Eğitim faaliyetinin yapısı. psikolojik bileşenler
Genel özellikleri Öğrenme aktiviteleri.
Öğrenme süreci tesadüfi öğrenme şeklinde veya amaçlı öğrenme şeklinde gerçekleştirilebilir. Tesadüfi öğrenme, farklı bir amacı olan etkinlikler sırasında gerçekleşir. Böylece, bir nesneyle bir eylem gerçekleştiren bir çocuk, aynı anda özellikleriyle tanışır - renk, şekil, boyut. Bir etkinlik olarak öğretim, bir kişinin eylemlerinin belirli bilgi, beceri ve yetenekler kazanmanın bilinçli hedefi tarafından kontrol edildiği yerde gerçekleşir.
Aktivite öğrenme teorisinin kurucusu L.S. hakkında teorik fikirlerde temel değişiklikler getiren Vygotsky, bu süreç. Öğretmeyi amaçlayan etkinliği, kültürel ve tarihsel deneyimin temellük edilmesi yoluyla zihinsel neoplazmaların oluşumunun gerçekleştiği özel bir etkinlik olarak gördü. Bu nedenle, gelişimin kaynakları çocuğun kendisinde değil, bilgi edinme yollarına hakim olmayı amaçlayan öğrenme faaliyetindedir.
Amaca yönelik öğrenme, ya öğrenme etkinlikleri biçiminde ya da bağımsız çalışma biçiminde mümkündür. Aslında psikolojik teoriöğrenme etkinliği genel öğrenme teorisinde oluşturulmuştur. Geliştiricileri arasında D. B. Elkonin, V. V. Davydov, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, A. K. Markova yer alıyor. öğrenme etkinliği özel formöğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim problemlerini çözme sürecinde genelleştirilmiş eğitim eylemleri ve kendini geliştirme kavramlarına hakim olmayı amaçlayan öğretim. Öğrenme etkinliği, belirli bir etkinlik türü olarak düşünülebilir. Öğrencinin kişiliğini, sosyal deneyimin bilinçli, amaçlı bir şekilde sahiplenmesi yoluyla geliştirmeyi, geliştirmeyi, şekillendirmeyi amaçlar. Eğitim etkinliğini diğer öğrenme biçimlerinden ayıran temel özelliklerini not edelim:
1) özellikle eğitim materyallerine hakim olmayı ve eğitim problemlerini çözmeyi amaçlar;
2) içinde genel eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir;
3) genel eylem yöntemleri, sorunların çözümünden önce gelir (I. I. İlyasov);
4) eğitim faaliyeti konunun kendisinde değişikliklere yol açar (D. B. Elkonin, I. Lingart);
5) öğrencinin kendi eylemlerinin sonuçlarına bağlı olarak zihinsel özelliklerinde ve davranışlarında değişiklik (I. Lingart).
Eğitim faaliyetinin belirli bir konu (psikolojik) içeriği vardır. Eğitim faaliyeti, araçlar, yöntemler, ürün ve sonuç konusunu vurgular. Eğitim faaliyetinin konusu, bilginin özümsenmesi, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin ustalığı, tekniklerin ve eylem yöntemlerinin geliştirilmesi, programları, "algoritmalar, öğrencinin gelişiminin gerçekleştiği süreçte. Entelektüel eylemler ( işaret, dil, sözlü araçlar) çocuğun bireysel deneyiminin yapılandırıldığı arka plan bilgisinin yanı sıra bilginin özümsendiği bir eğitim faaliyeti aracı olarak hareket eder. .Bunlar üreme, problem yaratıcı, araştırma ve bilişsel eylemleri içerir.öğrencinin davranışı, bireysel deneyimi.Eğitim faaliyetinin sonucu, devam etme veya ondan çekilme ihtiyacıdır.
D. B. Elkonin, bu öğretim biçiminin etkinlik özelliklerini belirler. Eğitim faaliyeti kamusal niteliktedir: içerik açısından, insanlığın biriktirdiği sosyal deneyime hakim olmayı amaçladığından; anlamda, sosyal olarak önemli ve sosyal olarak biçim olarak değerlendirildiği için, sosyal olarak gelişmiş iletişim normlarına karşılık geldiği ve özel kamu kurumlarında yer aldığı için. Ek olarak, öğrenme etkinliği, diğerleri gibi, öznellik, etkinlik, nesnellik, amaçlılık, farkındalık ile karakterizedir. Belli bir dış yapısı vardır.
Eğitim faaliyetinin yapısı.
Öğrenme etkinliğinin dış yapısı beş ana bileşen içerir:
Motivasyon;
Öğrenme görevleri şeklinde sunulan öğrenme görevleri;
Öğrenme görevlerinin çözüldüğü öğrenme etkinlikleri; ,
Kontrol eylemlerinin oto kontrole dönüşmesi;
Öz değerlendirmeye yol açan değerlendirme faaliyetleri.
Bileşenlerin her birini daha ayrıntılı olarak analiz edelim. Öğrenme motivasyonu, öğrenme etkinliğine dahil edilen belirli bir motivasyon türü olarak tanımlanır. Öğrenme motivasyonunu analiz ederken, çocuğu bilgi, beceri ve yetenekler kazanmaya teşvik eden güdüleri incelemek önemlidir. Öğrenme etkinlikleri için güdüler dışsal veya içsel olabilir. Eğitim faaliyeti bazı dış uyaranlar (teşvik, ödül, ceza) tarafından motive edilirse, bu durumda sadece diğer hedeflere ulaşmak için bir araç olacaktır - kişisel başarı, hırs tatmini, cezadan kaçınma. Aynı zamanda, eğitim faaliyeti bir dereceye kadar zorlanır ve ana hedefe giden yolda aşılması gereken bir engel görevi görür. Öğrenci öğrenme etkinliğini asıl amacı olarak görüyorsa içsel motivasyona sahip olduğunu söylerler. Bu durumda, öğrenme etkinliği, bilginin kendisine, onu elde etme yöntemlerine, meraka, kişinin kendini geliştirme arzusuna olan ilgi ile yönlendirilebilir. Eğitim seviyesi. Bu tür öğrenme durumları içsel çatışma içermez. Her ne kadar zorlukların üstesinden gelmekle de ilişkili olsalar ve güçlü iradeli çabalar gerektirseler de, bu çabalar kendi kendisiyle savaşmayı değil, dış engellerin üstesinden gelmeyi amaçlar. Bu tür öğrenme durumları pedagojik açıdan optimaldir. Okul çocuklarının eğitim faaliyetlerini inceleyen L. I. Bozhovich ve işbirlikçilerinin çalışmalarında, bazı öğrencilerin eğitim faaliyetinin girişindeki biliş süreci tarafından daha fazla motive olurken, diğerlerinin gelişen insanlarla ilişkiler tarafından motive edildiği belirtilmektedir. içinde. Buna göre, iki tane ayırt etmek gelenekseldir. büyük gruplar eğitim faaliyetinin nedenleri - bilişsel ve sosyal.
Bilişsel güdüler, eğitim faaliyetlerinin içeriği ve uygulama süreci ile ilişkilidir. Bunlar arasında şunlar var:
Öğrencilerin yeni bilgilere hakim olma yöneliminden oluşan geniş bilişsel güdüler;
Bilgi edinme yöntemlerinin özümsenmesine yönelik yönelimi yansıtan eğitimsel ve bilişsel güdüler;
Bilgi edinme yöntemlerinin kendini geliştirmesi yönünde oluşan kendi kendine eğitim motivasyonları.
Sosyal güdüler ayrıca birkaç alt gruba ayrılır:
Topluma faydalı olmak için bilgi edinme arzusunu yansıtan geniş sosyal güdüler, anlayış
öğrenme ihtiyacı, sorumluluk duygusu, gelecekteki bir mesleğe iyi hazırlanma arzusu;
Başkalarıyla ilişkilerde belirli bir pozisyon alma, onaylarını alma arzusunda kendini gösteren dar sosyal güdüler (konumsal);
Sosyal işbirliğinin motifleri, diğer insanlara yönelim ile ilişkilidir. Aynı zamanda, öğrenci sadece başkalarıyla iletişim kurmak ve etkileşimde bulunmak istemez, aynı zamanda işbirliğinin yollarını anlamaya, analiz etmeye ve onları sürekli geliştirmeye çalışır.
Tüm motif türleri birbiriyle yakından bağlantılıdır ve birbirine doğrudan bağımlı olarak oluşturulur. Eğitim faaliyetini analiz ederken, bireyin motivasyonel alanının tüm yapısını dikkate almak önemlidir.
Öğrenme etkinliğinin yapısındaki en önemli bileşen öğrenme görevidir. Öğrenciye özel olarak sunulur. çalışma görevi, formülasyonu çözüm ve sonucu için gerekli olan. A. N. Leontiev'e göre, bir görev belirli koşullar altında verilen bir hedeftir. Eğitim görevi ile diğer çeşitli görevler arasındaki temel fark, amacının ve sonucunun, eğitim faaliyetinin konusunu değiştirmek ve hareket ettiği nesneleri değiştirmemek (D. B. Elkonin) olmasıdır.
Hemen hemen tüm öğrenme etkinlikleri bir öğrenme görevleri sistemi olarak temsil edilebilir (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Ball). Belirli eğitim durumlarında verilirler ve uygun eğitim faaliyetlerinin uygulanmasını içerir - konu, kontrol ve yardımcı. Herhangi bir öğrenme görevinin (A.G. Ball) yapısında iki bileşen olmalıdır:
1) ilk durumda görevin konusu;
2) öğrenme görevinin gerekli durumunun bir modeli.
Bir öğrenme problemine çözüm sağlayan bir prosedür,
onu çözme yöntemi (A.G. Ball) olarak adlandırılır. Öğrenme problemi tek yolla çözülürse öğrencinin amacı onu bulmaktır. Diğer durumlarda, problem birkaç şekilde çözülebildiğinde, öğrenci en özlü ve ekonomik olanın seçimi ile karşı karşıya kalmaktadır. Aynı zamanda, mantıksal arama tekniklerinin geliştirilmesine, çocuğun zihinsel yeteneklerinin geliştirilmesine katkıda bulunan bilginin uygulanmasında belirli bir deneyim biriktirilir.
Mashbitz, öğrenme görevleri için temel psikolojik gereksinimleri formüle etti:
1. Bir öğrenme görevi değil, bir dizi öğrenme görevi tasarlanmalıdır.
2. Bir eğitim görevleri sistemi tasarlarken, yalnızca acil değil, aynı zamanda uzak eğitim hedeflerine de ulaşılmasını sağlaması gerekir.
3. Eğitim görevleri, eğitim sisteminin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli araçlar sisteminin özümsenmesini sağlamalıdır.
faaliyetler.
4. Öğrenme görevi, öğrenilmesi gereken faaliyet araçlarının doğrudan öğrenmenin bir ürünü olarak hareket edecek şekilde tasarlanmalıdır. Çoğu eğitim görevinde, E. I. Mashbits'e göre, yürütme kısmı doğrudan bir ürün olarak hareket eder ve gösterge niteliğindeki kontrol kısmı bir yan üründür. Bu gereksinimin uygulanması, öğrencilerin eylemlerini anlamaları, yani yansımalarını geliştirmeleri için görevlerin kullanılmasını da içerir.
“Başlangıçta, öğrenciler hala eğitim problemlerini bağımsız olarak nasıl belirleyeceklerini ve çözeceklerini bilmiyorlar, bu nedenle eğitimin başlangıcında bu işlev öğretmen tarafından gerçekleştirilir.
Öğrencinin öğrenme görevini kabul etmesi, öğretmenin öğrenme görevini tamamlamanın neden gerekli olduğunu açıklamasıyla gerçekleşir. Bu sırada öğrenci her zaman (bilinçli veya bilinçsiz olarak) öğrenme görevini kendisi için öğretimin anlamı ile, yetenekleriyle karşılaştırır, yani onu yeniden tanımlar veya yeniden tanımlar. Bu aşama, öğrencinin öğrenme faaliyetlerine hazır olma derecesini belirler.
Bir öğrenme probleminin çözümü, ancak öğrenme etkinliğinin üçüncü bileşenini oluşturan öğrenme eylemlerinin yardımıyla mümkündür. Öğrenme eylemleri, asimilasyon nesnesinin özelliklerini ortaya çıkarmak için bir nesnenin bir çocuk tarafından aktif dönüşümleridir (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova). Herhangi bir eğitim konusunun incelenmesinde her temel kavramın özümsenmesi, belirli bir eğitim eylemleri sistemine karşılık gelir. Eğitim faaliyetlerinin bileşimi heterojendir. Psikolog, çoğu zaman, çeşitli eğitim konularında ortak olan eğitim faaliyetlerinin yetersiz veya irrasyonel kullanımı ile uğraşmak zorundadır. Spesifik öğrenme etkinlikleri, çalışılan konunun özelliklerini yansıtır ve bu nedenle belirli bir bilgi alanı içinde kullanılır. Bu tür öğrenme etkinliklerinin öğretimi öğretmen tarafından gerçekleştirilir. Bir kelimenin ses analizi, ekleme ve bir müzik metnini okuma yeteneği, belirli öğrenme etkinliklerinin örnekleri olarak hizmet edebilir.
Başka bir sınıflandırmaya göre - faaliyet konusunun doktrindeki konumundan - hedef belirleme, programlama, eylem gerçekleştirme, kontrol eylemleri (öz kontrol), değerlendirme (öz değerlendirme) eylemleri ayırt edilir. Her biri ilgili belirli aşama eğitim faaliyetlerini yürütmek ve uygulamak. Yani, “bunu neden yapıyorum?” sorusuna cevap olarak bir problemi çözme amacının farkındalığı. hedef belirlemeyi ifade eder. Performing.actions, sorunu çözmeyi amaçlar. Sözel pratik (nesnelerle veya görüntüleri ile eylemler), zihinsel (algısal, anımsatıcı, zihinsel) içerirler.
Eğitim eylemlerinin öğrencilerin zihinsel faaliyetleriyle ilişkisi, algısal, anımsatıcı, zihinsel ve entelektüel gibi çeşitleri ayırt etmeyi mümkün kılar. Bu eylemlerin her biri birkaç küçük eyleme bölünmüştür. Algısal eylemler tanıma, tanımlama, analiz içerir. dış görünüş nesneler; anımsatıcı olanlar, damgalamayı, bilgileri filtrelemeyi, yapılandırmayı, korumayı, güncellemeyi içerir. Zihinsel eylemler karşılaştırma, analiz, sentez, soyutlama, genelleme, sınıflandırma içerir.
Öğrenme eylemleri seti, bir öğrenme problemini çözmenin bir yolunu oluşturur. Eğitim faaliyetinin olgunluğunun ana göstergesi olan eğitim çalışması yöntemlerinin iyi biçimlendirilmiş olmasıdır.
Eğitim faaliyetinin bir sonraki bileşeni, kontrol eylemleridir (öz kontrol). Bu eylemler özel bir rol oynar, çünkü onlara hakim olmak, öğrenme etkinliğini öğrencinin kendisi tarafından kontrol edilen keyfi bir süreç olarak nitelendirir (D. B. Elkonin). Kontrol, tamamlanan eğitim eyleminin seyrini ve sonucunu modelle ilişkilendirmeyi içerir. Bu nedenle, kontrol eyleminde üç bağlantı ayırt edilebilir:
Eylemin istenen sonucunun modeli;
Bu görüntü ile gerçek eylemi karşılaştırma işlemi;
Bir eylemi sürdürmek veya düzeltmek için bir karar vermek.
Başlangıçta, eğitim faaliyetlerinin uygulanması üzerindeki kontrol öğretmen tarafından gerçekleştirilir. Elde edilen sonucu belirli öğelere böler, belirli bir modelle karşılaştırır, olası tutarsızlıklara işaret eder, bunları eğitim faaliyetlerinin doğası ile ilişkilendirir. Gördüğünüz gibi, sonucu numune ile karşılaştırmak, kontrol eyleminin ana noktasıdır. Yavaş yavaş, öğrenciler kontrolde ustalaştıkça, öz kontrol gelişir.
P.P. Blonekim, materyalin özümsenmesiyle ilgili olarak özdenetim tezahürünün dört aşamasını değerlendirdi. İlk aşama, herhangi bir öz kontrolün olmaması ile karakterize edilir. Bu aşamadaki öğrenci materyale hakim değildir ve hiçbir şeyi kontrol edemez. İkinci aşama - "tam öz kontrol" - öğrencinin öğrenilen materyalin çoğaltılmasının eksiksizliğini ve doğruluğunu kontrol ettiği. Üçüncü aşama - seçici öz kontrol - öğrenci konularda yalnızca ana şeyi kontrol ettiğinde. Dördüncü aşama, görünür öz kontrolün yokluğu ile karakterize edilir. Öğrenci, geçmiş tecrübelere dayanarak, bazı küçük detaylara dayanarak kontrol egzersizlerini kabul eder.
Böylece öz kontrol oluşumu gerçekleşir.
adım adım bir süreç olarak. Öğretmenin sorularıyla hazırlanır, asıl şeyi, asıl olanı düzeltir. Öğretmen, olduğu gibi, gelecekte öz kontrolün temeli olacak olan bu tür bir kontrolün genel bir programını oluşturur.
Öz kontrolün oluşumuna benzer şekilde, eğitim faaliyetinin yapısında değerlendirme eylemleri (öz değerlendirme) gelişir. Değerlendirme, sorunu çözme yönteminin ne ölçüde ustalaştığını ve eğitim eylemlerinin sonucunun hedeflerine nasıl karşılık geldiğini belirlemenizi sağlar. okul uygulaması değerlendirme süreci - "öğretmenin notu haklı çıkardığı ayrıntılı bir yargı şeklinde veya doğrudan bir not olarak katlanmış bir biçimde hareket eder. Öğretmenin değerlendirmesi, öğrencinin öz saygısının oluşumu için temel teşkil etmelidir. eğitim faaliyetlerinde A. V. Zakharova, eğitim faaliyetinin yapısında öznenin öz değerlendirmesinin oluşumu sürecinde, öz değerlendirmenin kaliteye, faaliyet konusunun bir özelliği - özel olanı gösteren öz değerlendirmesine dönüştürüldüğünü not eder. eğitim faaliyetinin bu bileşeninin önemi.
Öğrencilerin giderek daha karmaşık öz kontrol ve öz saygı biçimlerinin özümsenmesi, bağımsız çalışmalarının oluşumunun psikolojik temelidir.
"Öğrenme etkinliği" kavramını tanımlayan çoğu yazar, genellikle aşırı geniş yorumlanmasından şikayet eder. Günlük konuşmada ve genellikle özel psikolojik ve pedagojik yayınlarda, eğitim etkinliği çok geniş bir şekilde yorumlanır ve öğrenme, öğrenme ve hatta öğrenme ile eşanlamlı olarak kabul edilir. Ayrıca, "eğitim faaliyeti" terimi, eğitim kurumlarındaki ana normatif faaliyeti belirtmek için kullanılır. Aktivite yaklaşımı açısından bu doğru değildir. Etkinlik yaklaşımı açısından eğitim etkinliği, "dış, nesnel ve zihinsel eylemlerin kültürel yöntemlerine hakim olmayı içeren, dünyayı tanıma ve dönüştürmenin sosyal deneyimini özümsemeyi (atama) amaçlayan özel bir kişilik etkinliği biçimi" olarak kabul edilir. (V.V. Davydov).
Eğitim etkinliğinin genellikle farklı etkinlik türlerinin (oyun, iletişim, spor, emek vb.) içerdiği öğrenme ve özümseme süreçleriyle özdeşleştirilmemesi gerektiği vurgulanmaktadır. V. V. Davydov'a göre, öğrenme etkinliği, öğrenciler tarafından öğretmenlerin yardımıyla yürütülen tartışmalar yoluyla teorik bilgilerin özümsenmesini içerir. VV Davydov'a göre eğitim faaliyetleri, mezunlarına oldukça eksiksiz bir eğitim verebilen ve sosyal bilincin çeşitli alanlarında gezinme yeteneklerini geliştirmeyi amaçlayan eğitim kurumlarında (okullar, enstitüler, üniversiteler) uygulanmaktadır. Aynı zamanda yazar, eğitim faaliyetlerinin birçok Rus eğitim kurumunda hala yetersiz temsil edildiğini belirtiyor.
D. B. Elkonin, "öğrenme etkinliği, içeriği bilimsel kavramlar alanında genelleştirilmiş eylem yöntemlerinde ustalaşma olan bir etkinliktir" diye yazıyor. Onun görüşüne göre, bu tür faaliyetler yeterli güdüler tarafından teşvik edilmelidir. Bunlar, genelleştirilmiş eylem yöntemleri edinme güdüleri veya daha basit olarak, kişinin kendi büyümesi, kendi gelişimi için güdüler olabilir. D. B. Elkonin, öğrenciler arasında bu tür güdüler oluşturmak mümkünse, "o zaman bu, yeni içerikle doldurularak, öğrencinin konumuyla, sosyal olarak önemli ve sosyal olarak var olan bu genel faaliyet güdülerini destekleyecektir. değerli etkinlik.”
Bu nedenle öğrenme etkinliği, belirli bir etkinlik türü olarak düşünülebilir. Konu olarak öğrenciye odaklanır. Eğitim faaliyetinin bir sonucu olarak, sosyokültürel deneyimin çeşitli sosyal olarak yararlı, bilişsel, teorik ve pratik faaliyetlerde bilinçli, amaçlı olarak tahsis edilmesi nedeniyle bir kişi olarak iyileştirme, gelişme, oluşumu vardır (I. A. Zimnyaya).
Eğitim faaliyetlerinin temel özellikleri
I. I. İlyasov, eğitim etkinliğini diğer öğrenme biçimlerinden ayıran üç özelliği belirledi:
- 1. Özellikle eğitim materyallerine hakim olmayı ve eğitim problemlerini çözmeyi amaçlar.
- 2. İçinde genel eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (dünyaya kıyasla, okuldan önce asimile edilir).
- 3. Genel eylem yöntemleri, sorunların çözümünden önce gelir.
Karşılaştırma için, ikincisi "deneme yanılma" yöntemiyle öğretimle karşılaştırılabilir, ön genel yöntem olmadığında, eylem programı olmadığında, öğretim bir etkinlik değildir.
Bu üç özelliğe, I. A. Zimnyaya iki tane daha eklemeyi öneriyor:
- 1. Öğrenme etkinliği konunun kendisinde değişikliklere yol açar.
- 2. Öğrencinin zihinsel özelliklerini ve davranışlarını "kendi eylemlerinin sonuçlarına bağlı olarak" değiştirmek (I. Lingart).
Öğrenme etkinliğinin bu beş özelliğini değerlendiren I. A. Zimnyaya, haklı olarak dördüncü olanı - ana olanı düşünmeyi önerir.
Eğitim etkinliğini tanımlayan çoğu yazar, sosyal doğasını vurgular. En önemli ölçüde kültürel gelenekler ve toplumun sosyal ve anlamsal yönelimleri tarafından belirlenir. Eğitim etkinliğinin önemli bir kısmı, başkalarıyla etkileşim modunda gerçekleşir, ancak D. B. Elkonin, genellikle kolektif olarak, eğitim etkinliğinin sonuçta her zaman bireysel olduğunu vurguladı.
Diğer herhangi bir etkinlik türü gibi, öğrenme etkinliği de farklı bakış açılarından tanımlanabilir, örneğin: öznellik, etkinlik, nesnellik, amaçlılık, farkındalık ve ayrıca yapısı ve içeriği açısından. Bu teorinin geliştiricilerine göre eğitim faaliyeti aşağıdaki genel yapıya sahiptir: ihtiyaç - görev - güdüler - eylemler - işlemler (V. V. Davydov, D. B. Elkonin, vb.).
Psikoloji açısından eğitim faaliyetinin konusu, amaçlanan şeydir. Bu bağlamda, aşağıdakiler öne çıkmaktadır: bilginin özümsenmesi, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin ustalığı, tekniklerin ve eylem yöntemlerinin geliştirilmesi, bunların algoritmaları ve programları, sürecinde "faaliyet konusu" nun geliştirilmesi. - öğrenci yer alır. Aynı zamanda, D. B. Elkonin, öğrenme etkinliğinin asimilasyon ile tanımlanmaması gerektiği konusundaki temel pozisyonu vurguladı. (Asimilasyon) ana içeriği olmasına ve gelişiminin yapısı ve düzeyi tarafından belirlenmesine rağmen. Eğitim faaliyeti konusunun temel özelliği, konunun kendisini değiştirmeyi amaçlamasıdır, bu değişikliklere (entelektüel ve kişisel planlarda) asimilasyonun doğası aracılık eder.
Eğitim faaliyetine dahil olmak, özel araç ve yöntemlerinin kullanılmasını içerir. Öğrenmeye etkinlik yaklaşımı alanındaki uzmanlar üç grubu ayırt eder:
- 1. Eğitim faaliyetinin bilişsel ve araştırma işlevlerinin altında yatan araçlar, entelektüel eylemler (analiz, sentez, genelleme, sınıflandırma vb.).
- 2. Bilginin edinildiği, bireysel deneyimin yansıtıldığı ve yeniden üretildiği sembolik, dilsel, sözlü araçlar.
- 3. Bireysel deneyimin yapılandırıldığı yeni bilgilerin dahil edilmesi yoluyla arka plan bilgisi, öğrencinin eş anlamlıları (I. A. Zimnyaya, S. L. Rubinshtein, vb.).
Öğrenme etkinliğinin yolları farklı olabilir ve genellikle çeşitli nedenlere göre sınıflandırılır. Örneğin: üreme, problem arama, araştırma ve bilişsel (V. V. Davydov, V. V. Rubtsov, vb.). Bu konu özellikle birçok yöntem, yöntem ve öğretim yöntemi sınıflandırmasının oluşturulduğu pedagojide yoğun bir şekilde geliştirilmiştir.
Eğitim faaliyetinin ürünü sorunu özel ilgiyi hak ediyor. Eğitim faaliyetinin ürünü, eğitim faaliyetinin etkisi altında oluşan ve geliştirilen kişisel zihinsel neoplazmalar olarak kabul edilmelidir. Bu hüküm somutlaştırılırken aşağıdaki bileşenlere dikkat edilir:
- 1. Çeşitli bilim ve uygulama alanlarındaki problemleri çözme becerisinin altında yatan yapılandırılmış ve güncellenmiş bilgi.
- 2. Ruhun içsel yeni oluşumları ve motivasyonel, değer, anlamsal düzlemlerdeki aktivite (I. A. Zimnyaya ve diğerleri).
Elde edilen yapı, tutarlılık, mukavemet ve derinlik derecelerinden Eğitim faaliyetleri deneyim büyük ölçüde bağlıdır yaşam pozisyonu kişi, herhangi bir faaliyetinin başarısı, sosyalleşmesi.
Öğrenme etkinliğinin dış yapısı
Eğitim faaliyeti geleneksel olarak ağırlıklı olarak entelektüel faaliyet olarak kabul edilir. Entelektüel bir eylemde, aşağıdaki aşamalar geleneksel olarak ayırt edilir: güdü, plan (niyet, eylem programı), yürütme ve kontrol (Y. Galanter, J. Miller, A.N. Leontiev, K. Pribram, vb.). Sunulan aşama, yapısal bir şema olarak düşünülebilir, ancak öğrenme etkinliğinin basit bir entelektüel eylemle aynı olmadığını fark etmemek imkansızdır. Dış yapısı biraz farklı görünüyor.
Eğitim faaliyetinin dış yapısının bileşimini tanımlayan I. A. Zimnyaya, aşağıdaki bileşenleri tanımlar:
- - motivasyon;
- - çeşitli görev biçimlerinde belirli durumlarda öğrenme görevleri;
- - Öğrenme aktiviteleri;
- - kontrolün kendi kendini kontrol etmesine dönüşmesi;
- - Öz değerlendirmeye dönüşen değerlendirme.
Aktivite yaklaşımının psikolojideki aktif gelişimi döneminde, eğitim faaliyeti öncelikle çok sayıda çocuk ve genç olarak kabul edildi ve sosyal hayata dahil edilmelerinin ana şekli olarak değerlendirildi. AT çağdaş fikirler Bir bireyin hayatında eğitim faaliyetinin varlığının geçici aşaması, tüm yaşları kapsayacak şekilde önemli ölçüde genişlemiştir. Eğitim etkinliğinin uygarlık işlevleri artık niteliksel olarak değişmiştir. Günümüzün dinamik dünyasında hayatta kalabilmek için, insan sürekli olarak öğrenmeye, Büyük bir sayı"iyi dilekler" bu pozisyon temel, hayati ihtiyaçlar kategorisine girmiştir. Eğitim faaliyeti, bir dizi insan faaliyetinde artan bir yer kaplar ve bu fenomen istikrarlı bir eğilim olarak düşünülmelidir.
Eğitim faaliyeti, aşağıdaki unsurlardan oluşan bir dış yapıya sahiptir (B.A. Sosnovsky'ye göre):
1) eğitim durumları ve görevleri - bir güdünün varlığı, bir sorun, öğrenciler tarafından kabul edilmesi;
2) ilgili sorunları çözmeyi amaçlayan öğrenme faaliyetleri;
3) kontrol - eylemin oranı ve verilen örneklerle sonucu olarak;
4) değerlendirme - öğrenme sonucunun niteliğinin (ancak niceliğinin değil) sabitlenmesi olarak, sonraki öğrenme etkinlikleri için bir motivasyon olarak, çalışma.
Bu aktivitenin yapısının bileşenlerinin her birinin kendine has özellikleri vardır. Aynı zamanda, doğası gereği entelektüel bir etkinlik olan eğitim etkinliği, diğer herhangi bir entelektüel eylemle aynı yapı ile karakterize edilir, yani: bir güdü, bir plan (tasarım, program), yürütme (uygulama) ve kontrol varlığı.
Öğrenme görevi, net bir amacı olan belirli bir öğrenme görevi olarak hareket eder, ancak bu hedefe ulaşmak için, eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulları hesaba katmak gerekir. A.N.'ye göre. Leontiev, görev belirli koşullar altında verilen bir hedeftir. Öğrenme görevleri tamamlandıkça öğrencinin kendisi değişir. Öğrenme etkinliği, belirli öğrenme durumlarında verilen ve belirli öğrenme etkinliklerini içeren bir öğrenme görevleri sistemi olarak temsil edilebilir.
Öğrenme görevi, bazı nesneler hakkında karmaşık bir bilgi sistemi, bilginin sadece bir kısmının açıkça tanımlandığı ve geri kalanının bilinmediği, bağımsız tahminlerle birleştirilmiş mevcut bilgi ve çözüm algoritmaları kullanılarak bulunması gereken bir süreç olarak hareket eder. en uygun çözümleri arayın.
AT Genel yapı Eğitim faaliyetlerinde kontrol (öz kontrol) ve değerlendirme (öz değerlendirme) eylemlerine önemli bir yer verilir. Bunun nedeni, başka herhangi bir eğitim eyleminin keyfi hale gelmesi, yalnızca faaliyet yapısında izleme ve değerlendirme varlığında düzenlenmesidir.
Kontrol üç bağlantı içerir: 1) bir model, bir eylemin gerekli, istenen sonucunun bir görüntüsü; 2) bu görüntü ile gerçek eylemi karşılaştırma süreci ve 3) eylemi sürdürmek veya düzeltmek için bir karar verme. Bu üç bağlantı, öznenin uygulanması üzerindeki iç kontrolünün yapısını temsil eder.
P.P. Blonsky, materyalin özümsenmesiyle ilgili olarak özdenetim tezahürünün dört aşamasını özetledi. İlk aşama, herhangi bir öz kontrolün olmaması ile karakterize edilir. Bu aşamadaki öğrenci materyale hakim değildir ve buna bağlı olarak hiçbir şeyi kontrol edemez. İkinci aşama tam otokontroldür. Bu aşamada öğrenci, öğrendiği materyalin çoğaltılmasının eksiksizliğini ve doğruluğunu kontrol eder. Üçüncü aşama, öğrencinin kontrol ettiği, sorulardaki sadece ana noktaları kontrol ettiği seçici öz kontrol aşaması olarak karakterize edilir. Dördüncü aşamada, görünür bir öz denetim yoktur, sanki geçmiş deneyimlere dayanarak, bazı küçük ayrıntılara, işaretlere dayanarak gerçekleştirilir.
Öğrenme etkinliklerinde birçok psikolojik bileşenler:
Güdü (dış veya iç), ilgili istek, ilgi, öğrenmeye karşı olumlu tutum;
Faaliyetin anlamı, dikkat, bilinç, duygusallık, isteğe bağlı niteliklerin tezahürü;
Faaliyetin oryantasyonu ve faaliyeti, çeşitli faaliyet türleri ve biçimleri: duyusal olarak sunulan materyalle çalışma olarak algılama ve gözlem; malzemenin aktif bir şekilde işlenmesi, anlaşılması ve özümsenmesi olarak düşünmek (burada hayal gücünün çeşitli unsurları da mevcuttur); materyalin ezberlenmesi, korunması ve yeniden üretilmesinden oluşan sistemik bir süreç olarak hafızanın çalışması, düşünceden ayrılamaz bir süreç olarak;
Edinilen bilgi ve becerilerin sonraki etkinliklerde pratik kullanımı, açıklanması ve ayarlanması.
Öğrenme motivasyonu, öğrenme etkinliklerinde, öğrenme etkinliklerinde yer alan belirli bir motivasyon türü olarak tanımlanır. Diğer türler gibi öğrenme motivasyonu bu aktiviteye özgü bir dizi faktör tarafından belirlenir:
1) en Eğitim sistemi, Eğitim kurumu eğitim faaliyetlerinin yürütüldüğü yerler;
2) organizasyon Eğitim süreci;
3) öğrencinin öznel özellikleri (yaş, cinsiyet, entelektüel gelişim, yetenekler, iddia düzeyi, özgüven, diğer öğrencilerle etkileşimi vb.);
4) öğretmenin öznel özellikleri ve hepsinden önemlisi, öğrenciyle, durumla olan ilişkilerinin sistemi;
5) konunun özellikleri.
Öğrencilerin eğitimin içeriğine ve öğrenme etkinliğinin kendisine ilgi duyması için gerekli bir koşul, öğrenmede zihinsel bağımsızlık ve inisiyatif gösterme fırsatıdır. Öğretim yöntemleri ne kadar aktif olursa, öğrencilerin ilgisini çekmek o kadar kolay olur. Öğrenmeye sürdürülebilir bir ilgiyi teşvik etmenin ana yolu, çözümü öğrencilerden aktif arama etkinliği gerektiren bu tür soru ve görevlerin kullanılmasıdır.
Öğrenmeye ilginin oluşumunda önemli bir rol, bir problem durumunun yaratılması, öğrencilerin bilgi stoklarının yardımıyla çözemeyecekleri bir zorlukla çarpışması; zorluklarla karşılaştıklarında, yeni bilgi edinme veya eski bilgileri yeni bir durumda uygulama ihtiyacına ikna olurlar.
Eğitim faaliyetinin yapısının tüm kurucu unsurları ve tüm bileşenleri, özel bir organizasyon, özel oluşum gerektirir. Tüm bu görevler karmaşıktır, çözümü için uygun bilgi, önemli deneyim ve sürekli günlük yaratıcılık gerektirir.
Ders materyalleri ile ilgili sorular
1. Eğitim nedir?
2. Genel öğrenme hedefleri nelerdir?
3. Öğrenme sürecinde çözülmesi gereken görevler nelerdir?
4. Gnostik aktivite nedir?
5. Dışsal ve içsel Gnostik aktivite arasındaki fark nedir?
6. Öğrenme etkinliklerinin yapısı nedir?
7. Öğrenme etkinliklerine hangi psikolojik bileşenler dahildir?
"Öğrenme etkinliği" kavramı oldukça belirsizdir. Geniş yorumuyla bu terim öğrenme ve öğretme kavramlarının yerini almaktadır. D. B. Elkonin'in yaş gelişiminin dönemselleştirilmesine göre, ilkokul çağında eğitim faaliyeti önde gelmektedir. Bununla birlikte, sonraki yaş dönemlerinde - ergenlik, lise ve öğrenci - ana faaliyet türlerinden biri olmaya devam etmektedir. Bu manada Öğrenme aktiviteleri olarak tanımlanabilir konunun, öğretmen tarafından özel olarak belirlenen eğitim problemlerini çözerek gerçekleştirilen genel yaşam problemlerini çözme ve kendini geliştirme yöntemlerine hakim olma etkinliği. Başlangıçta, eğitim faaliyetleri temel alınarak yürütülür. Harici kontrol ve öğretmen tarafından yapılan değerlendirmeler, ancak yavaş yavaş öğrencinin öz kontrolü ve öz değerlendirmesine dönüşür.
Eğitim faaliyeti, diğerleri gibi, motive, amaçlı, nesneldir, kendi uygulama araçlarına, kendi özel ürününe ve sonucuna sahiptir. Diğer tüm faaliyet türleri arasında, eğitim faaliyeti, konusunun ve konusunun çakışması gerçeğiyle ayırt edilir: öğrencinin kendisine yöneliktir - bilinçli, amaçlı sosyal deneyim gelişimi sayesinde bir kişi olarak gelişimi, gelişimi, oluşumu. Öğrencinin etkinliği, derin sistemik bilginin geliştirilmesine, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin geliştirilmesine ve bunları çeşitli durumlarda yeterli ve yaratıcı bir şekilde uygulama yeteneğine odaklanır.
dikkat çekmek öğrenme etkinliklerinin üç ana özelliği onu diğer insan faaliyetlerinden ayıran özellikler:
1) özellikle eğitim materyallerine hakim olmayı ve eğitim problemlerini çözmeyi amaçlar;
2) içinde genelleştirilmiş eylem yöntemleri ve bilimsel kavramlar hakimdir (özel olarak buna yönelik faaliyetlerin dışında asimile edilen günlük kavramların aksine);
3) genel eylem yönteminin geliştirilmesi, zaman içinde sorunların pratik çözümünün önündedir.
Ek olarak, öğrenme etkinliği, diğer insan etkinliği türlerinden farklıdır, çünkü içinde özne bilinçli olarak kendi içinde değişiklikler yapma hedefini takip eder ve Çek öğrenme teorisyeni I. Lingart ana olarak seçer. ayırt edici özelliköğrencinin zihinsel özelliklerindeki ve davranışındaki değişikliklerin kendi eylemlerinin sonucuna bağımlılığı.
Aslında performans özellikleriöğrenme aktiviteleri onu içerir konu, uygulama araçları ve yöntemleri, ürün ve sonuç. Eğitim faaliyetinin konusu, yani amaçlandığı şey, öncelikle bilginin özümsenmesi, genelleştirilmiş eylem yöntemlerinde ustalık, tekniklerin ve eylem yöntemlerinin geliştirilmesi, programlarının ve algoritmalarının öğrencinin sürecinde olduğu süreçtir. kendini geliştirir. D. B. Elkonin'e göre, öğrenme etkinliği özümseme ile aynı şey değildir. Asimilasyon ana içeriğidir ve gelişiminin yapısı ve düzeyi tarafından belirlenir. Aynı zamanda, asimilasyon entelektüel ve kişisel Gelişim ders.
Eğitim faaliyeti araçları, gerçekleştirildiği yardımı ile üç tiple temsil edilir:
1) zihinsel mantıksal işlemler(karşılaştırma, sınıflandırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama, tümevarım, tümdengelim), bilişsel ve araştırma etkinliği sağlama. Onlar olmadan hiçbir zihinsel faaliyet mümkün değildir;
2) işaret sistemleri bilginin sabitlendiği ve bireysel deneyimin yeniden üretildiği biçimde. Bunlar, çeşitli dillerde kullanılan dil, alfabe, sayı sistemi, sembolleri içerir. yaşam alanları ve bilimsel disiplinler;
3) sözde arkaplan bilgisi yani, öğrencinin bireysel deneyiminin yapılandırıldığı yeni bilgilerin dahil edilmesi yoluyla öğrenci için halihazırda mevcut olan bilgi.
Öğrenme etkinliklerinin yollarıüreme, problem yaratma, araştırma ve bilişsel eylemler dahil olmak üzere çeşitli olabilir, ancak hepsi iki kategoriye ayrılır: zihinsel eylemler ve motor beceriler. Eylem şunları içerir: yönlendirme, yürütme, kontrol ve düzeltici kısım.
Yöntemin en eksiksiz ve ayrıntılı açıklaması, zihinsel eylemlerin aşamalı oluşumu teorisi tarafından sunulmaktadır (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina). Bu teoriye göre, nesnel eylem ve onu ifade eden düşünce, maddi bir eylemin kademeli olarak ideal bir eyleme dönüştürülmesi, içselleştirilmesi, yani şundan geçişin tek bir sürecinde nihai, başlangıçta farklı, ancak genetik olarak ilişkili bağlantıları oluşturur. dışarıdan içeriye. Eylem, yönlendirildiği nesneyle işlevsel olarak ilişkilidir, dönüşümün amacını içerir. Bu konu ve bu dönüşümün araçları. Bütün bunlar birlikte yapar performans bölümü oluşturulan eylem.
Performans kısmına ek olarak, eylem şunları içerir: eylemin yönlendirme temeli(İYİ). Doğru bir DTE, deneğe, bir eylemin gerçekleştirilmesi gereken koşulların doğru bir resmini sağlar, bu koşullara uygun bir eylem planı hazırlar, gerekli eylem kontrol biçimlerini kullanır ve hataları düzeltmek için uygun yöntemleri uygular. Bu nedenle, oluşturulan eylemin performansının seviyesi ve kalitesi OOD'ye bağlıdır.
OOD'nin bir parçası olan yönlendirme işlemleri, eylem, içinde ilk yönlendirme aşamasındayken ve bütünlüğü içinde inşa edildiğinde aktif olabilir ve önceden kurulmuş, oluşturulmuş bir eylemi gerçekleştirme sırası geldiğinde pasif olabilir. OOD, oluşum sürecinde eyleme dahil olan ve bunun yardımıyla eylem geliştirme sürecinin doğruluğunun değerlendirildiği performans ve kontrol işlemlerini düzenlemek için psikolojik bir mekanizmadır.
OOD'nin oluşumu üç kriterle belirlenir:
1) eksiksizlik derecesi (tam - eksik);
2) genelleme ölçüsü (genelleştirilmiş - özel);
3) öğrenciler tarafından elde etme yöntemi (bağımsız olarak - bitmiş formda).
Complete OOD, öğrencinin oluşturulan eylemin tüm bileşenleri hakkında doğru ve yeterli bilgiye sahip olduğunu varsayar. OOD'nin genelleştirilmesi, bu eylemin pratikte uygulanabilir olduğu nesne sınıfının genişliği ile karakterize edilir. OOD'nin kendini geliştirmesi, öğrenciye hızlı bir şekilde otomatizm seviyesine geçen bir eylemin performansında en doğru yönlendirmeyi verir. Üç bileşenin her birinin kombinasyonu DTE tipini belirler.
Teorik olarak sekiz tip DTE olabilir, ancak gerçekte en yaygın olan üç tiptir. Onlara göre, üç tür öğretim ayırt edilir. İlk tür, belirli bir eylemi öğretme görevi özel olarak belirlenmediğinde, deneme yanılma yoluyla bir eylem gerçekleştirirken mevcuttur. Aynı zamanda, eylemin özümsenmesi hatalarla, materyalin yetersiz anlaşılmasıyla, en önemli özellikleri ve sorunları vurgulayamama ile gerçekleşir. İkinci tip, görevin ayarlanmasını içerir. özel Eğitim pratik uygulamaya başlamadan önce eylem ve dış yönleri hakkında makul bir çalışma.
Burada OOD tipi öğretmen tarafından belirlenirken, öğrencinin kendisi yeni gerçekleştirilen eylemde kendisini yönlendiremez. Bu durumda bilginin özümsenmesi, malzemenin içeriğinin tam olarak anlaşılması ve temel ve temel olmayan özellikler arasında net bir ayrım ile daha güvenli bir şekilde gerçekleşir. Üçüncü tip, kendisi için yeni bir eylemle karşılaşan öğrencinin, yönlendirme temelini kendisi oluşturabilmesi ve uygulayabilmesi ile karakterize edilir. Bu tür bir öğretim ile, tüm temel niteliklerinin oluşumunu içeren bir eylemin hızlı, etkili ve hatasız özümsenmesi sağlanır.
P. Ya. Galperin'in teorisine göre, bilgiye hakim olma ve eylemler oluşturma süreci beş aşamadan geçer:
1) motivasyon(öğrencinin dikkatini çekme, ilgi ve ilgili bilgileri edinme isteği uyandırma) ve OOD'nin açıklanması;
2) bir eylemin maddi (maddileştirilmiş) biçimde gerçekleştirilmesi;
3) harici konuşmada bir eylem gerçekleştirme;
4) iç konuşmada bir eylem gerçekleştirme;
5) zihinde bir eylem gerçekleştirmek.
Belirli bir zihinsel eylemin yönlendirme temeli, öğrenciye oluşumunun en başında açıklanır, daha sonra OOD'ye dayanarak eylemin kendisi gerçekleştirilir ve önce dış plan gerçek öğelerle. Öğrenci, bir eylemin harici olarak gerçekleştirilmesinde belirli bir ustalık düzeyine ulaştıktan sonra, yüksek sesle konuşarak, ardından kendi kendine ve nihayetinde tamamen zihninde konuşarak eylemi gerçekleştirmeye başlar. Bu, kelimenin tam anlamıyla zihinsel eylemdir.
Zihinsel eylemlerle birlikte, öğrenciler algı, gönüllü dikkat ve konuşmanın yanı sıra gerçekleştirilen eylemle ilgili bir kavramlar sistemi geliştirir. Eylem, bu teori temelinde oluşumunun bir sonucu olarak, zihinsel düzleme ya tamamen ya da sadece gösterge kısmında (eylemin anlaşılmasında) aktarılabilir. zihinsel düzlem, daha sonra eylemin performans kısmı dışta kalır, içsel OOD ile birlikte değişir ve zihinsel eyleme eşlik eden bir motor beceriye dönüşür.
Beceri psikolojide farklı şekillerde tanımlanır, ancak tüm tanımlarının ana özü, temsil etmesidir. tekrarlanan amaçlı egzersizler sonucunda güçlendirilen ve mükemmelliğe getirilen bir eylemin performansı. Beceri, bilinç tarafından yön kontrolünün olmaması, optimal uygulama süresi, kalite ile karakterize edilir. Çok seviyeli bir motor sistemidir: her zaman önde gelen ve arka plan seviyelerine, önde gelen yardımcı bağlantılara, farklı derecelerde otomatizmlere sahiptir. Beceri oluşturma süreci daha az karmaşık değildir.
1. Öğrencilerin olumlu tutumu. Dikkatlerinde, dersin içeriğine olan ilgilerinde ifade edilir. Sınıfta olumlu deneyimler duygusal durumöğrencilerin yorgunluğunu azaltan gönüllü dikkatin boşaltılmasına katkıda bulunur. Dersin içeriğine karşı olumlu bir tutumları yoksa, duygusal durumları materyalin özümsenmesini kolaylaştırmaz ve hatta önemli ölçüde karmaşıklaştırabilir.
2. Malzeme ile doğrudan duyusal aşinalık süreci. Asimilasyonun bu bileşeninde önemli rol görünürlük oynuyor Eğitim materyali ve öğrencilerin gözlemi. Çoğu, öğretmenin materyali nasıl sunacağına, nasıl sunacağına, sesiyle en önemli konuları vurgulamasına, öğrencilere ne yazılması, çizilmesi, çizilmesi gerektiğini gösterir. Konu, görsel (sembolik dahil) ve sözlü görünürlük arasındaki bağlantıya dikkat ederek herhangi bir eğitim materyalini görsel hale getirmek öğretmenin gücündedir.
3. Alınan materyalin aktif olarak işlenmesi süreci olarak düşünmek.Çalışılan materyalin mantıksal analizi ile tüm bağlantıların ve ilişkilerin anlaşılması ve anlaşılması sağlanır, öğrencinin zaten var olan deneyimine yeni materyaller dahil edilir. Disiplinlerarası bağlantılar kurulur, öğrenci çalışılan materyali pratikte nasıl uygulayacağını görür.
4. Alınan ve işlenen bilgilerin saklanması ve saklanması süreci. Bu alandaki çok sayıda araştırma, bu süreçlerin etkililiğinin, ezberleme koşullarının (zaman, amaç, uygulamadaki kullanım şekli) ve öğrencinin kendi aktif etkinliğine katılımının belirlenmesine bağlı olduğunu göstermektedir. Böylece eğitim materyalinin önemini, önemini belirleme açısından, yaşamda kullanılabilir olmasına odaklanma ve aynı zamanda daha önce öğrenilen diğer bilgilerle karşılaştırıldığında, daha uzun süre hafızada kalması ve hafızada daha uzun süre kalması sağlanacaktır. Ezberlemenin yalnızca öğretmen tarafından sorulan soruları cevaplamak için verilenleri öğrenme ihtiyacının anlaşılmasına dayanmasından daha güçlüdür.
Asimilasyonun tüm bu psikolojik bileşenleri birbirine bağlıdır ve kendileri eğitim faaliyeti sırasında oluşur.
Aşamalar, asimilasyon aşamaları onlarla ilişkilidir. S. L. Rubinshtein, aşağıdaki asimilasyon aşamalarını tanımladı:
1) malzeme ile ilk tanışma veya kelimenin geniş anlamıyla algılanması;
2) kavranması;
3) pekiştirmek için özel çalışma;
4) çeşitli koşullarda onunla çalışabilme, pratikte uygulayabilme anlamında malzemeye hakim olma.
Özellikle belirtmek gerekir ki gerek bileşenler arasında gerekse asimilasyonun aşamaları arasında malzemenin kavranması ezberlenmesinden önce gelmektedir. Bu, malzemenin kendi içinde ezberlenmesinin, onun gerçek özümsenmesi anlamına gelmediğini göstermektedir. Öğrencinin materyali öğretmen için özümsediğinin ana göstergesi, öğrencinin çalışılan konunun özünü, genel anlamı bozmadan kendi sözleriyle ifade edip edememesidir. Bu, ancak materyalin ezberlenmesinden önce, içinde kullanılan bilimsel terminolojinin anlaşılması da dahil olmak üzere, mantıksal yorumunun yapılması durumunda mümkündür. Materyal, doğru anlaşılmadan mekanik olarak ezberlenmişse, öğrenci cevap verirken ders kitabının metnini yeniden üretir, ancak ele alınan konuya başka bir bakış açısıyla bakamaz.
Asimilasyonun organizasyonunun temel ilkesi, S. L. Rubinshtein'in, sadece tekrarın değil, aynı zamanda eğitim materyalinin ücretsiz olarak çoğaltılmasının sürekli olarak yapılması gerektiğidir: “Düşüncesini netleştirmek, formüle etmek, bir kişi onu oluşturur; aynı zamanda, onu sıkıca basar. Bundan iki sonuç çıkar: öğrencilerin kendi sunumları, eğitim faaliyetlerinin organizasyonunda özel olarak sağlanmalıdır ve öğrenciler tarafından çalışılan materyalin ilk bağımsız çoğaltılmasını hazırlamak özellikle önemlidir.
Asimilasyonun bir göstergesi olarak bilginin pratikte uygulanması sadece öğrenmenin sonucu değil, aynı zamanda bilgide ustalaşmanın, onu pekiştirmenin ve güçlü beceriler oluşturmanın bir yoludur. Bu asimilasyon aşamasında, materyale hakim olmak artık öğretmeyi değil, pratik yaşam hedeflerini amaçlamaktadır.
Asimilasyon birkaç ile karakterize edilir. Temel özellikler. Bunlardan ilki ve en önemlisi - kuvvet, edinilen bilgi ve gelişmiş becerilerin kullanımının, uygulama durum ve koşullarındaki farklılıklardan bağımsızlığı ile belirlenir. Genel olarak, özümseme gücü önemli ölçüde eğitim materyalinin tutarlılığına, anlamsal organizasyonuna, kişisel önemine ve bu materyalin öğrencide uyandırdığı duygusal tutuma bağlıdır. Eğitim materyalinin kendisi, algılanması, ezberlenmesi bir neşe, memnuniyet duygusuna neden oluyorsa, bu, özümseme gücü için psikolojik ön koşulları yaratır.
Faaliyete dahil edilen ve gelecekteki uygulamalarda kullanılması amaçlananları özümsemek daha iyidir. Asimilasyonun ikinci özelliği, kontrol edilebilirlik. Asimilasyon yönetimi, geleneksel şekilde uygulanan zihinsel eylemlerin kademeli oluşumu yolu boyunca gerçekleştirilebilir. problem öğrenme ve diğer formları. Asimilasyon, öğrencide eğitim materyali, öğretmen, öğretimin kendisi ile öğrenme sürecinde gelişen ilişkiler tarafından kişisel olarak şartlandırılır ve aynı zamanda öğrencinin kişiliğinin oluşumunu etkiler. Bu karşılıklı etki, eğitimin kendisinin kişiliğin zihinsel gelişimi, zihinsel neoplazmlarının oluşumu üzerindeki etkisi nedeniyle gerçekleştirilir: yeni güdüler, hedefler, asimilasyon stratejileri, değerlendirme, karakter, dünya görüşü vb.
Asimilasyonun doğasının psikolojik özellikleri, esas olarak öğrencilerin yaşına bağlıdır. Büyüdükçe ve eğitim faaliyetlerinde ustalaştıkça, öğrenciler giderek daha fazla öğrenme aracı kullanmaya başlar ve asimilasyon sürecinde üreme ve üretken eylemlerin oranı değişir. Küçük okul çocukları hala eğitim materyalinin yapısına bağımlılıklarını gösteriyorlar, üreme sırasında her zaman orijinalin yapısını koruyorlar, hala bilgiyi nasıl yeniden birleştireceklerini bilmiyorlar. Son sınıf öğrencisi bunun için zaten tüm fırsatlara sahiptir ve eğer bunlar gerçekleştirilmezse, bunun nedenleri, eğitimin yanlış organizasyonunda, üreme eylemlerine üretken olanların zararına çok fazla önem verilmesindedir.
Asimilasyon ayrıca bilgiyi güncelleme kolaylığı ve eksiksizliği ve tutarlılığı ile de karakterize edilir. Genel olarak, asimilasyonun tüm özellikleri, asimile edilen bilgiler temelinde yapılan eylemlerle kanıtlanır.
PLAN:
1. Eğitim faaliyetinin temel özellikleri.
2. Eğitim faaliyetinin konusu, araçları ve yöntemleri.
1. Eğitim faaliyetinin temel özellikleri
yoğunlaştırılmış son yıllar Psikolojik ve pedagojik bilim ve uygulamadaki öğrenme faaliyetlerine ilgi, oluşumu sırasında çocukta meydana gelen değişikliklerden kaynaklanır. Bu değişikliklerin doğası farklı olabilir. Bu nedenle, eğitim faaliyetlerinin aktif ve başarılı bir şekilde uygulanması, zihinsel süreçlerin (ve diğerlerinin) yeniden yapılandırılmasına, bilişsel çıkarların (ve diğerlerinin), entelektüellerin (ve diğerlerinin) ve okul çocuklarının fiziksel potansiyellerinin (, ve diğerleri), çocuğun kişiliğindeki olumlu değişikliklere (-Slavskaya ve diğerleri).
Şu anda, teorik açıklamasında, eğitim etkinliği kavramı, çocuğun gelişiminde eğitimin öncü rolü ilkesine (), ruhun ve etkinliğin birliği ilkesine (A.N. Leontiev,), zihinsel eylemlerin aşamalı oluşumu teorisi ve öğretim türleri ( ve diğerleri) ile yakın bağlantılı olan genel psikolojik aktivite teorisi (,).
Öğrenmeye etkinlik yaklaşımının diğer çeşitleri arasında, öğrenme etkinliği kavramı, eğitim sürecini optimize etmenin yollarından biri olarak kabul edilir. Bugün itibariyle, hala tamamlanmaktan uzak. Bazı sorunları ve çelişkileri, analiz, açıklama ve derinleştirme gerektirir.
Görüşe göre, eğitim etkinliği, içeriği bilimsel kavramlar alanında genelleştirilmiş eylem yöntemlerine hakim olan bir etkinliktir. Konu çalışır bilimsel kavramlar bununla birlikte, bilimsel kavramlar sisteminde herhangi bir değişiklik getirmez.
öğrenme etkinliğinin, çocuğun bilimsel kavramlarla yeni yetenekler ve yeni hareket biçimleri edindiği, güdüleri ve bilincinin değiştiği süreçte kendini değiştirmesi için bir etkinlik olduğunu not eder.
Genel olarak, öğrenme etkinliği olgusu bir öğrenme biçimi olarak düşünülebilir.
Eğitim faaliyeti, diğer faaliyet türlerine (oyun, emek vb.) dahil olan öğrenme ve özümseme süreçleriyle özdeşleştirilemez. Asimilasyon, öğrenme etkinliğinin temel bir özelliğidir, ancak yine de bunlar farklı fenomenlerdir.
Buna göre, “bir kişinin yeni bilgi ve beceriler kazandığı iki tür faaliyet vardır. Bunlardan biri, doğrudan hedef olarak bu bilgi ve becerilerde uzmanlaşmayı hedeflemektedir. Diğeri, bu bilgi ve becerilerde ustalaşmaya, diğer hedefleri gerçekleştirmeye götürür. İkinci durumda öğretim, bağımsız bir etkinlik değil, içinde yer aldığı etkinliğin bir bileşeni ve sonucu olarak yürütülen bir süreçtir. Yani asimilasyon herhangi bir faaliyette gerçekleştirilen bir süreçtir. Öğrenme etkinliği, bilinçli olarak bilginin özümsenmesini amaçlayan öğrencinin özel bir etkinliğidir.
Unutulmamalıdır ki, başarılı olmak, yani öğretmen ve öğrenci adına minimum çaba ve parayla öğrenmeye yol açmak için, görüşe göre öğrenme etkinliklerinin aşağıdaki temel gereksinimleri karşılaması gerekir. :
Hem öğretmen hem de öğrenci için çok yönlü bir süreç olmak, yani öğretmeni mümkün olan en iyi şekilde öğretmeye ve öğrencinin olabildiğince gayretli çalışmasına teşvik etmek;
gelişmiş ve esnek bir yapıya sahip;
öğretmenin yaratıcı pedagojik potansiyelini mümkün olduğunca erken gerçekleştirmesine ve öğrencinin kendisine aktarılan bilgi, beceri ve yeteneklerde ustalaşmak için bireysel yeteneklerini kullanmasına izin veren çeşitli şekillerde gerçekleştirilir;
hem öğretmeni hem de öğrencileri birçok rutin işlemi gerçekleştirme ihtiyacından kurtaran modern teknik öğretim yardımcılarının yardımıyla gerçekleştirilebilir.
Tam teşekküllü bir öğrenme etkinliği oluşturmak için, öğrenciler sistematik olarak olumlu motive edilmiş öğrenme görevlerini çözmelidir.
Öğrenme etkinliğinin özü, öz-bilinçtir, yani öğrencinin güdüler, hedefler, öğrenme yöntemleri, öğrenme sürecini organize eden, yönlendiren ve kontrol eden bir öğrenme etkinliği konusu olarak kendisinin farkındalığı hakkındaki farkındalığıdır.
Eğitim faaliyetinin içeriği teorik bilgidir. psikolojik temelöğrenme faaliyetleri - teorik bilgi ihtiyacı. Uygulama sürecinde öğrenciler, manevi kültürün bu ürünlerinin tarihsel olarak geliştirildiği faaliyetlere uygun zihinsel eylemler gerçekleştirirler. Eğitim aktivitesinde öğrenci, insanlar tarafından kavramlar, görüntüler, değerler ve normlar yaratmanın gerçek sürecini yeniden üretir.
Eğitim faaliyetinin kendi yapısı vardır. Dolayısıyla, görüşe göre, eğitim faaliyetinin yapısı şunları içerir: bir öğrenme görevi, öğrenme eylemleri, kontrol eylemi, değerlendirme eylemi.
Ayrıca, eğitim faaliyetinin yapısı motifleri içerir. Etkinliğin amacının ne olduğuna bağlı olarak çocuk için farklı bir anlam kazanır. Çocuk sorunu çözer. Amaç bir çözüm bulmaktır. Motifler farklı olabilir. Amaç, problemleri çözmeyi öğrenmek, öğretmeni üzmemek ya da ebeveynleri iyi bir notla memnun etmek olabilir. Nesnel olarak, tüm bu durumlarda amaç aynı kalır: sorunu çözmek, ancak eylemin anlamı, güdüdeki değişiklikle birlikte değişir.
Motifler, eğitim faaliyetinin doğasını, çocuğun öğrenmeye karşı tutumunu etkiler. Örneğin, bir çocuk kötü bir nottan, cezadan kaçınmak için çalışıyorsa, sürekli bir gerilimle çalışıyorsa, öğretimi neşe ve tatminden yoksundur.
Psikolojik ve pedagojik literatürde, eğitim faaliyetinin güdülerini sınıflandırmak için çeşitli girişimler vardır.
Böylece Leontiev, anlaşılan motifler ve motifler gerçektir.Öğrenci, öğrenmesi gerektiğini anlar, ancak bu henüz onu öğrenme etkinliklerine katılmaya teşvik etmeyebilir. Bazı durumlarda anlaşılabilir güdüler gerçek güdüler haline gelir.
Kural olarak, bir çocuğun eğitim faaliyeti tek bir güdü tarafından değil, iç içe geçen, birbirini tamamlayan ve birbirleriyle belirli bir ilişki içinde olan çeşitli güdülerden oluşan bir sistem tarafından motive edilir. Tüm güdüler öğrenme etkinlikleri üzerinde aynı etkiye sahip değildir. Onlardan biri - lider, başka - ikincil.
eğitim faaliyeti için güdülerin iç ve dış olabileceğini not eder. İç güdüler merak, ilgi, anlama arzusudur Dünya, biliş süreci için coşku. İç güdülerin kalbinde doğuştan gelen ihtiyaçlar vardır: zihinsel aktivitede, bilgi edinmede, yenilikte. Bu ihtiyaçlar başlangıçta her çocuğun ruhunda mevcuttur, ancak yoğunlukları her çocukta büyük ölçüde değişebilir. Bazen o kadar düşüktür ki, tek başına iç güdüler çocuğun başarılı bir eğitim almasını sağlayamaz. Daha sonra yetişkinler, psikolojide olarak adlandırılan özel pedagojik teknikler kullanırlar. "dış güdüler" yani: cezalar ve ödüller, tehditler ve talepler, rekabet ve grup baskısı, övgü, hırsın uyarılması, faydaların açıklanması vb. Tüm bu yöntemlerin ortak noktası, bilginin bir amaç olmaktan çıkıp bir araç haline gelmesidir - cezadan kaçınmak için, bir ödül almak, hırsı tatmin etmek.
Motivasyonun iki büyük mekanizması olduğunu savunuyor - "istek" ve "gerekir".
Ancak, güdüleri basitçe içsel ve dışsal olarak ayırmak yeterli değildir. Dış güdülerin kendileri olumlu (başarı, başarı güdüleri) ve olumsuz (kaçınma güdüleri, koruma güdüleri) olabilir.
Göre öğretme güdüsü- Bu, öğrencinin eğitim faaliyetinin çeşitli yönlerine odaklanmasıdır. Örneğin, bir öğrencinin etkinliği çalışılan nesneyle (dilbilimsel, matematiksel, biyolojik vb.) Öğrencinin etkinliği öğretim sırasında diğer insanlarla ilişkilere yönlendirilirse, o zaman Konuşuyoruz, bir kural olarak, çeşitli sosyal motifler hakkında. Diğer bir deyişle, bazı öğrenciler öğrenme sürecinde biliş süreciyle daha fazla motive olurken, diğerleri öğrenme sürecinde diğer insanlarla olan ilişkilerle motive olurlar.
Bu açıklamaya göre, ve diğerleri iki büyük güdü grubunu ayırt eder:
1. eğitim motifleri, eğitim faaliyetlerinin içeriği ve uygulama süreci ile ilgili;
2. sosyal motifler,çeşitli ile ilgili sosyal etkileşimler diğer insanlarla öğrenci.
50'lerin sonunda. eğitim faaliyetinin yapısı hakkında, önemi hakkında genel bir hipotez ortaya koydu. zihinsel gelişimçocuk. Eğitim faaliyetinin özelliği, sonucunun öğrencinin kendisinde bir değişiklik olmasıdır ve eğitim faaliyetinin içeriği, bilimsel kavramlar alanındaki genelleştirilmiş eylem yöntemlerinin ustalığında yatmaktadır.
Bu teori, uzun yıllar sonucunda daha da geliştirildi. Deneysel çalışmalar rehberliğinde yürütülen Bu çalışmalar göstermiştir ki potansiyel küçük okul çocukları bilimsel ve teorik bilginin asimilasyonunda, bu tür bilgilerin kendileri için oldukça erişilebilir olduğunu hafife aldılar. Bu nedenle, eğitimin ana içeriği ampirik bilgi değil, bilimsel olmalıdır; eğitim, öğrencilerde gelişmeyi amaçlamalıdır. teorik düşünme.
Eğitim etkinliğinin sistematik olarak uygulanması, ana bileşenleri anlamlı soyutlamalar, genellemeler, analiz, planlama ve yansıma olan teorik bilinç ve düşünme konularının yoğun gelişimine katkıda bulunur.
Eğitim faaliyeti ikili bir sosyal işlevi yerine getirir. Bireysel faaliyetin bir biçimi olarak, ona teorik bilginin asimilasyonunu ve dolayısıyla bu bilgide kristalize olan özel yeteneklerinin gelişimini sağlayan zihinsel gelişiminin bir koşulu ve aracıdır. Bir çocuk ve bir yetişkin arasındaki sosyal olarak normalleştirilmiş bir işbirliği biçimi olarak eğitim faaliyeti, genç nesilleri sosyal ilişkiler sistemine dahil etmenin ana yollarından biridir.
2. Eğitim faaliyetinin konusu, araçları ve yöntemleri
"Öğrenme etkinliği" ve "öğretme" kavramları eş anlamlı olarak kullanılabilir. Eğitim faaliyetinin merkezi görevleri, bilgi, beceri, zihinsel yetenekler ve zihinsel çalışma kültürünün özümsenmesidir.
Bilgi, beceri ve yetenekler (KAS) öğrenmenin temelini oluşturur.
Bu unsurlar öğretmen tarafından içeriğin orijinal bileşenleri olarak, öğrenciler tarafından ise asimilasyonun ürünleri olarak hareket eder.
Bilgi - bu, nesnel gerçekliğin bir kişi tarafından gerçekler, fikirler, kavramlar ve bilim yasaları şeklinde bir yansımasıdır. Gerçeklik bilgisinin sonucu olan insanlığın kolektif deneyimini temsil ederler.
Yetenekler - edinilmiş bilgi, yaşam deneyimi ve edinilmiş becerilere dayalı olarak bilinçli ve bağımsız olarak pratik ve teorik eylemleri gerçekleştirme isteği.
Yetenekler - tekrarlanan alıştırmalar yoluyla mükemmelliğe getirilen gerekli eylemlerin performansında ortaya çıkan pratik aktivitenin bileşenleri.
Bu veya bu bilgiyi öğrencilere ileten öğretmenler, onlara her zaman gerekli yönü verir, adeta en önemli dünya görüşünü, sosyal, ideolojik, ahlaki ve yol boyunca diğer birçok tutumu oluşturur. Bu nedenle eğitim eğiticidir. Aynı şekilde, herhangi bir yetiştirme, öğrenme öğelerini içerir.
Buna karşılık, "öğrenme etkinliği" ve "eğitimsel etkinlik" terimleri bilişsel aktivite”, “bilişsel aktivite” belirli bir ortaklığa, aynı zamanda belirli farklılıklara sahiptir. Bilişsel etkinlik, diğer ikisinden daha geniş bir kavramdır. Bir öğrenci için bilişsel aktivite, kural olarak, eğitimsel ve bilişsel bir biçimde ilerler.
"Öğrenme etkinliği" kavramı, "eğitimsel ve bilişsel etkinlikten" daha geniştir, çünkü egzersiz sırasında sadece bilişsel değil, aynı zamanda beceri ve yeteneklerin gelişimi ile ilişkili eğitim eylemleri de kullanılır.
Öğrenme görevlerinin uygulanması, eğitim sürecinin konuları eğitim faaliyetlerini organize etmek ve uygulamak için çeşitli yöntemler kullandığında mümkündür.
Eğitim faaliyeti yöntemleri temellerine göre alt bölümlere ayrılabilir:
1. bilgi iletimi ve algılanması kaynağı;
2. öğrencilerin düşünme bağımsızlık derecesi;
3. eğitim çalışmasının doğası.
Bu nedenle, aktarım kaynağına ve bilginin algılanmasına bağlı olarak, sözlü (ders, hikaye, konuşma, açıklama, tartışma), görsel (illüstrasyonlar, gösteriler), pratik (egzersizler, deneyler, eğitici ve üretken çalışma) yöntem grupları ayırt edilir.
Öğrencilerin düşünme bağımsızlık derecesini etkileyen yöntemler arasında üretken ve üretken (problem, arama, sezgisel vb.) yöntemler yer almaktadır.
Eğitim sürecinin konularının eğitim çalışmalarının doğası, aşağıdaki eğitim etkinliklerini organize etme yöntemlerine bağlıdır: bir öğretmenin rehberliğinde eğitim çalışması ve bağımsız işöğrenciler (kitapla çalışma, yazılı çalışma, laboratuvar çalışması, eğitim ve üretim atölyelerinde çalışma).
eğitim araçları Bir bilgi ve beceri geliştirme kaynağıdır. Bunlar arasında görsel yardımcılar, ders kitapları, didaktik materyaller, teknik araçlar(TSO), ekipman, takım tezgahları, derslikler, laboratuvarlar, bilgisayarlar, TV ve diğer kitle iletişim araçları.
Gerçek nesneler, üretim, yapılar öğretim yardımcıları olarak hareket edebilir. Yöntemler gibi didaktik araçlar da pedagojik sistem ve içindeki amaçlarını yerine getirirler. Öğretim araçlarının seçimi, eğitim sürecinin didaktik kavramına, amaçlarına, içeriğine, yöntemlerine ve koşullarına bağlıdır. Öğretim yardımcılarının ana işlevleri bilgilendirici, didaktik, kontroldür. Bilimde didaktik araçların katı bir sınıflandırması yoktur.
Araçların öğretmenin eylemlerini değiştirme ve öğrencinin eylemlerini otomatikleştirme yeteneğini artırma sırasına göre düzenlendiği Polonyalı didakt V. Okon'un sınıflandırmasını kullanabilirsiniz:
basit anlamı:
sözlü: ders kitapları ve diğer metinler;
basit görsel araçlar: gerçek nesneler, modeller, vb.
karmaşık araçlar:
mekanik görsel cihazlar: diaskop, mikroskop, vb.;
· ses araçları: oynatıcı, teyp, radyo;
görsel-işitsel: sesli film, TV, video;
· öğrenme sürecini otomatikleştiren araçlar: dil sınıfları, bilgisayarlar, bilgi sistemleri, telekomünikasyon ağları.
Eğitim faaliyetinin oluşumu ve gelişimi, her biri belirli eğitim seviyelerine karşılık gelen birkaç aşamadan geçer. Aşamadan aşamaya geçerken, ana özellikleri değişir (somut içerik, katılımcıları arasındaki etkileşimin örgütlenme biçimleri, iletişimlerinin özellikleri, psikolojik neoplazmların doğası).
İlköğretime karşılık gelen ilk aşamada, eğitim faaliyetinin yapısının ana bileşenleri ortaya çıkar ve oluşur (okul öncesi çocukların sadece ön koşulları vardır). İlkokul çağında, diğer faaliyetler arasında eğitim faaliyeti ana ve liderdir. Eğitim faaliyetlerinin küçük okul çocukları tarafından sistematik olarak uygulanması, bu çağın ana psikolojik neoplazmalarının ortaya çıkmasına ve gelişmesine katkıda bulunur.
Zaten 1. sınıfta, temel teorik bilgileri eğitim faaliyetlerinin içeriğine - çocukların okul öncesi yaşam deneyimlerinde bulunmayan sayı ve kelime kavramlarının yanı sıra önemli olan kompozisyon kavramına sokmak gerekir. çocuklar tarafından temel bilgilerin sonraki ustalığı. görsel Sanatlar. Eğitim problemlerini toplu olarak çözme sürecinde bu ve diğer kavramların özümsenmesi, çocukların eğitim faaliyetleri sistemine girmesine katkıda bulunur, anlaşmazlıklara ve tartışmalara katılım yöntem ve normlarına hakim olmalarını ve akranları davet etmede inisiyatif göstermelerini sağlar. ve öğretmenler için eğitici bir diyalog. Boyunca ilköğretim tam teşekküllü ve genişletilmiş bir eğitim faaliyeti koşullarında, toplu olarak dağıtılmaya devam eder, ancak aynı zamanda, genç öğrencilerin çoğu, akranlarına ve öğretmenlerine kendi inisiyatifleriyle çeşitli anlamlı sorular sorma yeteneğini geliştirir, yetenek değil sadece tartışmalara katılmak, aynı zamanda onların başlatıcısı ve hatta düzenleyicisi olmak için. Çocuklar istikrarlı ve genelleştirilmiş eğitimsel ve bilişsel güdüler geliştirirler (bunun ana göstergesi, çocukların sorunu çözmenin sonucuna değil, genel olarak elde etme yöntemine yönlendirilmesidir), bu da eğitim faaliyetine duyulan ihtiyacın oluşumunu gösterir. . İlköğretimin sonunda çocuklar, öğrenme etkinliklerini bilinçli olarak kontrol etme ve sonuçlarını eleştirel olarak değerlendirme becerisine sahip olurlar.
Eğitim faaliyetinin oluşumunun ikinci aşamasında. (6-9. sınıflar) içeriği daha karmaşık hale gelir - integral sistemler asimilasyonun konusu olur teorik kavramlar, grafikler, tablolar, modeller kullanılarak soyut bir dilde ifade edilmiştir. Ergenler tarafından alt sınıflarda elde edilen yeterince yüksek düzeyde bir teorik düşüncenin varlığı, karmaşık materyalin onlar tarafından özümsenmesine katkıda bulunur. Eğitim faaliyetlerinin uygulanmasında önemli değişiklikler meydana gelmektedir. 5-7. sınıflarda, öğrenciler hala toplu olarak öğrenme problemlerini çözerler ve aynı zamanda, daha sonra bu modelleri bireysel problem çözümü için bağımsız olarak kullanmak için, koşullarını düzeltmek ve onlara yön vermek için çeşitli işaret modellerinde ustalaşırlar. 8-9. sınıflarda, öğrenciler kademeli olarak eğitim görevlerini bağımsız olarak belirlemeye ve çözümlerini bağımsız olarak değerlendirmeye başlar. Her öğrenci bireysel bir öğrenme konusu haline gelir. Eğitim faaliyeti, eğitim materyalinin yazarları ile dahili bir diyalog şeklini alır ve sınıftaki sonuçların tartışılması, katılımcılarının her biri önerilen eğitim görevi anlayışına ve eğitime ilişkin önerilen anlayışta ayarlamalar yapabildiğinde böyle bir tartışma haline gelir. çözmenin yolları.
Ergenlerde eğitim sürecinin içselleştirilmesi sürecinde, teorik materyali özümsediklerinde, tüm eğitim eylemleri üzerinde çalışılır ve cilalanır (kontrol ve değerlendirme, öz kontrol ve benlik saygısına dönüşme, bu durumda özellikle önemlidir), ve içlerinde işleyen tüm anlamlı zihinsel eylemler gelişir, bunlar arasında yansıma özel bir rol kazanır. Böylece, ergenlikte, başlangıcı ilkokul sınıflarında atılan teorik düşüncenin gelişim süreci devam eder. Bu yaşta eğitim faaliyeti öncü karakterini kaybeder; başrol ergenlerin zihinsel gelişiminde, her türlü sosyal açıdan önemli aktivite (sanatsal, spor, emek ve onlarla birlikte eğitim faaliyetleri) edinir. Ancak ergenlikte zihinsel gelişim alanında, eğitim faaliyeti belirleyici bir öneme sahiptir.
Lise çağında, eğitim faaliyetleri yine lider hale gelir, ancak lise öğrencilerinin gerçekleştirmesine izin veren profesyonel bir önyargı ile. mesleki rehberlik ve ana hatlarıyla hayat yolu. Öğrenci yıllarında, eğitim etkinliği uygun bir araştırma karakteri kazanır ve eğitimsel ve bilişsel etkinlik olarak adlandırılabilir.
Herhangi bir öğrenme yöntemiyle, bazı öğrenciler kendiliğinden amaçlı bir öğrenme etkinliği oluşturabilir. Yine de en yüksek seviye gelişim, eğitim faaliyeti teorisinin ilkelerine dayanan sistematik bir oluşumla gerçekleştirilir.
Edebiyat:
1. Bogdanov ve pedagoji /. – M.: Akademi, 2001. – 360 s.
2. Voronov, kısaca okullar /. – M.: Akademi, 2002. – 390 s.
3. Krivtsova, yapılması gerekenlerde çekici anlar bulun / // Okul psikoloğu. - 2001. - No. 6. - S.8-19
4. Leontiev, ruhun gelişimi /. – M.: İlerleme, 1972. – 514 s.
5. Okul çağında öğrenme için Markov motivasyonu: öğretmenler için bir rehber / . – M.: Aydınlanma, 1983. – 96 s.
6. Matyukhina, genç öğrencilerin öğretileri /. – M.: Pedagoji. 1984. - 144 s.
7. Nemov,: 3 kitapta. - 2. Kitap. Eğitim Psikolojisi / . – E.: VLADOS, 1995. – 390 s.
8. Eğitim ve geliştirme / ed. . – M.: Aydınlanma, 1975. – 150 s.
9. Rubinstein, Genel Psikoloji/ . - St.Petersburg: Peter. – 590 s.
10. Elkonin, psikoloji / . - M.: Eğitim, 1960. - 210 s.
Elkonin, psikoloji / . - E.: Eğitim, 1960. - 210 s.,
Eğitim ve geliştirme / ed. . - M.: Aydınlanma, 1975. - 150 s., s.97
Rubinshtein, genel psikoloji / . - St.Petersburg: Peter. - 590 s.,
Nemov, : 3 kitapta. - 2. Kitap. Eğitim Psikolojisi / . - M.:
VLADOS, 1995. - 390 s., s.240
Eğitim ve geliştirme / ed. . - M.: Aydınlanma, 1975. - 150 s., s.287
Leontiev, ruhun gelişimi / . – M.: İlerleme, 1972. – 514 s.
Krivtsova, yapılması gerekenlerde çekici anlar bulmak için / S. N.
Krivtsova // Okul psikoloğu. - 2001. - No. 6. - S.8-19, s.9
Okul çağında öğrenme için Markov motivasyonu: öğretmenler için bir rehber
/ . - M.: Eğitim, 1983. - 96 s., s.11
Matyukhin, genç öğrencilerin öğretileri / . - M.:
Pedagoji. 1984. - 144 s., s.24
Bogdanov ve pedagoji / . - E.: Akademi, 2001. - 360 s.,
Voronov, kısaca okullar /. - E.: Akademi, 2002. -