu. Örneğin, öğrencilerin suyun şeffaf olduğunu, iyi bir çözücü olduğunu vb. hangi deneylerin yardımıyla belirlemeniz gerekir.
Kavramların oluşumu için koşullar
– Çalışılan nesnelerin ortak ve farklı özelliklerinin karşılaştırılması, seçilmesi. Unutulmamalıdır ki, genç öğrenciler nesnelerde ve olgularda benzerliklerden çok farklılıkları daha kolay bulurlar. Öğretmenin çocuklara iyi formüle edilmiş sorular ve görevler yardımıyla karşılaştırmayı öğretmesi gerekir.
– Sınıflandırma alıştırmaları. Örneğin: “Fazlasını bul”, “Kelime zincirine devam et”, “Gruplara dağıt” vb.
– Geliştirme küçük okul çocukları incelenen doğal nesneler veya fenomenler hakkında yetkin bir şekilde soru sorma ve sonuç çıkarma yeteneği.
– Hayat tecrübesinden, kitaplardan, filmlerden vb. edinilen bilgilerle dernekler kurmak.
- Sorunlu sorular ve görevler.
- S. L. Rubinshtein, “Bir kişi bir şeyi anlamaya ihtiyaç duyduğunda düşünmeye başlar” diye yazdı. Genellikle sorun, konunun incelenmesinin başında ortaya çıkar. Örneğin, bitki besleme sürecini incelerken, D. Priestley'in, cam bir kapağın altına tek başına yerleştirilen bir farenin öldüğü ve yeşil bir bitki ile bir kavanozda bulunan bir farenin hayatta kaldığı D. Priestley deneyinden bahsedilebilir. . Hayvanın oksijen eksikliğinden öldüğü ortaya çıktı. Sorun ortaya çıkıyor: Bitki ile nefes alan fare neden hayatta kaldı? Bu sorun, çocukların bitkilerde şeker ve nişasta oluşumu sırasında karbon dioksit ve su oksijeni serbest bırakır.
Yeni bilgileri mevcut bilgilerle birleştirmeye yardımcı olan bir tekrarlama sistemi.
Aynı zamanda, serebral kortekste bilgiyi daha sağlam hale getiren geniş çağrışımsal bağlantılar oluşur. I. P. Pavlov şöyle yazdı: “Her küçük ilk çağrışım, bir düşüncenin doğum anıdır.” Dernekler, serebral korteksteki geçici bağlantılar temelinde oluşturulur.
- Mevcut bilgiye güvenmek, bilginin anlamlı bir şekilde özümsenmesi, çalışılan materyalin anlaşılması olarak hizmet edecektir.
– Bilginin pratik becerilere dönüştürülmesi.
Örneğin, doğadaki mevsimsel değişiklikleri incelerken, öğrenciler fenolojik gözlemler yapma becerisine hakim olmalı, sonuçları "Gözlem günlüklerine" nasıl kaydedeceklerini öğrenmelidir. Aynı zamanda “hava”, “sıcaklık ve termometre”, “yaprak dökümü”, “göçmen, yerleşik ve göçebe kuşlar” vb. kavramlar özümsenir.Çocuklar güneşin ufkun üzerindeki konumunu karşılaştırmayı öğrenirler. yılın farklı zamanlarında, günün uzunluğunu gözlemleyin, hava sıcaklığını, suyu, toprağı belirleyin, yağışın doğasını, bitki ve hayvanların yaşamındaki değişiklikleri izleyin. Bu beceriler, daha küçük yaştaki öğrencilerin cansız ve canlı doğa arasında neden-sonuç ilişkileri kurmalarına, doğadaki mevsimsel değişikliklerle ilgili bilgilerini bir üst düzeye aktarmalarına yardımcı olacaktır.
Yukarıdaki koşullara uygunluk, öğretmenin genç öğrenciler tarafından yüksek kaliteli doğa bilimleri bilgisine hakim olma sürecini etkin bir şekilde yönetmesine yardımcı olacaktır.
İşin bir sonraki aşaması, çocuklarda belirli kavramların oluşumudur.
Kavram, nesnelerin ve fenomenlerin genel, temel ve gerekli özelliklerini yansıtan bir düşünme biçimidir.
Öğrenciler arasında net ve kesin fikirlerin bulunması bu kavramların oluşmasını mümkün kılmaktadır.
Kavramların belirli bir içeriği ve kapsamı vardır. Kavramın içeriği, bir nesnenin veya doğal fenomenin onu diğerlerinden ayıran temel özelliklerini içerir.
Basit kavramlar, bir nesne veya fenomen hakkında bir bilgi öğesini içerir. Örneğin, basit "ufuk çizgisi" kavramı, "gökyüzünün dünya yüzeyiyle birleşiyormuş gibi göründüğü hayali bir çizgi" olarak tanımlanır. Karmaşık "ufuk" kavramı, yalnızca "gözlemcinin etrafında görülebilen boşluk" olarak değil, aynı zamanda ufkun kenarları hakkında da bilgi içerir.
Ayrıca, çalışma nesnelerinin içeriğine göre doğa bilimleri kavramları biyolojik, coğrafi, jeolojik, ekolojik vb. olabilir.
Kavramın kapsamı, kavramın insan zihninde yansıttığı nesnelerin sayısını karakterize eder. Hacimce, kavramlar genel ve tekil olarak ayrılır.
Genel kavramlar homojen nesneleri ve fenomenleri kapsar. Örneğin, "deniz" kavramı, "okyanusun karaya uzanan kısmı" olarak tanımlanır. Genel kavramları karakterize ederken, temel özellikleri mutlaka çağrılır.
Tek kavramlar, belirli nesneler ve fenomenler hakkındaki kavramlardır. Örneğin, Baltık Denizi. Bireysel kavramların içeriği, karakterize edildiklerinde veya tanımlandıklarında ortaya çıkar.
Genel kavramlar, bireysel kavramlara dayanmadan anlaşılamaz.
Tek coğrafi kavramlar Volga, Moskova, Kafkasya'dır.
Genel coğrafi kavramlar - nehir, şehir, dağlar.
Tek (tür) biyolojik kavramlar - tavşan, ladin, peygamber çiçeği.
Genel (jenerik) biyolojik kavramlar - hayvan, iğne yapraklı bitki, çiçekli bitki.
Genel kavramlar terimlerle ve bireysel kavramlarla ifade edilir - isimler veya özel isimler.
Genel kavramın tüm temel özellikleri aynı zamanda her bir nesnenin, yani tek bir kavramın karakteristiğidir. Ancak, temel ortak özelliklere ek olarak, her nesnenin kendi kişisel özellikler onu benzersiz kılan. Örneğin, Volga Nehri, herhangi bir nehir gibi, ortak özelliklere sahiptir: kaynak, kanal, sağ ve sol bankalar, kollar, ağız. Volga yakınlarındaki tek işaretler şunlardır: kaynak Valdai Yaylası'nda bulunur; Oka'nın Volga'ya birleştiği yerde Gorki şehri duruyor; Volga'nın sağ kıyısında Volga Yaylası; Nehrin Hazar Denizi ile birleştiği yerde ağzı kollara ayrılır ve geniş bir delta oluşturur.
Çalışma sürecinde, çocukların dikkatini tek bir kavramın genel bir kavramla bağlantısına çekmek gerekir. Genel kavramlar bireysel olanlardan çok daha geniştir. Örneğin, bir ayı bir hayvandır; ladin - bir bitki; Moskova bir şehirdir, vb.
Genel kavramlar - hayvan, bitki, şehir. Tek kavramlar - ayı, ladin, Moskova.
S.A.'ya göre bu kavramlar arasında bir ara konum. Pavlovich, kolektif kavramlar tarafından işgal edilir. İçeriklerinde az sayıda nesne içerirler. Örneğin, "Arktik Okyanusu'nun denizleri."
Çocuklara nesneler ve doğa olayları hakkında fikir veren ve kavramlar oluşturan öğretmen, doğadaki gözlemlere dayanarak nesnelerin temel özelliklerini ortaya çıkaran çeşitli görsel araçlar kullanır. Dağ kavramlarını oluştururken öğretmen, çocukların tepeler (ovada) veya dağlar (dağlarda) hakkındaki gözlemlerine güvenir ve çocukların dağlar hakkında ne tür fikirleri olduğunu öğrenir. Sonra öğretmen "Ovalar ve Dağlar" filmini gösterir. Filmin içeriğiyle ilgili başka bir tartışmada duvar resimleri kullanıyor. Çalışma aşağıdaki sorulara dayandırılabilir: Tepenin hangi kısımları var? Dağın bölümleri nelerdir? Tepelerin ve dağların ortak noktası nedir? Hangisi daha yüksek: tepe mi dağ mı? Bir dağın bir tepeden farkı nedir?
Bir tepe ve bir dağ arasındaki temel farkı bulan öğretmen, çocuklarda genel “dağlar” kavramının oluşumuna katkıda bulunur.
Öğretmen, öğrencileri haritada dağları bulmaya davet eder ve bu, deyim yerindeyse, genel "dağlar" kavramını pekiştirir. Ardından, belirli dağların haritasında - Kafkasya, Urallar ve onlar hakkında konuşmaya devam ederek, öğretmen okulda çocuklar hakkında fikirler yaratır. ayırt edici özellikleri bazı dağları diğerlerinden, yani tek kavramların bireysel özelliklerini (yükseklik, görünüm ve diğer özelliklerdeki farklılıkları) ortaya çıkarır.
Kıtaları tanırken öğrenciler önce onlar hakkında fikir sahibi olurlar ve daha sonra çocuklarda “kıta” kavramı oluşur. Bir küre ve yarım küre haritası üzerinde çalışan çocuklar, dört bir yanı okyanuslarla çevrili devasa araziler bulurlar ve ardından öğretmenin anakara denilen sorusunu yanıtlayarak tanımını verirler. Daha sonra öğretmen çocukları kıtaların adlarıyla tanıştırır: Avrasya, Afrika vb. Böylece genelden sonra çocuklara tek bir kavram verilir. Her kıtanın hangi okyanuslarla yıkandığını, ekvator ve ilk meridyene göre hangi yarımkürede bulunduğunu, yani kıtanın bireysel özelliklerini tek bir kavram olarak ortaya koyuyorlar.
Bir kavramın içeriğinin tam olarak açıklanmasına tanım denir. Herhangi bir kavram kelimelerle ifade edilebilir. Kavramlar üzerinde çalışmaya her zaman çocukların kelime dağarcığında bir artış eşlik etmelidir.
Kavramın öğrencilerin zihninde genişlemesi ve derinleşmesi için sınıfta öğretmen tekrar tekrar aynı kavrama döner, onu yeni içeriklerle zenginleştirir, derinleştirir ve genişletir.
Örneğin, çocuklara yeni “okyanus” kavramını tanıttıktan sonra, öğretmen önce her bir okyanusu bir küre üzerinde, sonra bir yarım küre haritası üzerinde bulmayı ve aşağıdaki soruları yanıtlamayı önerir: Arktik Okyanusu neden böyledir? Macellan neden Pasifik Okyanuslarından birine adını verdi? Neden ona Büyük de deniyor? Hangi kıtalar Pasifik veya Büyük Okyanus tarafından yıkanır? benzer işler farklı versiyonlarda sonraki derslerde devam eder.
Ormanda farklı hayvanların kışı nasıl geçirdiğinden bahseden öğretmen, hatırlamayı önerir: Hayvanlar kışa nasıl hazırlandı? Ayı ve porsuk neden kış için yiyecek saklamadı? Neden tilki ve tavşan da sonbaharda stok yapmadı? Hangi hayvan yiyecek stokladı? Bunların cevapları ve benzer sorular okul çocuklarının çeşitli hayvanların yaşam koşullarına adaptasyonu hakkında kavramlar oluşturmasını mümkün kılar.
Doğal bilim kavramlarının oluşumunda önemli bir rol, edinilen bilgilerin pekiştirilmesi ve pratikte uygulanmasıyla oynanır: deneylerde ve pratik çalışmalarda, genel derslerde.
Dolayısıyla, duyum ve algıdan temsile ve daha sonra kavrama giden yol, gerçekliğin öğrencilerinin zihinlerinde temel, düzenli bağlantıları ve ilişkileri içinde en eksiksiz yansımasına giden yoldur.
Sınıfta çeşitli teknik ve çalışma yöntemlerinin kullanılması, çocukların sahip olduğu fikirlerin kullanılması, çeşitli görsel yardımcıların kullanılması öğretmenin genel doğa tarihi kavramlarını oluşturmasına yardımcı olur. Kavramların oluşumunda önemli bir rol, öğretmenin sunumunda belirli bir sistem tarafından oynanır; bu, eğitim sürecinin tüm bölümlerinin öncü bir fikirle bağlanması ve onu ortaya çıkarmaya ve onaylamaya hizmet etmesi durumunda elde edilir.
Bir öğretmenin sistematik hikayesinde görselleştirme büyük önem taşır: görsel, görsel algıdan başlayarak, çocuklar genellemeye, yani bir kavramın oluşumuna daha kolay yaklaşırlar.
Görsel yardımcılar, yalnızca bireysel belirli nesnelerin temsillerini ve görüntülerini oluşturmak için değil, aynı zamanda bir kavramın oluşturulması için kaynak materyal olarak da kullanılır.
Çocukların gözlemlerine, izlenen bir filme, demonte resimlere veya film şeritlerine dayalı bir konuşma, öğrencilerin program materyalinde bilinçli olarak ustalaşmalarına yardımcı olur. Ve çocuklarda bilinçli özümseme temelinde doğru doğa bilimleri kavramları oluşturulur.
Öğretmen, nesnelerin ve fenomenlerin ana özelliklerini ve özelliklerini ortaya çıkaran konuşmaların hazırlanmasını ciddiye almalıdır. Çocukların yalnızca bellekle çalışmasını gerektiren ve program materyalinin bilinçli değil, yalnızca mekanik olarak özümsenmesini gerektiren sorular sorulmamalıdır. Soruları, verilen cevapların öğrencilerin verilen tanımları anladığını gösterecek şekilde formüle etmek gerekir. Yani, örneğin, soru sorulmaz: kaynak nedir? Okyanusa ne denir? Ve böylece Önce çocuğu nehrin kaynağını resimde, diyagramda, alanın planında, haritada göstermeye ve sonra nehir veya derenin kaynağının ne olduğunu sormaya davet etmelisiniz. Öğrencilerin doğal bir olgunun içeriğini anlamalarını ortaya çıkarmadıkları, onları ezbere doğru ittikleri için, öğrencileri yönlendirici sorularla ve ayrıntılı sorularla sorgulamak imkansızdır.
Fikir ve kavramların yaratılması konusunda tutarlı çalışmalar yürüterek, yalnızca bu tür bilgiler inançlara dönüştüğünden, kavramların içeriği hakkında tam bir farkındalık elde etmek gerekir. Çocuklar tarafından amaçlı algının organizasyonu için önemli bir koşul doğal nesne onun gösterimi ile öğretmenin açıklamasının birleşimidir. Gösterim doğada veya bir film gösterimi, TV şovu, bir duvar resmine bakma, bir deney sırasında, bir konu dersinde olabilir. Bu çalışma yöntemi, okul çocuklarının zihninde, kelime ile doğal bir fenomenin veya nesnenin belirli bir görüntüsü arasındaki bağlantıyı sağlar.
Buna ek olarak, öğretmen öğrencilerden gösterme becerisini aramalıdır. doğal olaylar veya resimlerdeki, koleksiyonlardaki ve herbariadaki nesneler ve bu fenomenin karakteristik özellikleri üzerinde durarak onlar hakkında konuşun.
İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın
Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.
Yayınlanan http://www.allbest.ru/
giriiş
İlkokulda doğa bilimleri eğitiminin görevlerinden biri, öğrenciler için çevrelerindeki dünyanın yasalarını anlamalarını sağlayan, çocukların duyusal deneyimlerine dayanan ve öğrencilerin duyusal deneyimlerine dayanan bir ilk doğa tarihi kavramları sisteminin oluşturulmasıdır. fenomenin konusu hakkındaki fikirlerden kavramlara geçiş.
Hem metodoloji teorisinde hem de öğretim pratiğinde kavramların oluşumu ve gelişimi sorunu, en alakalı ve karmaşık olanlardan biridir. Konseptte ders“İnsan ve Dünya”, “İnsan ve Dünya” konusundaki eğitim materyalinin, doğayı inceleme sürecinde yalnızca duyusal bir temel oluşturmayacak şekilde dağıtıldığını vurgular. memleket aynı zamanda “doğa” gibi önde gelen doğa tarihi fikir ve kavramlarının oluşumu üzerinde çalışmak için gerekli koşulları yaratmak, “ Canlı doğa”, “cansız doğa”, “bitkiler” vb., ekolojik bilgi unsurlarını elde etmek için. Bitkiler ve hayvanlar hakkında belirli fikirlerin oluşumu üzerine çalışmalar sırasında, gelişme sorunu mantıksal düşünme ve belirli bir duyusal temelde konuşma. Anaokulunda bile çocuklar, yakın çevredeki çok sayıda bitki ve hayvanla tanışırlar. Ancak, uygulamanın gösterdiği gibi, altı yaşındakiler bitkilerin, kuşların, böceklerin vb. isimlerini listeler, ancak bunları nasıl ayırt edeceklerini bilmezler. John Locke ayrıca, çocuğun sözlerinin arkasında belirli bir görüntü yoksa, bunların çocuğun bilincini karıştıran sıfır kelimeler olduğunu da yazdı. İkinci sınıfta, “bitkiler”, “ekili bitkiler” gibi temel kavramları oluşturma sürecinde, yakın çevredeki bitkiler ve hayvanlar hakkında belirli fikirleri genişletmek için birinci sınıfta başlayan çalışmaya devam edilmelidir. şifalı Bitkiler”, “zehirli bitkiler” vb.
İlköğretim fen eğitiminin gelişim tarihi boyunca kavramların oluşumu ve gelişimi sorunu birçok bilim insanının dikkatini çekmiştir. Bunların arasında öğretmenler ve metodolojistler K.D.Ushinsky, K.P.Yagodovsky, M.N.Skatkin, N.M.Verzilin, A.P.Medovaya, N.A.Rykov, I.D.Zverev, S.P. Baranov, L.S. Korotkova, L. I. Burova. Psikologlar D.N. Bogoyavlensky, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, L.V. Zankov, D.E. Elkonin, V.V.
Seçtiğim araştırma konusu konuyla alakalı. Bu problem alanında birçok bilim insanı, öğretmen ve psikolog çalışmış olmasına rağmen, birçok konu pedagojik çalışma uygulamasında zorluklara neden olmaktadır. geri kalmış metodolojik temeller bu süreç.
Hedef dönem ödevi: doğa bilimleri ile ilgili fikir ve kavramların oluşumu için metodolojiyi ortaya çıkarmak bitki örtüsü genç öğrencilerde.
Çalışmanın amacı: "İnsan ve Dünya" konusunu inceleme sürecinde ortaokul çocuklarında bitki dünyası hakkında fikir ve kavramların oluşum süreci. bilim okulu bitki eğitimi
Araştırma konusu: ikinci sınıfta "İnsan ve Dünya" konusunu inceleme sürecinde ortaokul çocuklarında bitki dünyası hakkında fikir ve kavramların yöntem, teknik, oluşturma araçları.
Amaç, nesne ve konuya uygun olarak aşağıdaki görevler belirlendi:
2. "İnsan ve Dünya" dersinde genç öğrenciler arasında doğa hakkında fikir ve kavramların oluşum sürecinin teorik yönlerini karakterize etmek.
3. İkinci sınıfta "Bitkiler ve İnsan" bölümündeki müfredatın içeriğini bitki dünyası hakkında fikir ve kavramların oluşumu açısından analiz etmek.
4. İkinci sınıf öğrencilerinde bitki dünyasıyla ilgili kavram ve fikirlerin oluşumu üzerine öğretmenin çalışmalarının ana yöntemlerini ve biçimlerini karakterize etmek.
5. Öğrencilerin şifalı bitkiler hakkındaki fikirlerinin düzeyini incelemek.
Kullanılan pedagojik araştırma yöntemleri bilimsel çalışma: psikolojik ve bilimsel-metodik literatürün analizi, sorgulama.
Araştırma üssü: "Osipovichi'nin 1 Numaralı Ortaokulu", ikinci sınıf.
Çalışmanın pratik önemi: çalışmanın sonuçları, ikinci sınıfta "Bitkiler ve İnsan" bölümünü okurken bir ilkokul öğretmeninin pratik çalışmasında kullanılabilir.
Bölüm 1
Düşünmek bilginin temelidir. Çevreleyen gerçekliği yansıtma sürecinde, duyusal ve mantıksal biliş ayırt edilir ve bilginin asimilasyonundaki ilk aşama, bireysel gerçeklerin veya fenomenlerin algılanmasıdır. Küçük okul çocukları tarafından doğa bilgisine uygulandığı gibi, nesneleri veya doğal fenomenleri algılama süreci, çocuğun duyu organlarının aktivitesine dayanarak içlerinde duyumların oluşumu yoluyla gerçekleştirilir. Beyinde, bireysel özelliklerin, nesnelerin dış yönlerinin, duyuları doğrudan etkileyen fenomenlerin bir yansıması vardır. Algı, öğrencinin belirli bir nesnenin karakteristik özelliklerinin bütününü zaten yansıttığı duyumlardan kaynaklanır, duyusal olarak görsel bir görüntü “inşa eder”. Algılar zaten nesneyi bir bütün olarak, özelliklerinin ara bağlantılarında yansıtır. Algılama sırasında öne çıkan nesne, beyin korteksinde en büyük uyarıma neden olur. yarım küreler, diğer bölümlerde frenleme şu anda gerçekleşir; bu nedenle, seçtiğimiz nesneyi çevreleyen diğer nesneler belirsiz bir şekilde arka plan olarak algılanır.
Bir nesne veya fenomen hafızada geri yüklenebilir, geri çağrılabilir. Daha sonra temsiller oluşturulur. Bilimdeki temsiller, zihinde korunan ve nesnelerin ve fenomenlerin kendilerinin duyular üzerinde doğrudan etkisi olmadan nesnelerin ve gerçeklik fenomenlerinin duyusal olarak görsel bir görüntüsü olarak tanımlanır. Anında ve bitmiş bir biçimde ortaya çıkmazlar, ancak yeni, amaçlı algılama eylemlerinin etkisi altında şekillenir, yavaş yavaş iyileştirilir, değiştirilirler. Çocukların zihninde görsel imgeler şeklinde temsiller ortaya çıkar, doğası gereği spesifiktir, ancak bu görüntüler bazı duyumlar kaçırıldığı için önemsiz işaretleri yansıtabilir. Sadece doğrudan gözlem temelinde değil, aynı zamanda çocuğun hayal gücü, ders kitabı ve görsel araçlarla çalışması sonucunda da oluşturulabilirler.
Duyumlar ve algılar temelinde ortaya çıkan, daha genelleştirilmiş, ancak aynı zamanda çevreleyen doğanın görsel, şehvetli bir yansıması olan temsiller, en yüksek biliş biçimine - temelli soyut düşünceye geçiş adımı olarak hizmet eder. birbiriyle ilişkili kavramlar sistemi üzerine
Pedagojide kavram, “nesnelerde ve fenomenlerde nesnel olarak gerekli olanı yansıtan ve özel terimler veya adlandırmalarla sabitlenen bir bilimsel bilgi biçimidir. Duyusal görüntülerin (duyumlar ve algılar) aksine, kavram, nitel özelliklerinin tüm çeşitliliği içinde ele alınan dolaysız bir şey değildir. Kavram, tüm bu çeşitlilikten özünü soyutlar ve böylece temel ayırt edici özelliği olan evrensellik anlamını kazanır.
Büyük Sovyet Ansiklopedisi bu kategorinin aşağıdaki tanımını verir: “Bir kavram, nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini, bağlantılarını ve ilişkilerini çelişkilerinde ve gelişmelerinde yansıtan bir düşünce biçimidir, bir düşünce veya düşünce sistemidir. belirli bir sınıfın nesneleri, belirli bir genele göre ve toplu olarak bunların işaretlerine göre belirlenir."
İlköğretim doğa bilimlerinin okul kursunda, çocukları ilk kez çevrelerindeki dünyanın yasalarını anlamaya tanıtan, daha genç bir öğrencinin duyusal deneyimine dayanan ve temsil geçişini sağlayan temel kavramlar oluşturulur. bir konsepte dönüşüyor.
İlk kavramların temel özelliği, öğrencilerin yaşı ne olursa olsun, yasaların ilk özümsenmesinin, nesnenin özünün veya çevreleyen gerçekliğin fenomeninin, öğrenciler için mevcut olan duyusal temelde gerçekleştirilmesidir. Örneğin, 1. sınıfta öğrenciler zaten doğa hakkında, vahşi yaşamın çeşitliliği hakkında belirli fikirlere sahipler. Ancak sadece 2. sınıfta “cansız doğa”, “canlı doğa”, yani ilk bilimsel kavramları incelerler. ilk kez doğanın tüm çeşitliliğinin açıkça iki kategoriye ayrılabileceğini anlamaya başlıyorlar: cansız ve canlı. Böylece, başlangıçtaki asimilasyon bilimsel kavramlar genç öğrencilerin nesnelerin ve gerçeklik fenomenlerinin bilimsel bilgisine geçişine neden olur.
Doğa bilimi kavramları, kendilerine yansıyan farklı nesne ve fenomen sayısına bağlı olarak, diğer kavramlarla olan ilişki kendi özelliklerine sahiptir: içerik, hacim, bağlantılar ve diğer kavramlarla ilişkiler ile karakterize edilirler.
Bir kavramın içeriği, bilinçte yansıyan bir nesne ve fenomen sınıfının bir dizi temel özelliği olarak anlaşılır. bu kavram. İçeriğe göre bilimdeki kavramlar basit ve karmaşık olarak ikiye ayrılır. Temel doğa bilimlerine uygulandığında, basit kavramlar, bir nesne veya doğal fenomen hakkında bir bilgi öğesini içerir. Her kavram yavaş yavaş gelişir, daha karmaşık hale gelir. Bir bilgi öğesini içeren basit, ilk bir kavram, diğer basit öğelerle (kavramlar) birleştirildiğinde karmaşık bir kavram oluşturur.
Aynı zamanda, okulun doğa bilimleri dersinin içeriği, çeşitli bilimlerin temel bilgilerini içerir: biyoloji, botanik, zooloji, anatomi, insan fizyolojisi ve hijyeni, coğrafya; bu nedenle, birincil doğa bilimi kavramları sisteminde biyolojik kavramlar (bitkiler: tarla peygamber çiçeği, pirinç, buğday, saz; kök, gövde), coğrafi (ufuk, formlar) ayırt edilmelidir. yeryüzü, mineraller), fiziksel (beden, madde, fenomen), jeolojik (kayalar, mineraller), tarımsal (sebzeler, meyveler, yabani otlar), çevresel (doğal topluluk, yaşam koşulları).
Bir kavramın kapsamı, belirli bir kavramın yardımıyla bilince yansıyan veya bu kavramın kapsadığı nesnelerin sayısını karakterize eder. Bilgide görüntülenen nesnelerin sayısına bağlı olarak, tekil kavramlar ayırt edilir, kolektif ve geneldir.
Bir öğenin tasarlandığı konsepte tek bir öğe denir. Ortak temel özelliklere sahip bir dizi öğenin tasarlandığı kavrama genel denir. Bir komplekste yer alan belirli bir dizi öğenin işaretlerini içeren kavramlara genellikle kolektif denir.
Tek ve genel kavramlar ayrılmaz bir diyalektik birlik içindedir: genel kavramlar tekil kavramlara dayanmadan kavranamaz ve tekil kavramlar ancak karşılık gelen genel kavramlar varsa oluşturulabilir. Kolektif kavramlar, bilgi öğelerinin sayısı açısından bir ara konuma sahiptir. Örneğin “huş yaprağı” kavramı tekil, “yaprak döken bitkilerin yaprakları” toplu, “bitki yaprakları” ise geneldir.
S.P. Baranov, L.I. Burova, I.D. Lushnikova'ya göre, konsept gelişiminde üç aşamadan geçiyor. Konseptin geliştirilmesindeki ilk aşama, temel özelliklerinin hala duyusal deneyime dayanması ve “canlı tefekkür” için erişilebilir olması ile karakterize edilir. Nesnelerin ve fenomenlerin veya görüntülerinin doğrudan algılanması temelinde soyutlanırlar ve oldukça az sayıda bilgi öğesi, düşük derecede genelleme içerirler. Bu nedenle, pedagojide genellikle temel olarak adlandırılırlar. Çoğu zaman, bu tür kavramlar ilk kez tanıtılır. İlk kez tanıtılan kavramlara başlangıç adı da verilir.
Geliştirmenin ikinci aşamasında, kavram daha yüksek bir soyutlama derecesi ile karakterize edilir. Temel özellikleri "canlı tefekkürden" gizlenmiştir ve temel kavramların özelliklerinin bir genellemesidir. Bu tür kavramlar, bir dizi basit kavram aracılığıyla dolaylı olarak somutlaştırılabilir.
Kavramın gelişiminin üçüncü aşaması, kavram bir yasa, düzenlilik veya teori statüsü kazandığında en yüksek genelleme, soyutlama derecesi ile karakterize edilir. Duyusal deneyimden uzaklığının derecesi o kadar büyüktür ki, kişi bu deneyime katılmadığı izlenimini alır ve genellikle saf soyutlamanın sonucu olarak kabul edilir.
İlkokuldaki öğrenme süreci, ağırlıklı olarak temel kavramların oluşumu ile sona erer. Çevrelerindeki dünyayla ilgili belirli bir eğitim materyali çalışmasını yansıtırlar, çalışılan nesnelerin ve fenomenlerin temel özelliklerini özetlerler, bu kavramların yardımıyla genç öğrenciler incelenen nesnelerin ve fenomenlerin özüne nüfuz eder; bu kavramlar terimlerle ifade edilir, tanımları vardır ve içerikleri belirli açıklama ve tanımlama yöntemleriyle ortaya çıkar.
1.2 İlkokulda doğa bilimleri fikir ve kavramlarının oluşum süreci
Görsel ve genelleştirilmiş olanın iç içe geçmesi, onun ana özelliğini oluşturur. Bu nedenle, temsil, bir yandan duyusal deneyimle, diğer yandan görüntünün düşünme sürecinde ve daha sonra konuşmada genelleştirilmesiyle ilişkilidir. Aynı zamanda, hala bir imgedir, kavram oluşumunun ampirik bir düzeyidir. Algı ne kadar dolu, doğruysa, temsilin o kadar eksiksiz ve doğru olduğu açıktır.
Bilişte temsillerin rolü büyüktür. Bunlar, doğru doğa bilgisinin bilinçli özümsenmesi için gerekli bir ön koşuldur. önemli kaynak bireyin bilişsel, ahlaki ve kültürel nitelikleri. Çevredeki dünyanın çeşitli nesneleri ve fenomenleri hakkındaki fikirler, düşünce süreçleri için gerekli bir temeldir ve dolayısıyla okul çocuklarının düşünme ve hayal gücünün gelişimi için bir koşuldur. Bu nedenle, nesneler ve doğal olaylar hakkında farklı, doğru fikirlerin çocukların zihninde eğitim üzerine amaçlı çalışmalar, öğretmenin çalışmalarının önemli görevlerinden biridir.
Çocuklarda nesneler ve doğa olayları hakkındaki fikirler kendiliğinden gelişebilir. Çoğu durumda, temsiller basitçe sınırlıdır, yanlıştır, içeriği zayıftır. Örneğin, birçokları için çam ve ladin aynı ağaçtır. Öte yandan, öğrenciler tanıdık tanıdık nesnelerde kendileri için alışılmadık, yeni bir şey kurduklarında, bunun özellikle buna dikkat çektiği, ilgi uyandırdığı tespit edilmiştir.
Öğretmen, mümkün olan en yüksek doğruluğu, çok yönlülüğü ve parlaklığı elde etmek için fikir oluşturma sürecine özel olarak rehberlik etmelidir.
Daha önce belirtildiği gibi, temsillerin temeli algılardır. Bu konudaki mevcut fikirlerin dikkate alınması, doğruluğunu veya yanlışlığını tespit ederek doğru algıların oluşmasının sağlanması kolaylaşır.
İşin bir sonraki aşaması, çocukların nesnelerle ve doğal olaylarla iletişiminin organizasyonudur. Bunlar, her şeyden önce, çocuklar tarafından bağımsız olarak yapılan doğrudan gözlemler ve deneylerdir. saatler sonra veya doğanın doğal nesneleri ile pratik ve laboratuvar çalışmaları sırasında sınıfta. Bununla birlikte, çeşitli nedenlerle, doğanın doğal nesneleri ile çalışmayı organize etmek her zaman mümkün değildir. Bu durumda, doğa nesnesi veya fenomeni, düzlemsel veya üç boyutlu görüntüleri, yani resimli bir görsel yardım ile değiştirilir.
Algı oluşturmanın üçüncü yolu, doğal nesnelerle veya görüntüleri ile çalışmayı organize etmek mümkün olmadığında, bir kelimeyle bir görüntünün oluşturulmasıdır. Bu tür algılar yaratıcı hayal gücünün gücüyle yaratılır. Bu durumda, mevcut algı ve fikirlere güvenmek faydalıdır. Örneğin, bu bitkiyi hiç görmemiş öğrenciler için bir cüce huş ağacı görüntüsü oluşturmak için şu şekilde gidebilirsiniz: çocuklar sıradan bir huş ağacının yaprağına bakar. Öğretmen cüce huş ağacı yaprağının şeklinin aynı olduğunu, ancak boyutunun elin orta parmağının tırnağının boyutu kadar olduğunu söylüyor. Bitki genel olarak nasıl görünüyor? Bunu hayal etmek için, eğri bir dal alabilir ve üzerinde huş ağacı sapının kalınlığını ve uzaydaki konumunu gösterebilirsiniz. nerede önemli rol bitkinin açıklamasını kelimelerle oynatır. Bu durumda huş ağacının algılanmasının, öğrencilerin bitkinin görünüşünü algılayabildiği kadar doğru olmayacağı açıktır.
Bu veya bu tür nesnelerle ve doğal fenomenlerle iletişimin etkinliği, çocuklar için net bir iletişim hedefi belirleyerek, çocukların dikkatini belirli özelliklere, nesnenin özelliklerine, öğrencileri akranlarına, dinlemeye zorlayan tutarlı bir soru sistemi belirleyerek artırılır. . Algılar temelinde oluşturulan fikirlerin pekiştirilmesi ve iyileştirilmesi, hafızadan eskizler, ayırt etme, tanıma alıştırmaları ile kolaylaştırılır.
Fikirleri anlama ve genelleştirme sürecinde, nesnelerin ve fenomenlerin ortak temel özellikleri seçilir. Kavramlar bu sürecin sonucudur. Örneğin, bir çocuğun huş ağacı, ıhlamur, ladin vb. hakkında zaten fikirleri vardır. Düşünmek onların temel ortak özelliklerini vurgular: bir kalın gövde, gövde; dalların ve yaprakların tacı; bitki uzun. Ağaç kavramı böyle oluştu. Görüldüğü gibi bu süreç zaten duyusal algıdan kopmuş ve soyut düşünme düzeyinde gerçekleşmiştir.
Temel doğa bilimleri çalışmasında öğrenciler tarafından özümsenen her kavram, onu orijinal olarak yorumlamak için yeterli olacak bir dizi temel özellik ile karakterize edilmelidir. Aynı zamanda, gerekli bilgi öğelerinin hacmine sahip olmalıdır. Daha fazla gelişme. Buna ek olarak, bir kavram, temel özellikleri optimal sayıda gerçekle doğrulanırsa ve diğer kavramlarla olan ilişkileri göz önünde bulundurulursa, açıklayıcı ve inandırıcı bir karakter kazanır. Bu, mantıksal bir yapı oluşturmanın önemini gösterir. bağlı sistem kavramlar.
Algılar ve temsiller gibi kavramlar, bir öğretmenin rehberliğinde kendiliğinden ve yapay olarak oluşturulabilir. Çocuklarda maksatlı etkileme, sistematik yönlendirme sonucunda oluşan kavramların, kendiliğinden oluşanlardan çok daha doğru, kalıcı ve bilinçli olacağı açıktır. Sonuçta, bir çocuğun bağımsız olarak temel olanı seçmesi, onu tesadüfi olandan ayırt etmesi, önemli bağlantılar kurması zordur. Çocuğun bu kavram oluşturma aşamasında yaşadığı zorluk, örneğin bir ağaca veya bir hayvana dokunamaması, bir çiçeğin kokusunu alamaması vb. öğretmenin görevi olan kavramların oluşumuna rehberlik eder.
Kavram oluşturma süreci, belirli aşamalar. Çocukların bir dizi somut fikir sahibi olduğu aşamayla başlayalım. Ayrıca, öğretmen, bir dizi sorunun yardımıyla, öğrencileri, önce incelenen nesnelerin ve fenomenlerin genel özelliklerini, işaretlerini ve bağlantılarını vurgulamaya zorlar. Ancak ortak olan her şey aynı anda gerekli olamaz. Bu nedenle, ihtiyacımız var daha fazla çalışma, akıl yürütme gerektiren ve temel özellikleri vurgulamayı mümkün kılan, önemsiz, rastgele ayrı bir soru ve görev sistemi. Bu eğitimsel kavram oluşturma süreci, yüksek öğrenimin fizyolojik süreçlerine dayanmaktadır. sinir aktivitesi kişi.
Eğitimli bir kavram sabitlenmelidir. Bunun için uygulama aşaması kullanılır. Üzerinde bu aşama Bilgileri basılı olarak pekiştirmek için çocuklara defterlerde çalışmalarını önerebilirsiniz.
Önemli bir rol oynar çeşitli egzersizler, pratikte bilginin uygulamasını tanımlamanıza izin veren hafızadan eskizler, sorular ve görevler; tespit edilen temel özelliklerin, uygulamadaki bağlantıların kontrol edilmesi, öğretmen öğrenciyi görsel yardımcılara, pratik çalışmaya, deneylere, modeller oluşturmaya vb. aynısı. Kavramları sabitlemek için aynı araçlar kullanılırsa, bunlar parça parça kullanılabilir. Örneğin, bitkilerin meyveleri hakkında fikirlerin kavranması sürecinde, çiçeğin yerine genel olarak meyvenin temel özellikleri - içinde tohumların varlığı ve bitki üzerindeki yeri - ortaya çıkar. Uygulama aşamasında öğretmen, tanıdık olmayan meyveleri sınıfa sunar ve bitkilerin hangi kısımları olduğunu belirlemeyi önerir. Çocuklar, ampirik kavram oluşturma düzeyinde gerçekleştirilen pratik çalışmaları tekrarlar. Ama burada düşünme süreci farklı bir yöne gider, yani özelden genele değil, genelden özele. Kavramların uygulanması, bilgiyi pekiştirdiği ve derinleştirdiği, öğrencilerin öz kontrol, benlik saygısı becerilerini geliştirdiği için öğretimde büyük önem taşır.
Bildiğiniz gibi, kavram dinamiktir, yani oluştuktan sonra mutlaka gelişir. Bu süreç, kavram oluşturma aşamasında olduğu gibi, kendiliğinden veya birinin rehberliğinde ilerleyebilir. Bu durumda öğrencilerde kavram geliştirme sürecinin öğretmen rehberliğinde nasıl ilerlediği ile ilgileniyoruz.
Gelişim, bilim tarafından bir şeyde düzenli bir değişim süreci, bir nitel durumdan diğerine geçiş - yeni ve daha iyi, daha mükemmel bir durum olarak kabul edilir. Devletin basitten karmaşığa, aşağıdan yukarıya doğru bir hareketi (değişimi) vardır. Böyle bir yorum, kavramların gelişimi sorununun ele alınması için belirleyicidir. Buna uygun olarak, kavramların gelişimi, temel, ilk bilgiden daha karmaşık olanlara hareketi, daha yüksek bir kalite düzeyine geçiş olarak düşünülmelidir. Öğrenme sürecindeki kavram yeni niteliksel özelliklerle zenginleştirilmelidir. Ancak bu, herhangi bir özelliğin mekanik bir birikim süreci olmamalıdır. Konseptin orijinal özelliklerini zenginleştiren yeniler, onlarla birleşerek orijinalinden daha yüksek ve zengin farklı bir kalite oluşturuyor.
Kavramların oluşumu gibi, kavramların gelişimine de rehberlik edilmesi gerekir. Dışarıdan rehberlik olmadan, kavramlar temel düzeyde kalabilir ve tüm insan bilgisi stoğu bir dizi farklı, kaotik gerçek olacaktır.
Kavramların gelişiminde önemli bir aşama, ilk oluşumlarında olduğu gibi, bilginin tekrarlanması, açıklığa kavuşturulması ve mevcut deneyimin yeniden canlandırılmasıdır. Aynı zamanda, psikologlar (S.L. Rubinshtein), kavramların gelişimi için en etkili olanın, malzemenin ilk algılanmasından hemen sonra değil, 2-3 gün sonra bir süre sonra gerçekleştirilen tekrar olduğunu kanıtladı. Tekrarın daha derinlemesine bir anlayış olması ve hatta çalışılan şeyin yeniden düşünülmesi, yeni çağrışımsal bağlantıların kurulması da önemlidir. Sonuç olarak, kavramların gelişimi, öğrenciler tarafından zaten bilinen tanımların tekrar tekrar ezberlenmesi olan tekrar ile pratik olarak kolaylaştırılmayacaktır.
Kural olarak, zaten var olan kavramların yeni özelliklerle zenginleştirilmesi, yeni bilginin oluşumu aşamasında gerçekleşir. Yeni özelliklerin izole edilmemesi için, yeni materyali inceleme aşamasında daha önce çalışılan materyale dönmek, onunla mantıksal bağlantılar kurmak da önemlidir. Bazen geçmiş yılların eğitim materyallerine böyle bir itiraz gereklidir. Örneğin, 3. sınıfta "Orman - doğal topluluk" kavramına hakim olmak, 1. ve 2. sınıflarda elde edilen bitkilerin çeşitliliği ve yapısı, mevsimlerdeki değişimleri hakkında bilgilerin çoğaltılmasını gerektirir. Bu da yukarıda sözü edilen kavramı zenginleştirecek ve daha önce çalışılan şey sadece mekanik olarak yeniden üretilmeyecek, aynı zamanda farklı, daha yüksek bir düzeyde belirli bir bilgi sistemine dahil edilecektir. Bu arada kavramın her yeni özelliğinin özümsenmesi, orijinal kavramın oluşumuyla aynı aşamalardan geçer. Ama şimdi bu yeni özellik zaten bilinenlerle ilişkilendiriliyor. Aynı zamanda, giderek daha karmaşık soru ve görevlerden oluşan bir sistem uygulamak önemlidir. Kavramların geliştirilmesi, derinlemesine anlaşılması, bilginin pratik faaliyetlerde test edildiği ve pratikte uygulandığı çeşitli alıştırmalar ve pratik çalışmalarla kolaylaştırılır.
Kavramların gelişimine öğrencilerin kelime dağarcığının zenginleşmesi eşlik eder.
Dolayısıyla kavramların gelişimi, yeni bilgilerin sürekli iletilmesi, kavranması ve mevcut bilgilerle bağlantısı ile kavramın yeni özelliklerle zenginleştirildiği uzun bir süreçtir. Bu sürecin yönetimi, bilginin tekrarı ve pratiği sistemi, giderek karmaşıklaşan soru ve görevlerin kullanımı yoluyla gerçekleştirilir; bunlar arasında, bireysel öğrenilen kavramlar arasında mantıksal bağlantılar kurmak için soru ve görevlerin önemli bir yer tutması gerekir.
1.3 İkinci sınıfta "Bitkiler ve İnsan" bölümünde program ve ders kitabının analizi
"İnsan ve Dünya" konusu, üç eğitim bileşeninin bir entegrasyonudur: "Doğa ve İnsan", "İnsan ve Sağlığı", "İnsan ve Toplum" ve "İnsan ve Toplum" "MRB" eğitim bileşeninin içerik bloğu .
"İnsan ve Dünya" konusunun amacı, doğa, toplum ve insan, temeller hakkında ilk bilgilerin oluşturulmasıdır. ekolojik kültür ve sağlıklı yaşam tarzı, ortaokul öğrencilerinin yurttaşlık eğitimi.
İkinci sınıfta, müfredatın bir parçası olarak öğrenciler, çocukların zaten doğanın çeşitliliği, doğa ve insanın etkileşimi hakkında sahip oldukları fikirleri genelleştirmeyi, sistemleştirmeyi ve genişletmeyi mümkün kılan “Bitkiler ve İnsan” bölümünü inceler.
Her bir bileşenle ilgili olarak özellikleri, doğa ve insan yaşamındaki önemi ve bu doğal bileşenin korunması dikkate alınır. Doğadaki çeşitli ilişkilerin ifşa edilmesine özellikle dikkat edilir. Burada cansız ve canlı doğa arasındaki, canlı doğanın çeşitli bileşenleri (bitkiler, hayvanlar) arasındaki, doğa ve insan arasındaki bağlantılar öğrencilerin erişebileceği düzeyde ele alınmaktadır. Bu bağlantıların ve ilişkilerin bilgisi sayesinde öğrenciler çevrelerindeki dünyayı inceler ve ekolojik bağlantılar da onlara bu konuda yardımcı olur. Çalışmaları, okul çocuklarının diyalektik-materyalist bir dünya görüşünün temellerini edinmelerini sağlar, mantıksal düşünme, hafıza, hayal gücü ve konuşmanın gelişimine katkıda bulunur.
2. sınıfta "Bitkiler ve İnsan" bölümünü çalışmak için 9 saat ayrılmıştır.
"Bitkiler ve İnsan" bölümünün amacı, yakın çevrenin bitki dünyasının çeşitliliğini, doğadaki ve insan yaşamındaki rolünü göstermektir.
Bitkiler ve İnsanlar bölümünü okuduktan sonra öğrenciler şunları bilmelidir:
En yaygın yabani ve ekili ağaçların, çalıların ve otsu bitkilerin birkaç türü;
Belarus Cumhuriyeti Kırmızı Kitabında listelenen çeşitli bitki türleri;
Bitki yapısının özellikleri;
Doğada davranış kuralları (bir çayırda, ormanda çiçekli bitki buketleri toplamak neden imkansızdır).
Ayrıca, "Bitkiler ve İnsan" bölümünü okuduktan sonra, öğrenciler şunları yapabilmelidir:
Yerli toprağın en yaygın yabani ve ekili ağaçların (3-4), çalıların (2-3), otsu bitkilerin (2-3) çeşitli türlerini (temel özelliklere göre) ayırt edin.
Belarus Cumhuriyeti Kırmızı Kitabında listelenen birkaç bitki türü (2-3);
Tıbbi ve zehirli bitkiler (2-3 tür).
öğretici müfredata tamamen uygundur. Ders kitabında yer alan tüm konular tam olarak açıklanmıştır.
Bitkiler ve İnsan bölümü aşağıdaki konuları içerir:
- "Bahçe ve bahçenin kültürel bitkileri";
İşte bir kişinin bahçede ve bahçede yetiştirdiği ekili bitkiler olarak kabul edilir. Çocuklar "ekili bitkiler" kavramını öğrenmeli, bahçe ve bahçe bitkileri hakkında fikir oluşturmalıdır.
Konunun sonunda, kapsanan materyali pekiştirmek için sorular önerilmiştir. Örneğin: neden çok fazla meyve ve sebze yemeniz gerektiğine dair fikirler?
- "Bitkilerin yapısı";
Bu bölümde bitkilerin yapısal özellikleri anlatılmaktadır. Pratik çalışma sunulmaktadır. Çocuklar bitkilerin yapısı hakkında fikir sahibi olmalıdır. Konunun sonunda, kapsanan materyali pekiştirmek için sorular önerilmiştir. Örneğin: çiçekli bitkilerden buket toplamanın neden imkansız olduğuna dair bir fikir?
- "Yabani ağaçlar ve çalılar";
Burada çocuklar çam, ladin, ıhlamur, akçaağaç, kavak, ela gibi yabani bitkilerle tanışırlar. Çocuklar "yabani ağaçlar", "çalılar", "ışık seven bitki", "gölgeye dayanıklı bitki" kavramlarını öğrenmelidir. Çocuklar en yaygın yabani ağaçlar ve çalılar hakkında fikir oluşturmuş olmalıdır.
Sorular: - Ağaçların ve çalıların insanlar ve hayvanlar için önemi nedir?
Bir çam ağacını hangi işaretlerle tanırsınız?
- "Şifalı Bitkiler";
Bu konunun incelenmesi sırasında çocuklar, muz, civanperçemi gibi bitkilerin tıbbi özellikleriyle tanışırlar. Çocuklar "şifalı bitkiler" kavramını öğrenmelidir. Çocuklar, şifalı bitkilerin insanlar için önemi hakkında fikir sahibi olmalıdır.
Sorular: - Bu işaretler hangi bitkiye aittir: kırılgan damarlı ince oval yapraklar, sapın tepesinde dar bir spikelet içinde toplanan küçük çiçekler?
Sarı kantaron hangi hastalıklar için kullanılır?
- "Zehirli Bitkiler";
Kurt saksı, kara hendek ve kuzgunun gözü gibi bitkiler burada anlatılmaktadır. Öğrenciler "zehirli bitkiler" kavramını öğrenmelidir. Çocukların zehirli bitkiler hakkında belirli fikirleri, insan sağlığına ve yaşamı için oluşturdukları tehlikeler hakkında fikirleri olmalıdır.
Sorular: - Hangi zehirli bitkileri biliyorsunuz?
Zehirli bir bitki görseniz ne yaparsınız?
- "Bitkilerin değeri ve korunması."
Kırmızı Kitapta listelenen "Venüs terliği", "Beyaz boğaz", "Beyaz nilüfer", "Uzun çuha çiçeği" gibi bazı bitkilerin açıklaması verilmiştir. Öğrenciler, bitkilere saygı duymanın gerekliliği, bitkilerin doğada ve insanlar için önemi hakkında bir fikir oluşturmalıdır.
Sorular: - “Bir kişi bitkilere dikkatli ve dikkatli davranmalıdır” ifadesini nasıl anlıyorsunuz?
Bitkiler Dünya'dan yok olursa ne olur sizce?
Ders kitabı, çocuklar için erişilebilir ve anlaşılır bir dilde yazılmıştır. Yazı tipi okunabilir. Ana olanlar kalın harflerle yazılmıştır. Her paragraftan sonra çocuklara sorular ve görevler sunulur. Ayrıca, paragrafın sonunda, bu konuyla ilgili materyali özetleyen sonuçlar verilmiştir. Ders kitabında çocukların düşünmeleri ve bakış açılarını ifade etmeleri için pek çok materyal bulunmaktadır. Meraklılar için çocuklardan pratik çalışma gerektiren görevler de vardır (gözlem ve açıklama). Örneğin: "Sarı kantaron yaprağının yapısını mikroskopla inceleyin."
Ders kitabı, çocukların kurallar hakkında bir fikir edinmelerinin yardımıyla "Doğa Dostlarına" bir değerlendirme listesi sunar. Örneğin: “Nadir bitkileri koparmayın. Bitkileri ezmemek için patikalar ve patikalar boyunca yürüyün.
Her bölümden sonra, bilginizi test etmek için görevler sunulur.
Kitap, malzemenin özümsenmesine yardımcı olan çok sayıda parlak resim içeriyor.
İlkokulda doğa bilimleri eğitiminin görevlerinden biri, öğrenciler için çevrelerindeki dünyanın yasalarını anlamalarını sağlayan, çocukların duyusal deneyimlerine dayanan ve öğrencilerin duyusal deneyimlerine dayanan bir temel doğa bilimleri kavramları sisteminin oluşturulmasıdır. Fikirlerden kavramlara geçiş.
Çevreleyen dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkındaki bilgi sisteminde, kavramlar önemli bir rol oynar, çünkü bunlar gerçekliğin bilgisinde bir referans noktası görevi görürler ve bir tür bilişinin sonucudur.
İlk kavramların temel özelliği, öğrencilerin yaşı ne olursa olsun, yasaların ilk özümsenmesinin, nesnenin özünün veya çevreleyen gerçekliğin fenomeninin, öğrenciler için mevcut olan duyusal temelde gerçekleştirilmesidir.
Algı oluşturma ve geliştirme sürecinde öğretmen sözel, görsel, pratik yöntemler kullanmalıdır. Gözlem büyük bir rol oynar. Son aşamada, bilgiyi pekiştirmek, çocukları uygulamak tavsiye edilir. Bu, çeşitli şekillerde başarılabilir: deneyler kurmak, gözlemler yapmak, bağımsız bir eğitim araştırması düzenlemek, teknik görsel yardımları kullanmak.
Ders kitaplarının ve 2. sınıf ders kitabının ("Bitkiler ve İnsan" bölümü) analizi, eğitimin içeriğinin "şifalı bitkiler", "bitki yapısı", "yabani bitkiler", "çalılar" gibi kavramların oluşumunu içerdiğini göstermektedir. .
Öğretim uygulamasında, doğa bilimleri öğretiminin çeşitli yöntem ve biçimleri kullanılmaktadır. Kural olarak, çeşitli kombinasyonlarda kullanılırlar. Biçimi yöntemden ayırt etmek, yöntemin oluşturulduğu bilgi kaynağının belirlenmesine olanak tanır.
İlkokulda bitki dünyasıyla ilgili doğa bilimleri fikir ve kavramlarının oluşumunda kullanılan ana yöntem ve formlar gözlem, gezi, pratik çalışma, ders kitabı ile çalışmadır.
Nesneleri veya fenomenleri gözlemlemenin, okul çocuklarının çeşitli yeteneklerinin oluşumu, bir kişi olarak gelişimi ve oluşumu üzerinde büyük etkisi vardır. Öğretmenin gözlem oluşturmadaki ana görevi, çocuklara bu bilgiyi daha sonra kendi başlarına gözlemleyecekleri nesnelere veya doğal olaylara aktarmak için gözlem yöntemlerini öğretmektir.
Doğa tarihi gezileri büyük bilişsel ve eğitimsel değere sahiptir. Öğrencilerin bilgilerini somutlaştırır, derinleştirir ve genişletirler. Gezilerde öğrenciler birçok teorik bilgiyi pratikte test eder ve bunu beceri ve yeteneklere dönüştürür.
Doğa bilimleri ders kitapları, öğretmenin okul çocuklarının çeşitli bilişsel etkinliklerini düzenlemesine yardımcı olur, öğrencilerin bilgiyi kendi başlarına "özetme" arzusunu teşvik eder, yaratıcılığın gelişimine katkıda bulunur, konuya ilgi duyar, öğrencilerin pratikte uygulanmasına yöneliktir. edinilmiş bilgi ve becerilerdir.
Pratik çalışma, kavramların, yargıların ve sonuçların oluşumu ve gelişiminin temeli olan nesneler ve doğal fenomenler hakkında belirli bir belirli fikir stoğunun biriktirilmesini mümkün kılar. Pratik çalışma sırasında önemli pratik beceriler ve yetenekler geliştirilir. Örneğin, aletlerle, laboratuvar ekipmanıyla vb. Çalışma yeteneğidir. Duyu organları geliştirilir, gözlem, azim, zorlukların üstesinden gelme ve işleri sona erdirme yeteneği vb.
Çözüm
AT Eğitim süreci Genellikle, yokluğu veya küçük boyutu vb. nedeniyle sınıfta doğal bir nesnenin gözlemini organize etmenin imkansız olduğu durumlar ortaya çıkar. Bu gibi durumlarda, öğretmenin görsel görsel yardımcıları kullanması gerekir: tablolar, resimler, ekran yardımcıları - ve çocukları bir tur sırasında veya bir sergi, müze vb. sırasında doğada bulunan doğal bir nesneyle tanıştırmak için
Okul çocukları tarafından doğa nesnelerinin gözlemlenmesine, algıyı netleştirmeyi amaçlayan özel görevler eşlik etmelidir. Bildiğiniz gibi, aynı nesneyi gözlemleyen insanlar, onu farklı şekillerde görürler. bireysel özellikler. Eğitim sürecinde, incelenen nesnede, tüm çocukların özellikleriyle bağlantılı ana şeyi görmeleri önemlidir. Bu yüzden gerekli kondisyon duyuların oluşumu, algıyı netleştiren alıştırmaların organizasyonudur.
Algı oluşumu ve gelişimi sürecinde öğretmen, çocukların etkinliğini artırmalıdır. Bu, çeşitli şekillerde başarılabilir: deneyler kurmak, gözlemler yapmak, bağımsız bir eğitim araştırması düzenlemek, teknik görsel yardımları kullanmak.
Temsil oluşturma süreci de öğretmen tarafından kontrol edilir ve burada belirli koşulların gözetilmesi önemli bir rol oynar. Her şeyden önce, öğretmenin, duyumların yeniden üretilmesini gerektiren soruları ve görevleri formüle edebilmesi gerekir. İfadeleri kısa, spesifik, basit olmalı, ancak cevabı düşündürmemelidir.
Kavram oluşturma yöntemi, metodolojisi olan felsefi bilgi teorisinin eğitim sürecinde bir yansımasıdır: "canlı tefekkürden soyut düşünmeye ve ondan pratiğe." Bundan en önemli pedagojik sonuç çıkar - çocukları, bireyin, özelin incelenmesi yoluyla genelin bilgisine yönlendirmek gerekir. Bu yaklaşım, özellikle psikofizyolojik düşünce özelliği somutluk, figüratiflik olan küçük okul çocukları ile ilgili olarak önemlidir. Belirli bitkileri bilmeden genel olarak bir bitkinin ne olduğunu anlamak imkansızdır. Bir kavramın özümsenmesini, ne yazık ki hala sözlü ifadelerin ezberlenmesine indirgemek de imkansızdır. okul uygulaması. Bir öğrenci "bitki" terimini ezberlemiş ancak belirli bir bitkiyi hiç görmemişse, bu kavramın sahibi değildir. Bu durumda, bitki hakkındaki bilgisi resmidir.
Hem metodoloji teorisinde hem de öğretim pratiğinde kavramların oluşumu ve gelişimi sorunu, en alakalı ve karmaşık olanlardan biridir. Bu arada, önemli bir metodoloji sorununun - içerik ve yöntem arasındaki ilişkinin - çözülmesine izin verir. İlk doğa bilimleri eğitiminin gelişim tarihi boyunca bu sorunun birçok bilim insanının dikkatini çekmesi tesadüf değildir.
Bilimdeki temsiller, zihinde korunan ve nesnelerin ve fenomenlerin kendilerinin duyular üzerinde doğrudan etkisi olmadan nesnelerin ve gerçeklik fenomenlerinin duyusal olarak görsel bir görüntüsü olarak tanımlanır. Anında ve bitmiş bir biçimde ortaya çıkmazlar, ancak yeni, amaçlı algılama eylemlerinin etkisi altında şekillenir, yavaş yavaş iyileştirilir, değiştirilirler. Duyusal görüntülerin (duyumlar ve algılar) aksine, kavram, nitel özelliklerinin tüm çeşitliliği içinde ele alınan dolaysız bir şey değildir. Kavram, tüm bu çeşitlilikten özünü soyutlar ve böylece temel ayırt edici özelliği olan evrensellik anlamını kazanır. Algılar ve temsiller gibi kavramlar, bir öğretmenin rehberliğinde kendiliğinden ve yapay olarak oluşturulabilir. Çocuklarda maksatlı etkileme, sistematik yönlendirme sonucunda oluşan kavramların, kendiliğinden oluşanlardan çok daha doğru, kalıcı ve bilinçli olacağı açıktır. Bu nedenle öğretmenin görevi olan kavramların oluşumunu dikkatli ve sistemli bir şekilde yönetmek gerekir.
Kavramların geliştirilmesi, yeni bilgilerin sürekli iletilmesi, kavranması ve mevcut bilgilerle bağlantısı ile kavramın yeni özelliklerle zenginleştirildiği uzun bir süreçtir. Bu sürecin yönetimi, bilginin tekrarı ve pratiği sistemi, giderek karmaşıklaşan soru ve görevlerin kullanımı yoluyla gerçekleştirilir; bunlar arasında, bireysel öğrenilen kavramlar arasında mantıksal bağlantılar kurmak için soru ve görevlerin önemli bir yer tutması gerekir.
Çevredeki gerçekliği tanıma yöntemi olarak gözlem, daha karmaşık teorik yapıların yapıldığı, doğru ilk fikirlerin ve kavramların oluşumunda öncü bir rol oynar. Öğretmenin gözlem oluşturmadaki ana görevi, çocuklara bu bilgiyi daha sonra kendi başlarına gözlemleyecekleri nesnelere veya doğal olaylara aktarmak için gözlem yöntemlerini öğretmektir.
Gezi, doğal veya yapay olarak yaratılmış koşullarda çeşitli nesneleri, fenomenleri ve süreçleri doğrudan incelemenin yanı sıra gözlem yapmanıza izin veren eğitim sürecini organize etmenin bir şeklidir. Doğa tarihi gezileri büyük bilişsel ve eğitimsel değere sahiptir. Öğrencilerin bilgilerini somutlaştırır, derinleştirir ve genişletirler. Gezilerde öğrenciler birçok teorik bilgiyi pratikte test eder ve bunu beceri ve yeteneklere dönüştürür.
Doğa bilimleri ders kitapları, öğretmenin okul çocuklarının çeşitli bilişsel etkinliklerini düzenlemesine, öğrencilerin bilgiyi kendi başlarına "çıkarma" arzusunu canlandırmasına, yaratıcılığı teşvik etmesine, konuya ilgi duymasına, öğrencileri edinilen bilgi ve becerilerin pratik uygulamasına yöneltmesine yardımcı olur.
Pratik çalışmanın eğitim sürecindeki rolü çok yüksektir. Yukarıda belirtildiği gibi, kavramların, yargıların ve sonuçların oluşumu ve gelişiminin temeli olan nesneler ve doğal fenomenler hakkında belirli bir belirli fikir stoğu biriktirmenize izin verir.
kullanılmış literatür listesi
1. Akvileva G.N., Klepinina Z.A. İlkokulda doğa bilimleri öğretim yöntemleri.-M. : İnsani ed. merkez: VLADOS, 2004.-240p.
2. Bolotina L.R. Pedagoji: Ders Kitabı pedagojik enstitüler. - M.: Aydınlanma, 1987.
3. Borytko N.M., Solovtsova I.A., Baibakova A.M. Pedagoji. E, 2007. -359s.
4.Vdovichenko V.M. İnsan ve Dünya 2. Sınıf "Bitkiler ve İnsan" bölümünün incelenmesi. Mn. 2010.-50'ler.
5. Vinogradova N.F. çevresel eğitim küçük okul çocukları: Sorunlar ve beklentiler - M.: Eğitim, 1990.
6. Doğa tarihi öğretimi sürecinde çocukların yetiştirilmesi ve gelişimi: İş deneyiminden. Öğretmen için bir rehber. / Derleyen Melchakov L.F. - M.: Eğitim, 1981.
7. Zhestkova N.A. İlköğretim sınıflarında okul çocuklarının ekolojik eğitimi - M.: Pedagoji, 1972.
8. Zverev kimliği Ekoloji okullaşma: Eğitimin yeni bir yönü. - M., 1980.
9. Ishutinova L. M. Mantarlar mantardır. // NSh. - 2000. No. 6. 75-76 s.
10. Kirillova Z.P. Ekolojik eğitim ve okul çocuklarının eğitim sürecinde yetiştirilmesi. M.: Aydınlanma. - 1983.
11. Klimtsova T. A. İlkokulda ekoloji. // NSh. - 2000. No. 6. 75-76 s.
12. Kolesnikova G. I. Küçük okul çocukları ile ekolojik geziler. // NSh. - 1998. No. 6. 50-52 s.
13. Likhachev, B. Pedagoji. M., 1998.- 129-131c.
14. Likhachev, B.T. Pedagoji / B. T. Likhachev. - M., 1993. - 269'lar.
15. Nemov R. S. Yüksek öğrenim öğrencileri için ders kitabı. ped. ders kitabı kurumlar: - 3. baskı. M.: İnsani ed. merkez: VLADOS, 1999.
16. Pakulova V.M., Kuznetsova V.I. Doğa tarihi öğretim yöntemleri.-M. : Aydınlanma, 1990.-192'ler.
17. Belarus Cumhuriyeti'ndeki çocuk ve öğrencilerin eğitim programı - Minsk: 2001.
18. 11'den itibaren Rusça eğitim dili ile genel orta öğretim veren kurumlar için programlar yaz dönemiöğrenme. 1-4 sınıf. - Mn.: Ulusal enstitü eğitim, 2008.
19. Sidelnovsky A. G. Okul çocuklarının bir eğitim süreci olarak doğa ile etkileşimi. // Soyut. M. - 1987.
20. Kharlamov I.F. Pedagoji. M.: Yüksekokul, 1990.-567p.
21. Chistyakova L. A. Ekolojik kültürün oluşumu. Ural. GARC. - 1998.
Allbest.ru'da barındırılıyor
Benzer Belgeler
Genç öğrencilerin konuşma ve düşünmelerinin gelişimi, temel eğitimin gereksinimlerinden ve en önemli hedeflerinden biridir. eğitici program ilköğretim genel eğitim. İlkokulda teklif çalışmasının temel psikolojik ve pedagojik özelliklerinin tanımı.
tez, eklendi 03/23/2019
Etik ve ahlak arasındaki ilişki. Küçük öğrencilerde ahlaki fikirlerin oluşumunun özellikleri. Modern ilkokulda ahlaki eğitimin içeriği. Oyun etkinliklerinde küçük okul çocuklarının ahlaki fikirlerinin oluşumu.
dönem ödevi, eklendi 05/09/2015
Hafif derecede zeka geriliği olan ortaokul çocuklarında geometrik temsillerin oluşum özelliklerinin dikkate alınması. Özel (düzeltici) bir okulda geometrik materyali çalışma sürecinin alıştırmalar kullanarak analizi.
dönem ödevi, eklendi 04/23/2015
Genelleme türlerinin sınıflandırılması zihinsel aktivite genç öğrenciler. Doğayı inceleme sürecinde genelleme yeteneğinin özü ve yapısı. Öznelleştirme yoluyla öğretim yöntemleri. "İnsan ve Dünya" dersi derslerinde bir genelleme oluşturma süreci.
dönem ödevi, 21/02/2013 eklendi
Küçük okul çocuklarında kavram oluşturma sorunları. İlkokulda sıfatları öğrenmenin temelleri. Genç öğrenciler arasında "sıfat" kavramının oluşumu üzerine deneysel çalışma, elektronik bir eğitim kaynağının geliştirilmesi.
tez, eklendi 07/11/2012
Küçük okul çocuklarının mekansal temsillerinin özü ve özellikleri. Bir programın geliştirilmesi ve genç öğrencilerde mekansal temsillerin gelişim sürecinin metodolojik olarak doğrulanması. Önerilen yöntemlerin pratik etkinliğinin değerlendirilmesi.
tez, eklendi 11/08/2013
Modern ilkokulda problem çözmeye yönelik öğretim yöntemlerinin teorik temelleri. Genç öğrencilerin tanıdıklarının özellikleri metin göreviçeşitli yazarlar tarafından güncel ders kitaplarında. Egzersizi bilinçli olarak okuma yeteneğinin oluşumunun özelliği.
tez, eklendi 09/07/2017
psikolojik özellikler genç öğrenciler. Mekansal düşünmenin özelliklerinin incelenmesi. İlköğretim matematik ders kitaplarındaki geometrik materyal içeriğinin analizi. Üç boyutlu ve düz şekiller hakkında fikir oluşturma.
tez, eklendi 09/07/2017
İlkokulda hesaplama becerilerinin oluşumunu amaçlayan sözlü hesaplama tekniklerini öğrenmek için bir dizi görev ve alıştırma. Matematiksel örnekler ve alıştırmalar çalışma sürecinde didaktik oyunların ve görsel yardımcıların kullanımı.
dönem ödevi, eklendi 09/15/2014
Okulda fizik çalışmanın amaçlarını ve yerini belirleme. Temel okulda fizik eğitimi sürecinde genel bilimsel ve doğa bilimleri becerilerinin oluşum özelliklerinin incelenmesi. Fizik öğretimi için hedeflenen bir metodolojinin geliştirilmesi ve etkinliğinin değerlendirilmesi.
Birinci ve ikinci sınıf müfredatındaki çevre bilgisi içeriği, öğrencileri üçüncü sınıfta temel çevre kavramlarına hakim olmaya hazırlamak için seçilmelidir. Eğitim materyali, yalnızca anavatanının doğasını inceleme sürecinde duyusal bir temel sağlayacak şekilde değil, aynı zamanda aşağıdaki gibi önde gelen doğa tarihi fikir ve kavramlarının oluşumu üzerinde çalışmak için gerekli koşulları yaratacak şekilde dağıtılır. “doğa”, “yaban hayatı”, “cansız doğa”, “bitkiler”, “hayvanlar” vb. çevresel bilgi unsurlarını elde etmek için. Bunun için birinci sınıf müfredatına “böcekler”, “amfibiler”, “kuşlar”, “hayvanlar” vb. kavramlar getirilmelidir. Ancak, bu kavramların oluşumu, çalışmanın ilk yılında sağlanmaz. Burada, yakın çevrenin doğasındaki mevsimsel değişiklikleri gözlemleme sürecinde bu sınıfların hayvanları hakkında belirli fikirlerin birikmesi üzerine çalışmalar yürütülmektedir (yani, kavramların oluşumunun ilk aşamasından bahsediyoruz. ilgili nesnelerin numaralandırılması).
Bitkiler ve hayvanlar hakkında belirli fikirlerin oluşumu üzerine yapılan çalışmalar sırasında, belirli bir duyusal temelde mantıksal düşünme ve konuşma geliştirme sorunu çözülür. Anaokulunda bile çocuklar, yakın çevredeki çok sayıda bitki ve hayvanla tanışırlar. Ancak, uygulamanın gösterdiği gibi, altı yaşındakiler bitkilerin, kuşların, böceklerin vb. isimlerini listeler, ancak bunları nasıl ayırt edeceklerini bilmezler. John Locke ayrıca, çocuğun sözlerinin arkasında belirli bir görüntü yoksa, bunların çocuğun bilincini karıştıran sıfır kelimeler olduğunu da yazdı. Mantıksal düşünme ve tutarlı konuşmanın gelişimi, altı yaşındaki çocukların çeşitli nesneler ve doğal fenomenler arasında var olan ilişkileri anlama sürecinde de gerçekleştirilir. Altı yıl "neden" yaşıdır. Böceklerin hayatındaki değişiklikleri, kuşların gidiş ve gelişini vb. gözlemleyen öğrenciler, “Neden kırlangıçlar, leylekler sıcak topraklara uçarlar, göğüsler ve serçeler bizimle kışlanırken?” Sorularına cevaplar alırlar. Kış böcekleri nerede?" vb. Edinilen bilgiler, öğrencilerin doğadaki çeşitli hayvan gruplarının önemini anlamalarına, böceklerin yaşamının bitkilerin, kuşların yaşamı ile nasıl bağlantılı olduğunu, erken çiçek açan bitkileri yırtmanın neden imkansız olduğunu anlamalarına, kır çiçekleri buketleri toplamalarına yardımcı olacaktır. renkli kelebekleri ve diğer tozlaşan böcekleri vb. yakalayın. Böcekleri, amfibileri, sürüngenleri, altı yaşındakileri gözlemleme sürecinde, hayvanlar dünyasının zengin ve çeşitli olduğu, hayvanların sadece hayvanlar (çoğu ilkokul öğrencilerinin inandığı gibi) değil, aynı zamanda kuşlar, böcekler vb. .
İkinci sınıfta, “bitkiler”, “ekili bitkiler”, “şifalı bitkiler” gibi temel kavramları oluşturma sürecinde, yakın çevredeki bitki ve hayvanlar hakkında belirli fikirleri genişletmek için birinci sınıfta başlayan çalışmalara devam edilmelidir. “zehirli bitkiler”, “hayvanlar” , “böcekler”, “balıklar”, “kuşlar” vb. Temel genel doğal kavramları oluşturma süreci kendi içinde bir son değildir, öğrencilerin zihinsel gelişiminin en etkili yollarından biri olarak kabul edilir. Zengin doğa tarihi materyali, öğrencilerde analiz, sentez, nesnelerin ve fenomenlerin temel ve değişen özelliklerinin tanımlanması, genelleme, sınıflandırma, karşılaştırma vb. gibi önemli zihinsel aktivite yollarının oluşumu ve gelişimi için büyük fırsatlar sağlar.
Genel doğa bilimleri kavramları özel olanlarla birlik içinde oluşturulmalıdır. Böylece, "hayvanlar" kavramı, "hayvanlar", "kuşlar", "böcekler" vb. Genel kavramlarını birleştiren "vahşi ve evcil hayvanlar" gibi kavramlarla birlik içinde oluşur. Genel doğa bilimleri kavramlarının başarılı bir şekilde özümsenmesi, ilköğretim sınıflarındaki tüm eğitim süresi boyunca gelişimleri üzerinde tutarlı bir çalışma ile mümkündür. İkinci sınıf öğrencilerinin yapı, beslenme, davranış, belirli hayvan gruplarının düşmanlarından korunma özelliklerine aşina olması, çeşitli hayvanların koşullara nasıl adapte olduğunu göstermeyi mümkün kılar. çevre doğada olduğu gibi her şey akıllıca düzenlenmiştir. Çocuklar, bitki ve hayvanların besin zincirleri oluşturduğunu öğrenirler ve her türün doğada gerekli olduğuna, bazı hayvanları koruyarak insanın hem başkalarına hem de kendisine yardım ettiğine inanırlar. Müfredatta hayvanların üremeleri, hayvanların ve kuşların yavrularına nasıl baktıklarına dair bilgilerin yer alması, çocuklarda tüm canlılara karşı nazik, insancıl bir tutumun oluşmasına ve dolayısıyla şefkat gibi kişilik özelliklerinin oluşmasına katkı sağlayacaktır. , bakım, nezaket vb.
Edinilen bilgi, önde gelen ekolojik kavramların - “doğal topluluk”, “habitat”, “bitki ve hayvanların çevre ile bağlantısı”, “doğal denge” gibi başarılı bir şekilde oluşması için koşullar yaratacak ve bu, öğrencilerin anlamalarına yardımcı olacaktır. tüm sakinler ormanlar, çayırlar, rezervuarlar ve diğer topluluklar, yok edilmesi kaçınılmaz olarak doğal dengenin ihlaline yol açan doğrudan ve dolaylı bağlantılarla birbirine bağlıdır. Çocuklar, doğaya zarar vermemek için bu ilişkileri bilmenin ne kadar önemli olduğuna, doğada hiçbir zararlı türün bulunmadığına, tüm hayvanların doğada belirli bir rol oynadığına ikna olurlar.
"İnsan ve Dünya" konusunun incelenmesinde önemli bir görev, belirli konu becerilerinin oluşturulmasıdır: bitki ve hayvanların çevresel koşullara uyarlanabilir özelliklerini vurgulamak da dahil olmak üzere neden-sonuç ilişkilerini keşfetme ve kurma yeteneği; bitki ve hayvanların bazı temsilcilerini tanımlar ve tanır; doğal ortamdaki insan eylemlerinin sonuçlarını öngörmek vb.
Öğrencilerin doğa tarihi bilgisinin önemli bir unsuru, cansız doğanın bileşenleri ve unsurları hakkında bilgidir: su, hava, toprak, mineraller. Öğrencilerin hava, su, toprak, minerallerin özelliklerini tanıması, bu bileşenlerin doğada ve insanlar için önemi hakkında bilinçli bir bilgi geliştirmesini sağlar. Buna karşılık, cansız doğanın bileşenlerinin önemi hakkında bilgi, öğrencilerin çevresel davranış bilgi ve becerilerinin oluşumu, uygulamalarının gerekliliğini ve önemini anlamalarının temelini oluşturur.
Konuyu inceleme sürecinde elde edilen kartografik bilgi, üçüncü sınıf öğrencilerini ülkemizin doğasının özelliklerini anlamaya, kendilerini Dünya'nın doğasının çeşitliliğine alıştırmaya hazırlayacaktır. "Yeryüzündeki doğanın çeşitliliği" konusu, yerli toprakların doğasıyla karşılaştırılarak incelenmiştir. Bu, öğrencileri doğanın (flora ve fauna) özgünlüğünün aşağıdakilere bağlı olduğu sonucuna götürecektir. coğrafi konum belirli bir bölgenin ve özellikle ısı ve nem oranı üzerinde. Dünyanın çeşitli bölgelerinin doğası ile tanışma, öğrencilerin doğa çalışmalarına bilişsel ilgilerinin korunmasına yardımcı olur, kendi ülkenizin doğasının benzersizliğini daha iyi anlamanıza olanak tanır.
Öğrencilerin bölgedeki oryantasyon yöntemleri hakkındaki bilgileri özümsemesi büyük pratik öneme sahiptir; öğrencilere Güneş'e göre yönlendirme, pusula ve bazı yerel özellikler gibi yönlendirme yöntemleri tanıtılır.
Bir konunun tüm eğitim bileşenleri birbiriyle yakından bağlantılıdır. Onları birleştiren çekirdek, hem doğanın hem de toplumun, belirli bir toplumun parçası olan bir kişidir. "Doğa ve İnsan" bileşenini inceleme sürecinde, insanın ve toplumun doğal bileşenler üzerindeki etkisi, yaşamın ve insan sağlığının çevrenin durumuna bağımlılığı gibi konular dikkate alınır. Bilim adamlarının verileri, insan sağlığının %20-40 çevrenin durumuna, %25-50'sinin yaşam tarzına bağlı olduğunu gösteriyor. Bu nedenle, doğanın bu bileşenlerini incelerken bu sorunun bazı önemli yönleri, özellikle kirli hava, su ve toprağın insan sağlığı üzerindeki etkisi dikkate alınmalıdır. Yaban hayatı araştırmasında, bitkilerin insan vücudunun iyileşmesindeki rolü vurgulanmaktadır.
"İnsan ve sağlığı" içerik satırı, sağlıklı bir yaşam tarzı, bileşenleri, sağlıklı bir yaşam tarzı sürdürmek için gerekli beceriler, çeşitli tehlikeli durumlarda sağlığı korumak hakkında genel hükümler içerir. İnsan vücudunun yapısı hakkında temel bilgiler, öğrencilerin sağlıklı bir yaşam tarzının normları ve kuralları hakkındaki bilgileri bilinçli olarak özümsemeleri için gereklidir.
Sosyal hayatın fenomenleri - bileşen insanların tarihsel olarak gelişen yaşamının gerçekleştiği maddi dünya. Birinci sınıf öğrencileri, yaşadıkları ülke, adı, anavatanlarının doğasının güzelliği ve benzersizliği, Anavatan'ın yaşayan imajını somutlaştıran yerli bir köşe hakkında zaten bir fikir oluşturuyorlar.
Öğrenciler, bir kişinin kişiliğinin benzersizliği, dış görünüşünün ve iç dünyasının benzersizliği hakkında bir fikir oluşturur. Öğrenciler, bilinçli bir şekilde yerine getirmeleri için modern toplumda yönelimlerini sağlayan bilgi ve becerileri alırlar. sosyal roller ailede, sınıf ekibinde, çeşitli halka açık yerlerde etik davranış.
Bir dizi doğa tarihi konusunun çalışılması sırasında, belirli bilgilerin sosyal bilim yönü de dikkate alınır. Bu nedenle, su ve minerallerin korunmasına yönelik önlemleri incelerken, çevre koruma önlemlerinin yalnızca çevresel yönü değil, aynı zamanda ekonomik özleri ve "ihtiyatlılık", "tasarruf", "rasyonel" gibi kavramların içeriği de dikkate alınır. Doğal kaynakların kullanımı".
"İnsan ve Toplum" içerik bileşeninin ayrılmaz bir parçası, dördüncü sınıfta incelenen "Maya Radzima - Belarus" bloğudur. Bloğun içeriği, "Anavatan", "Anavatan" gibi genel ilk kavramların oluşumunu sağlar. Belarus Cumhuriyeti'nin coğrafi konumunun özelliklerini tanımak, genç öğrencileri, tarihini büyük ölçüde belirleyen ülkenin coğrafyası olduğunu anlamaya hazırlayacaktır. Ayrıca öğrencilerin, ülkenin modern idari-bölgesel bölünmesi, tarihi bir harita, tarihte yılların hesaplanmasıyla tanışmalarını sağlar. Bu bilgi, en önemli tarihi olayları incelemek ve ünlü tarihi şahsiyetleri tanımak için gereklidir.
Öğrencilerin ülke tarihi hakkında temel fikirlerinin oluşumu, yerel tarih materyalleri, efsaneler temelinde en önemli tarihi olayları ve ünlü tarihi şahsiyetleri tanımak yoluyla olmalıdır. "Efsanevi tarih" çalışması, ilkokul öğrencilerinin duygusal alanının özelliklerine, eğitimdeki entelektüel ve duygusal bileşenlerin birliğini sağlama ihtiyacına dayanmaktadır ve anavatanlarının tarihine bilişsel ilgilerini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Genel orta öğretimin ilk aşamasında, öğrencilere Belarus'un modern sosyo-ekonomik ve sosyo-politik yaşamının özellikleri hakkında bilgi vermek uygundur. Blok çalışması, öğrencilerin devlet sembolleri, Belarus halkının manevi ve maddi kültürünün gelişimi hakkında bilgilerinin genelleştirilmesiyle sona ermektedir.
"İnsan ve Dünya" konusunun hedeflerine ulaşmanın göstergeleri:
öğrencilerin cansız doğanın bileşenlerinin ve unsurlarının temel özellikleri, insan ve doğa için önemi;
bitkilerin, hayvanların ve insanların yaşamı için havanın, suyun, toprağın saflığının korunmasında toplumun, her insanın rolünü anlamak;
Belarus'un çeşitli ekolojik topluluklarının en yaygın bitki ve hayvan türlerinin çeşitli türlerinin bilgisi ve ayrımı, flora ve faunanın korunması için önlemler;
cansız doğanın unsurları, cansız ve canlı doğa, bitkiler ve hayvanlar, çeşitli hayvan grupları arasında var olan temel ilişkilerin bilgisi; doğal ilişkileri koruma ihtiyacını ve ihlallerinin sonuçlarını anlamak;
günlük yaşamda ve doğal çevrede çevresel davranış ve çevresel faaliyetlerin normları ve kuralları hakkında bilgi;
davranışlarının sonuçlarını ve çevredeki insanların davranışlarını tahmin etme ve değerlendirme yeteneği;
çevresel davranışın temel kurallarını takip etme yeteneği;
radyasyon dahil olmak üzere kişisel ve kamu hijyeninin temel kurallarının bilgisi ve gözetilmesi;
kurallar bilgisi güvenli davranışçeşitli halka açık yerlerde ve aşırı durumlarda;
çocuk hakları hakkında fikirlerin varlığı;
diğer aile üyeleriyle ilgili görevleri hakkında bilgi;
akranlar ve yetişkinlerle iletişim kuralları bilgisi, uygulama yeteneği " altın kural» ahlak;
bölgelerinin başlıca cazibe merkezleri hakkında bilgi.
Öğrencilerin ilgi alanlarını ve ihtiyaçlarını, eğitim sürecinin konularının yetenekleri de dahil olmak üzere belirli koşulları ve ayrıca konu alanındaki bilgiyi genişletmek ve derinleştirmek için koşullar yaratmak için, seçmeli derslerin öğrencilere tanıtılması tavsiye edilir. aşağıdaki alanlar (isteğe bağlı, öğrenim yılına, öğrencilerin ilgi alanlarına, öğretmen fırsatlarına bağlı olarak): “Genç araştırmacı” (öğrencilerin, kendileri için erişilebilir bir düzeyde çeşitli araştırma etkinliklerine dahil olmak üzere temel araştırma becerilerinde ustalaştığını varsayar); "Ekolojinin ABC'si", "Yeryüzü ve Evren", "Yeşil Dünya", "Kapalı Bitkiler", "Hayvanlar Dünyası", "İnsan Dünyası", "Doğa ve Fantastik", "Ülkemin Tarihinin Sayfaları Arasında", vb.