Особистісно орієнтована модель навчання. Освіта, експеримент, школярі, школи, вчитель.
Слід зазначити, що в Останніми рокамипроблема особистісно-орієнтованого навчання широко розглядалася в педагогіці та психології. У ряді педагогічних досліджень дається трактування основних категорій особистісно-орієнтованого навчання розкриваються його функції Реформування системи освіти з метою досягнення її якісної відповідності перспективам розвитку Республіки Казахстан активно входить у світовий освітній простір вимагає зміни як науково-методичного забезпечення так і організаційно-технологічних...
Поділіться роботою у соціальних мережах
Якщо ця робота Вам не підійшла внизу сторінки, є список схожих робіт. Також Ви можете скористатися кнопкою пошук
Інші схожі роботи, які можуть вас зацікавити. |
|||
18222. | Застосування під час уроків географії особистісно-орієнтованого навчання | 990.27 KB | |
Це суперечності між: ¦ потребою суспільства в громадянах, що володіють ключовими соціальними компетенціями, здатних застосовувати засвоєні знання та вміння в практичній повсякденній діяльності, які мають досвід творчої діяльностіта особистої відповідальності та спрямованістю сучасної масової практики навчання географії переважно на формування знань та умінь часто без актуалізації соціального та особистого досвіду школярів його подальшого розвитку; сформульованими в нормативні документизавданнями шкільних курсівгеогрфії з... | |||
18164. | Активізація пізнавальної діяльності молодшого школяра як умова успішності навчання під час моделювання ігрових технологій навчання | 115.24 KB | |
Ельконіним розкрито соціальну природу та механізм становлення сюжетно-рольової гри в онтогенетичному розвиткудитини та встановлений взаємозв'язок між ігровою діяльністю та психічним розвитком молодших школярів її позитивний вплив на інтелектуальний та морально-вольовий розвиток. Завдання дослідження: Розкрити сутність поняття дидактична гра у психолого-педагогічній літературі; Розглянути вікові особливості дитини молодшого шкільного віку; Проаналізувати проблеми ігрової діяльності у сучасній... | |||
1597. | Прийоми та технології, які застосовуються на уроках математики в рамках концепції особистісно орієнтованого навчання | 29.92 KB | |
Світогляд людей формується і розвивається протягом усього їхнього свідомого життя. Але особливо інтенсивно цей процес протікає в шкільні роки, у пору систематичного залучення до основ наук та досвіду суспільного життя. | |||
18187. | Процес навчання у початковій школі | 383.88 KB | |
Особливості формування дитячого колективу у школі. Поняття учнівського колективу. Вплив учнівського колективу особистість школяра. Створення ефективних моделей колективу, що виховує. | |||
9970. | Наочність як принцип навчання у початковій школі | 128.09 KB | |
Концепція модернізації казахстанської освіти висуває нові соціальні вимогидо системи освіти і зокрема до підготовки учнів у початковій школів якій закладається фундамент для подальшої освіти. Великі можливості для використання наочності мають уроки російської мови початкових класах. В даний час розроблено варіативні навчально-методичні комплексиосновними складовими яких є: підручник зошит з друкованою основою методичні вказівкидля вчителя. Які можливості коштів... | |||
18122. | Використання словесних методів навчання під час уроків праці початковій школі | 316.62 KB | |
Теоретичні основипроблеми словесних методівнавчання. Проблема методів навчання та їх класифікація в сучасній психолого-педагогічній літературі. Словесні методи навчання та їх використання у навчальному процесі початкової школи. Дослідно-педагогічна робота на уроках трудового навчання з використанням словесних методів у 3 класі на прикладі роботи паперу з картоном. | |||
11008. | Процес розвитку молодших школярів під час уроків навчання грамоти у початковій школі | 181.76 KB | |
Предмет дослідження педагогічні умовивикористання дидактичної грияк засоби розвитку творчих здібностейпід час уроків навчання грамоті в молодших школярів. У дослідженні поставлена гіпотеза згідно з якою процес розвитку творчих здібностей молодших школярів буде протікати ефективніше, якщо на уроках навчання грамоти в початковій школі будуть використовуватися дидактичні ігри. Відповідно до мети та гіпотези поставлені завдання дослідження: Вивчити стан впливу дидактичної гри на молодших школярів у педагогічній... | |||
11223. | Реалізація особистісно-орієнтованого навчального процесу в умовах профільної освіти | 5.79 KB | |
Вже в 1991 році в школі були створені класи гуманітарно-естетичного розвитку. У 1998 році було отримано статус гімназії, яка за своєю суттю є гуманітарним навчальним закладом. Нарешті 2002 року розпочалася робота з формування моделі російської гімназії за умов поліетнічного середовища. Цільовими орієнтаціями такої гімназії на наш погляд є вперше формування високоморального духовно багатого освіченого громадянина, що любить свою батьківщину, по-друге включення учнів в етнокультурні традиції як її носіїв. | |||
5363. | Особливості характеру молодшого школяра | 42.44 KB | |
Слово «характер» у перекладі з грецької означає «риса», «друк», «ознака». Характер людини хіба що накладає певний відбиток з його поведінка, на взаємовідносини коїться з іншими людьми, є певною ознакою його особистості. | |||
18075. | Вплив телекомунікаційних проектів на розвиток молодшого школяра | 92.19 KB | |
Вони висловлюють думку що основна умова сприяє найбільшому впливу ЗМІ на дітей найбільш відоме тоді вже коли передачі спостерігають у розважальних цілях і коли хлопці вловлюють їх зміст як реалістичне можливо у зв'язку з нездатністю критично думати в період перегляду. Сприйняття дітьми реалій культури, у якій вони живуть, вважається частково справою рук ЗМІ. Ця соціалізуюча роль TV може бути надзвичайно цінна тоді як дитина живе в суспільстві відмінному від того в якому він виник. Цим вони... |
І.С. Якиманська вводить досить повну класифікацію моделей особистісно- орієнтованої освіти, умовно поділяючи їх на три основні:
- 1) соціально-педагогічна;
- 2) предметно-дидактична;
- 3) психологічна.
Соціально-педагогічна модельбула заснована на педагогіці соціального замовлення – виховати особистість із заздалегідь заданими властивостями. Суспільство через всі освітні інститути формувало типову модель такої особистості. Завдання школи полягало в тому, щоб кожен учень у міру дорослішання відповідав цій моделі, був її конкретним носієм. Особистість у своїй розумілася як типове явище, " усереднений " варіант, як носій і виразник масової культури. Звідси основні соціальні вимоги до особистості: підпорядкування індивідуальних інтересів суспільним, конформізм, послух, колективізм тощо. Освітній процес при цьому був орієнтований на створення однакових умов навчання для всіх, за яких кожен досягав запланованих результатів (загальна десятирічна освіта, «боротьба») з другорічництвом, дітьми з формами поведінки, що відхиляються, ізоляція дітей з різними порушеннями психічного розвиткуі т.п.).
Проектування освітнього процесуґрунтувалося на ідеї педагогічного управління, формування та корекції особистості без достатнього обліку та використання суб'єктного досвіду самого учня як активного творця власного розвитку (самоосвіти, самовиховання).
Спрямованість такої технології можна позначити так: «Мені не цікаво, який ти зараз, але я знаю, яким ти маєш стати, і я цього досягну». Звідси відомий педагогічний оптимізм, авторитарність, однаковість програм, методів, форм навчання, глобальні цілі та завдання загальної середньої освіти (виховання гармонійної всебічно розвиненої особистості).
Предметно-дидактична модельособистісно-орієнтованої педагогіки, що склалася на сьогоднішній день, пов'язана з організацією наукових знань у системі з урахуванням їхнього предметного змісту. Це своєрідна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальний підхід у навчанні. Засобом індивідуалізації навчання служили самі знання, а не їх конкретний носій - учень, що розвивається. Знання організовувалися за рівнем їхньої об'єктивної труднощі, новизни, рівнем їхньої інтегрованості, з урахуванням раціональних прийомів засвоєння, «порцій» подачі матеріалу, складності його переробки тощо. У основі дидактики лежала предметна диференціація, спрямовану виявлення:
- 1) переваг учня до роботи з матеріалом різного предметного змісту;
- 2) інтересу до його поглибленого вивчення;
- 3) орієнтації учня до занять різними видамипредметної (професійної) діяльності. В основі дидактики лежала предметна диференціація, спрямована на виявлення переваг учня у роботі з матеріалом різного предметного змісту, на інтерес до його поглибленого вивчення, орієнтації учня на заняття різними видами предметної (професійної) діяльності. Проектування предметної диференціації будувалося на обліку складності та обсягу навчального матеріалу(Завдання підвищеної/зниженої проблеми). Для предметної диференціації вченими, педагогами та методистами розроблялися факультативні курси, програми спецшкіл; відкривалися класи з поглибленим вивченням певних навчальних предметів(їх циклів): гуманітарні, фізико-математичні, природничо-наукові тощо; створювалися умови для оволодіння різними видамипредметно- професійної діяльності: політехнічна школа, КПК, різні форми поєднання навчання з суспільно-корисною працею.
Це свідчить про те, що на певному історичному етапі розвитку російської загальноосвітньої школиорганізація знань з науковим напрямам, програмоване, проблемне навчаннявизнавалися основним джерелом особистісно-орієнтованого підходу до учня. Створювалася ситуація, у якій диференційовані форми педагогічного впливу визначали зміст особистісного розвитку.
Однак предметна диференціація задавала нормативну пізнавальну діяльність з урахуванням специфіки наукової галузі знань, але не розкривала сутнісних витоків життєдіяльності самого учня як носія суб'єктивного досвіду, наявної в нього індивідуальної готовності, переваг до предметного змісту, виду та форми знань, що задаються.
Предметна диференціація будувалася з урахуванням змісту наукового пізнанняіз опорою на класичні зразки пізнання. На цій основі розроблявся програмний матеріал, наукові тексти, дидактичні матеріали тощо. Це призводило до поглиблення пізнання, розширення обсягу наукової інформації, її більш теоретичного (методологічного) структурування. Тим часом відсутність обліку духовної диференціації (більш особистісно значущої для учнів) ускладнювало не тільки реорганізацію освіти, але нерідко породжувало формалізм у засвоєнні знань - розбіжність між відтворенням "правильних" знань та їх використанням, прагнення приховати особистісні смисли та цінності, життєві плани замінити їх соціальним кліше.
Предметно-дидактична модель особистісно-орієнтованої педагогіки, її розробка традиційно пов'язані з організацією наукових знань у системи з урахуванням їхнього предметного змісту. Це своєрідна предметна диференціація, що забезпечує індивідуальний підхід у навчанні.
У суб'єктному досвіді представлені і предметні, і духовні сенси, що мають значення у розвиток особистості. Їхнє поєднання в навчанні не просте завдання, Поки що, не розв'язується в рамках предметно-дидактичної моделі.
Психологічна модельособистісно-орієнтованої педагогіки досі зводилася до визнання відмінностей у пізнавальних здібностях, які розуміються як складне психічне освіту, зумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і чинниками у тому складному взаємодії та взаємовпливі.
Особистісно-орієнтоване навчання– метод організації навчання, у процесі якого забезпечується всілякий облік повноважень і здібностей, учнів, і створюються необхідні умови у розвиток їх індивідуальних здібностей. Суть особистісно-орієнтованої педагогіки, за І.С. Якиманській, складає "Визнання учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу". Потім весь навчальний процесбудується на основі цього основного положення.
Особистісно-орієнтоване навчання будується на принципі суб'єктності. З нього випливає ціла низка положень. Навчальний матеріал може бути однаковим всім учнів. Учень не заучує обов'язковий матеріал із заздалегідь заданими висновками, а сам його відбирає, вивчає, аналізує та робить власні висновки. Наголос робиться не на розвиток тільки пам'яті учня, а на самостійність його мислення та самобутність висновків
Моделі особистісно-орієнтованої педагогіки.
Соціально-педагогічна модельреалізувала вимоги суспільства, яке формулювало соціальне замовлення освіти: виховати особистість із заздалегідь заданими властивостями. Освітній процес був орієнтований створення однакових умов навчання всім за яких кожен досягав планованих результатів.
Предметно-дидактична модельособистісно-орієнтованої педагогіки, її розробка традиційно пов'язані з організацією наукових знань у системи з урахуванням їхнього предметного змісту. У основі дидактики лежала предметна диференціація, спрямовану виявлення: 1) переваг учня до роботи з матеріалом різного предметного змісту; 2) інтересу до його поглибленого вивчення; 3) орієнтації учня до занять різними видами предметної (професійної) діяльності.
Психологічна модельособистісно-орієнтованої педагогіки досі зводилася до визнання відмінностей у пізнавальних здібностях, які розуміються як складне психічне освіту, зумовлене генетичними, анатомо-фізіологічними, соціальними причинами і чинниками у тому складному взаємодії та взаємовпливі.
Підхід І.С. Якиманської: сутність теорії, вимоги до дидактичного забезпечення особистісно-орієнтованого навчання.
І.С. Якиманська розрізняєпроцеси навчання та вчення, розуміючи останнє як індивідуально значущу діяльність окремого суб'єкта, в якій реалізується його особистий досвід
І.С. Якиманська підкреслює, що учень не стає суб'єктом навчання, а ним спочатку є як носій суб'єктного досвіду.
Для розкриття, розвитку та самореалізації особистості потрібна різноманітна за змістом освітнє середовище, доступне кожній дитині.
Основні вимоги до розробки дидактичного забезпечення особистісно орієнтованого процесу:
Навчальний матеріал (характер його пред'явлення) повинен забезпечувати виявлення змісту суб'єктного досвіду учня, включаючи досвід попереднього навчання;
Викладення знань у підручнику (вчителем) має бути спрямоване не лише на розширення їх обсягу, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, а й на перетворення наявного досвіду кожного учня;
У ході навчання необхідне постійне узгодження досвіду учня з науковим змістом знань, що задаються;
Активне стимулювання учня до самоцінної освітньої діяльності має забезпечувати можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;
Навчальний матеріал має бути організований таким чином, щоб учень мав можливість вибору під час виконання завдань, вирішення завдань;
Необхідно стимулювати учнів до самостійного вибору та використання найбільш значущих для них способів опрацювання навчального матеріалу;
При введенні знань про прийоми виконання навчальних дійнеобхідно виділяти загальнологічні та специфічні предметні прийоми навчальної роботиз урахуванням їх функцій у особистісному розвитку;
Необхідно забезпечувати контроль та оцінку як результату, але головним чином процесу вчення, тобто. тих трансформацій, що їх здійснює учень, засвоюючи навчальний матеріал;
Освітній процес має забезпечувати побудову, реалізацію, рефлексію, оцінку вчення як суб'єктної діяльності.
Історія розвитку нашої цивілізації показує, що людина не хоче і не може залишатися несвідомим щодо устрою навколишнього її світу і самої себе.
Обсяг знань про світобудову, природу, культуру і саму людину постійно зростає, дедалі більше зміщуючись від дослідження зовнішнього світудо внутрішнього: механізмам навчання, способам управління власною діяльністю, особливостям осмислення одержуваної інформації, установкам, ціннісним орієнтаціям та переконанням, розвитку власної Я-концепції, внутрішнім передумовам усвідомлення свого сенсу життя. Це стає тенденцією розвитку науково-технічного прогресута напрямом корінної перебудови системи освіти як провідного інструменту збереження та розвитку культури. Освіта має не лише встигати за розвитком науки, а й, насамперед, стати провідним інструментом самоусвідомлення, самоосвіти, саморозвитку, самореалізації, формування індивідуальності та особистості.
Тому сучасна освітазакономірно стає особистісно-орієнтованим(за своєю сутністю ціннісним та цільовим установкам), технологічним(за процесом організації та характером гарантованості досягнення результатів), внутрішньосуб'єктним(за способами управління процесом та якістю навчання), рівноправно-кооперативним та полідистанційним(за способом взаємодії та віддаленості всіх суб'єктів діяльності), системним(за взаємозв'язками всередині окремих елементів), варіативним(за формами, способами та моделями організаційно-педагогічної реалізації), екологічним(по відношенню до суб'єктів та їх оточення), фундаментальним(за збереженням наукових традицій та кристалізації базових елементів культури), гнучким(За швидкістю введення новацій та перетворень).
При цьому особистісна спрямованість і внутрішньосуб'єктність освітніх концепцій і технологій залишається все ще слабо розробленою в теорії та мало реалізованою в практиці роботи освітніх установ.
У педагогіці та педагогічної психологіїдо теперішнього часу були здійснені різні спроби визначити сутність особистісно-орієнтованої освіти (Є. В. Бондаревська, В. П. Сєріков, І. С. Якиманська, А. А. Плігін).
На думку І. С. Якиманської, визнання учня головною діючою фігурою всього освітнього процесу є особистісно-орієнтована педагогіка. Для вибудовування моделі особистісно-орієнтованої освіти вона вважає за необхідне розрізняти такі поняття:
Різнорівневий підхід- орієнтація різний рівень складності програмного матеріалу, доступного учню.
Диференційований підхід- Виділення груп дітей на основі зовнішньої (точніше, змішаної) диференціації: за знаннями, здібностями, типу освітнього закладу.
Індивідуальний підхід- розподіл дітей по однорідним групам: успішності, здібностям, соціальній (професійній) спрямованості.
Суб'єктно-особистісний підхід- Відношення до кожної дитини як до унікальності, несхожості, неповторності. У реалізації цього підходу, по-перше, робота має бути системною, що охоплює всі щаблі навчання. По-друге, потрібна особлива освітня середовище як навчального плану, організації умов прояви індивідуальної вибірковості кожного учня, її стійкості, без чого неможливо говорити про пізнавальний стиль. По-третє, потрібен спеціально підготовлений учитель, який розуміє та поділяє цілі та цінності особистісно-орієнтованої освіти.
Проведений аналіз різних підходівдо розуміння особистісно-орієнтованої освіти дозволив нам зайняти власну наукову позицію та під особистісно-орієнтованою освітою розуміти такий тип освітнього процесу, в якому особистість учня та особистість вчителя виступають як його суб'єкти; метою освіти є розвиток особистості дитини, її індивідуальності та неповторності; в процесі навчання враховуються ціннісні орієнтації дитини та структура її переконань, на основі яких формується її "внутрішня модель світу", при цьому процеси навчання та навчання взаємно узгоджуються з урахуванням механізмів пізнання, особливостей розумових та поведінкових стратегій учнів, а відносини вчитель-учень побудовані на принципи співпраці та свободи вибору.
У нашому розумінні модель особистісно-орієнтованої школи суттєво відрізняється від інших існуючих моделей та педагогічних систем. Насамперед тим, що вона надає дитині велику свободу вибору в процесі навчання. У її рамках не учень підлаштовується під сформований навчальний стиль вчителя, а вчитель, володіючи різноманітним технологічним інструментарієм, узгодить свої прийоми та методи роботи з пізнавальним стилем навчання дитини. Спеціально складена нами таблиця порівняння ЗУНівської моделі навчання з особистісно-орієнтованою досить повно відображає відмінності у можливостях вибору вчителем та учнем цілей, змісту та засобів навчання:
МОДЕЛЬ, ОРІЄНТУВАНА НА ЗУН | ОСОБИСТО-ОРІЄНТУВАНА МОДЕЛЬ (суб'єктно-особистісна модель) |
1. Цілі навчання задаються учителем. 2. Розвиток знань, умінь та навичок. 3. Орієнтир на колективну та фронтальну роботу вчителя. 4. Робота будується із групами різної успішності; Поділ на "гуманітаріїв", "природників", "технорів". 5. Використовується дидактичний матеріал, розрахований на певний обсяг знань "середнього" учня 6. Встановлюється однаковий всім учнів обсяг знань і підбирається у зв'язку з цим навчальний матеріал. 7. Вивчення навчального матеріалу, завдання у якому змінюються від простого до складного та поділяються на певні групи складності. 8. Активність класу як групи. 9. Вчитель планує індивідуальну чи групову роботу. 10. Вчитель ставить теми проходження навчального матеріалу. 11. Повідомлення нових знань лише вчителем. 12. Оцінка відповіді учня лише вчителем. 13. Використання вчителем лише кількісних способів оцінки (бали, %). 14. Визначення обсягу, складності та форми домашнього завданнявчителем. 16. Вчителі не цікавлять стратегії пізнання учнів, а важливі виключно кінцеві чи проміжні результати. 17. Вивчення учням заданих зразків мистецтва і, виходячи з їхнього усвідомлення, участь у власній творчості. 18. Визначення вчителем, що має власний навчальний стиль, "маршруту" пізнання і підстроювання учнів під стиль його роботи. |
1. Цілі навчання взаємно узгоджуються вчителем з учнями, найчастіше вчитель та учні окремо вибудовують власну систему очікувань від уроку. 2. Розвиток особистості, пізнавальних стратегій у процесі пізнання та компетенцій. 3. Орієнтир на самостійний пошук, самостійну роботу, Самостійні відкриття учня. 4. Робота будується з кожним учням, виявлення та облік схильностей та переваг у процесі навчання. 5. Використовується дидактичний матеріал, що варіюється для учнів з різною успішністю. 6. Встановлюється обсяг знань, розрахований для окремого учня з урахуванням його пізнавальних здібностей, та підбирається у зв'язку з цим навчальний матеріал. 7. Вивчення навчального матеріалу, складність якого обирається учнем та варіюється вчителем. 8. Активність кожного учня з урахуванням його можливостей та індивідуальних нахилів. 9. Вчитель надає можливість вибору учню групової чи самостійної роботи. 10. Теми проходження навчального матеріалу узгоджуються відповідно до пізнавальних особливостей дитини. 11. Відкриття чинних законів, закономірностей, способів вирішення різних завдань за спільної участі вчителя та учнів. 12. Спочатку оцінка своєї відповіді учням, потім - оцінка вчителя. 13. Спільне використання вчителем та учнями кількісних та якісних способів оцінки процесу та результатів пізнання: облік способів, фактичних результатів, обсягу, фактичної різниці стартового та проміжного результатів. 14. Можливість вибору учням обсягу, складності та форми домашнього завдання. 15. Книги для читання вибираються дітьми, а вчитель узгодить різний досвід учнів у процесі уроку. 16. Вчитель допомагає усвідомити учням їх пізнавальні стратегії, організовуючи між учнями обмін стратегіями та способами пізнання. 18. Погодження вчителем власного навчального стилю з пізнавальними уподобаннями та когнітивним стилем учнів. |
Важливо, що практично всі існуючі освітні технологіїє зовні орієнтованими стосовно особистісного досвіду учнів.
У вітчизняній педагогіці та педагогічній психології дидактика історично будувалася на основі теоретичних положеньконцепції Л. С. Виготського, що базувалися на ідеї розвитку психічних функцій за принципом "зовнішнє у внутрішнє". Реалізація даного підходу в педагогіці призвели до розробки зовні орієнтованої по відношенню до досвіду дитини "знавою" освітньої моделі, в якій головним пріоритетом була передачі знань, умінь та навичок за тим самим принципом "зовнішнє у внутрішнє". Ця методологічна ідея і стала основою для суб'єкт-об'єктних відносин, де учень отримує, а вчитель активно передає знання та досвід. У цій моделі учневі нічого не залишається, як адаптуватися до форм, методів, способів та прийомів роботи вчителя.
С. Л. Рубінштейн у своїй роботі "Буття і свідомість" пропонує інший принцип організації процесу пізнання - "зовнішнє через внутрішнє" - що, на наш погляд, стосовно дидактики означає, принципово інший підхід: спочатку необхідно дізнатися особливості особистісного досвіду дитини, його внутрішні суб'єктні переваги, а потім розробляти та реалізовувати на їх основі освітні технології. Це веде до суб'єкт - суб'єктних відносин, створення умов, у яких учень може вибирати власний спосіб пізнання відповідно до своїх особливостей, особистісних смислів, пізнавальних уподобань. Таким чином, конструюється освітня модель, в якій вчення (активність дитини) і навчання (цілеспрямована діяльність вчителя) взаємно узгоджені.
На жаль, реалізація цього принципу все ще не знайшла адекватного відображення у сучасній дидактиці та практики освіти. На нашу думку, побудова принципово нової внутрішньо орієнтованої дидактики, заснованої на обліку особливостей особистісного досвіду учня та закономірності внутрішніх механізмів пізнання, є одним з найважливіших теоретичних і практичних завдань педагогічної психології та педагогіки.
Головним мірилом зовні орієнтованої дидактики є знання, уміння та навички. Розуміючи, що зрештою результати освіти будуть виявлені у знаннях, вміннях та навичках, не зменшуючи їхньої значущості, ми вважаємо, що центром нової особистісно-орієнтованої дидактики має стати розвиток здібностей та пізнавальних стратегій, ціннісних орієнтацій, особистісних смислів та я-концепції. Саме така дидактика зробить освіту особистісно-орієнтованою.
До ключовим поняттямособистісно-орієнтованої освітньої моделі можна віднести:
Особистісно-орієнтована освітня модель, що розробляється нами, будується на наступних принципах:
З більшістю теоретичних та практичних розробок ви можете познайомитися в монографії А. А. Плігіна "Особистісно-орієнтована освіта: історія та практика", а також у науково-методичних збірниках.
З повагою,
науковий керівник ДЕП,
к.п.н., докторант Інституту Загальної освіти
Міністерства Загальної освіти РФ,
А. А. Плігін.
У моделі, розробленої М. І. Алексєєвим, сутність особистісно орієнтованого навчання пов'язується як з унікальністю і самобутністю учня, а й з неповторністю особистості педагога, з одного боку, з другого з поняттям «культурного акту», сенс якого полягає у створенні учням себе, своєї особистості у вигляді самоствердження в культурі. Педагогічна технологія в контексті особистісно орієнтованого навчання розглядається цим автором, по-перше, як авторська (тобто створює
ванна самим педагогом з урахуванням особливостей учнів, змісту навчального матеріалу, ситуації навчання, своїх власних можливостей) і по-друге, як принципово неінваріантна, оскільки передбачає власне «довизначення» у конкретних умовах навчання. Тому педагог, який приймає ідею особистісно орієнтованого навчання, має зайняти позицію його проектувальника.
Проектування особистісно орієнтованого навчання-особливий тип педагогічної діяльності, зміст та організаційне оформлення якого орієнтовано на облік:
а) типу психічного розвитку учнів; б) особистісних можливостей та особливостей педагога; в) психологічно адекватного ставлення до учня специфіки предмета.
Тип психічного розвитку учня, за М. І. Алексєєвим, детермінований спрямованістю навчання – інструментальною чи культурологічною. У першому випадку розвиваються, в основному, когнітивні здібності особистості як інструменти пізнання: пам'ять, увага, мислення та самостійність та активність у пізнанні; у другому - розвивається ціннісно-емоційна сфера особистості, її особистісні відносини досвіту, діяльності, собі, його особистісна позиція. Такий підхід привів дослідника до розрізнення суб'єктно-орієнтованого та особистісно орієнтованого навчання.
Сенс діяльності, ієрархія оцінок, розвиток рефлексії, самостійності як суб'єктивної освіти (наявність особистої позиції) тощо є основними орієнтирами особистісно орієнтованої освіти. Тільки в особистісній педагогіці проявляється «надситуативна активність» (В. А. Петровський), у суб'єктній педагогіці вершина творчості - «перенесення» засвоєного знання в нову ситуацію», - стверджує Н. І. Алексєєв.
Включення особистісних якостей педагога в процес проектування особистісно орієнтованого навчання – друга особливість дидактичної моделі Н. І. Алексєєва, проте технологія реалізації цього компонента автором достатньо не розкрита. Основна увага зосереджена на «препаруванні» вчителем навчального матеріалу в контексті організації особистісно орієнтованого освітнього процесу. Підставами до роботи зі змістом стали виділені дослідником механізми розвитку та функціонування особистості (рефлексія, персоналізація,
стереотипізація) та класифікація навчальних предметів за критерієм способу їх освоєння учнями.
М. І. Алексєєв виділяє три групи предметів, які умовно позначає як структурно-орієнтовані (математика, фізика, хімія, біологія та ін), позиційно-орієнтовані (історія, рідний, іноземна мова, Право та ін), смисло-орієнтовані (література, предмети мистецтва). Механізмом засвоєння перших виступає рефлексія, пошук «нового» знання, других – стереотипізація, пошук інструментальних орієнтирів, третіх – персоналізація, пошук смислів (Я-в-світі). Така «особистісна» класифікація навчальних предметів дозволяє педагогу проектувати технологію особистісно орієнтованого навчання, адекватну як завданням особистісного розвитку, і можливостям змісту навчання у реалізації (1, 2).
Типологізуючи підходи до особистісно орієнтованої освіти, І. С. Якиманська відзначила три групи освітніх моделей: соціально-педагогічні, предметно-дидактичні, психологічні. Однак аналіз її власної розробки, а також розробок В. 03. Серікова та Н. І. Алексєєва привів нас до висновку, що жодна з них не може бути однозначно віднесена до тієї чи іншої з виділених моделей і виходить за рамки даної класифікації, так як 1 кожна з них є інтегрованим варіантом, в якому оригінально поєднуються соціально-педагогічний, предметно-дидактичний і психологічний аспекти. Ця обставина вказує на те, що теорія особистісно орієнтованої освіти розвивається на основі інтеграції наукових знань про людину та її освіту.
Разом з тим, у наведених концепціях присутні і феномени «нестиковки» їхнього гуманістичного обґрунтування з досить традиційними, об'єктно-формуючими засобами реалізації, що особливо яскраво представлено у концепції І. С. Якиманської. Відзначається і певна тенденція до технократизації особистісно орієнтованого підходу: така необхідна для особистісно орієнтованої освіти технологія його побудови все більшою мірою набуває характеристик жорсткого алгоритму, що знижує гуманістичний ефект навчання.
Справедливо зазначаючи, що тенденція технологізації педагогічної діяльності наголошує на її раціональні елементи на шкоду ірраціонально-спонтанним, що визначається В. В. Сериковим готовність педагога до реалізації лпчно-
ного підходу може бути узагальнено представлена як готовність до «раціоналізації ірраціонального».
Основним засобом у своїй виступає актуалізація глибинних механізмів соціокультурної орієнтації вчителя. Разом з тим залишається непроясненим, на якому фундаменті знань повинен вибудовувати педагог свою соціокультурну орієнтацію. Неясно, на чому має базуватися вміння особистісно орієнтованого вчителя «долучати учнів до світу ідей, ідеалів і цінностей, носієм яких виступає вчитель», з чого виникає «найважливіше професійне почуття – цілісне переживання тієї ситуації, в якій його (вчителі) дії мають статус педагогічних », Звідки з'являється така особистісне якість, як «здатність до прийняття інших способів буття». Судячи з представлених підходів, джерело гуманістичних цінностей та орієнтації педагога розташоване у матеріалі шкільних предметів (фізики, літератури тощо), але не у змісті вузівських предметів педагогічного циклу.
Згадуючи принципи, як регулятивну основу побудови концепції, В. В. Сєріков не включає їх подання до змісту свого дослідження. Їх нормуючий потенціал, що має в гуманістичній парадигмі освіти характер орієнтації на творчого пошуку, Залишається незатребуваним. Проте не можна не відзначити логічність такого «невключення» принципів у контекст саме технологічного бачення особистісно орієнтованої освіти. Ймовірно, цим же чинником технологічної прив'язки пояснюється відсутність критеріїв, на підставі яких можна судити про рівень сформованості ціннісних гуманістичних підстав діяльності педагога.
Науково обґрунтована система принципів як орієнтирів розвитку особистої творчості вчителя найбільш повно представлена в дослідженнях І. А. Колосникової: професійно-особистісного авансування, креативності професійної поведінки, виробництва вчителем науково-теоретичних знань, принцип самовдосконалення. Але автор не змінює змісту педагогічної підготовки вчителя, відображеного у традиційних навчальних посібниках. Маючи методологічну значимість, добре оснащені механізмом основи для розробки умов та
засобів їх практичної реалізації, розглянуті системи принципів спрямовані на пошук власного місця вчителя у виховних відносинахз учнем. Проте, ці відносини вибудовуються лише на рівні ситуативного, операційного зміни педагогічної діяльності. Рівень проникнення в глибинну сутність тих чи інших практичних дій, вироблених як результат усвідомлення значень причинно-наслідкових зв'язків між теорією та практикою виховання, як головний механізм включення діяльності, що самоорганізується, залишається незадіяним.
Кризовий зміст цього явища полягає в тому, що розвиток педагогічної наукипродовжується в режимі боротьби зі слідствами, а не з причинами, які їх породили. Методологія, яка використовується як обґрунтування відкритої, гуманістичної парадигми освіти, спирається на філософські основизакритого, т. е. формує освіти. Ця суперечність проявляється в концептуальній орієнтації того, що видається за гуманістичну освіту, на його механістичні, регулятиви, що зовнішньо задаються. Вони встановлюють роль і місце людини в системі освіти як частини механізму.
Тут, як і багатьох інших концепціях особистісної освіти, проявляється феномен наукової недомовленості. Він виникає в міру наближення авторів до своєрідної «забороненої зони» педагогіки – її методології та змісту освіти, яка продовжує розглядатися як непорушна та вічна основа навчання та виховання у постійно мінливому, нестійкому світі. Цей характерний феномен і є основним «моментом гальмування», який дозволяє вийти межі традиційної парадигми освіти.
Тим не менш, поява різних концепцій особистісно орієнтованої освіти у вітчизняній та зарубіжній педагогіці знаменує початок нового етапу розвитку світової педагогічної думки, особливості якого полягають у наступному:
Змінюється загальний погляд на освіту у напрямі глибшого розуміння його як культурного процесу, суть якого проявляється у гуманістичних цінностях та культурних формах взаємодії його учасників;
Змінюється уявлення про особу, яка, крім соціальних якостей, наділяється різними суб'єктними
властивостями, що характеризують її автономність, незалежність, здатність до вибору, рефлексії, саморегуляції і т. д., у зв'язку з чим змінюється і її роль педагогічному процесівона стає його системотворчим початком;
Піддається ревізії ставлення до учня як об'єкта педагогічних впливів, і за ним остаточно закріплюється статус суб'єкта освіти та власного життя, що має унікальну індивідуальність. Створення умов розвитку індивідуально-особистісних здібностей, якостей і педагогічна підтримка дитячої індивідуальності розглядаються як основні цілі освіти;
У педагогіку активно проникають і стають затребуваними результати нових досліджень психологічних механізмів розвитку особистості. Поряд з інтеріоризацією (переведенням зовнішніх впливів у внутрішній планособистості), яка раніше розглядалася як головний механізм особистісного розвитку (соціалізації), важливе значення надається персоналізації, самоідентифікації, прагненню самоактуалізації, самореалізації та іншим внутрішнім механізмам індивідуального саморозвитку.
Все це знаменує відхід педагогіки та освітньої практики ог парадигми формування особистості із заданими властивостями та їх поворот до розробки теорії освіти як особистісно орієнтованого культуроподібного процесу.
Теоретичні концепціїособистісно орієнтованої освіти представлені в короткому викладі. Вони не вичерпують масштабу педагогічних досліджень, які ведуться нині у цьому напрямі.
Особистісно орієнтований підхідвже зрушив вітчизняну освіту з «мертвої точки» традиційних уявлень про роль та місце вчителя та учня, про особистісні цінності, про нові технології навчання тощо. Але це – лише перший крок, який потребує продовження руху. У освітньому просторіРосії вже виділилися навіть цільті регіони - Волгоградський, Воронезький, Ростовський, освітня діяльністьяких ґрунтується на цих ідеях. Разом з тим вони ще не знайшли свого відображення в навчальних посібниках. Ймовірно, це пов'язано з тим, що способи реалізації цих ідей викликають чимало питань, ставлять проблеми, на які поки що немає достатньо обґрунтованих, а тим паче однозначних відповідей ні наука, ні практика. Зокрема, орієнтація практично
всіх авторів розглянутих концепції використання гуманізованих засобів зовнішньої організації мисленнєвої діяльності, що вживається в обхід самоорганізаційного потенціалу свідомості, безумовно суперечить сутності гуманістичного освіти.
ПИТАННЯ ТА ЗАВДАННЯ
1. Чому у концепції Якиманської учень сприймається як суб'єкт пізнавальної діяльності, а чи не як суб'єкт життя?
2. Які освітні наслідки спричиняє така ціннісна переорієнтація?
3. Виберіть із запропонованого переліку одне або кілька визначень, що найбільш повно представляють педагогічний зміст особистісно орієнтованої освіти з Якиманської: навчання, запитання, стимулювання, окультурення, корекція, суб'єктивування, збагачення, шліфування, опредметнення - доповніть відсутні на ваш розсуд. Поясніть свій вибір.
4. У чому полягає головне призначення особистісно орієнтованого навчання з Якиманської? Чим воно відрізняється від формуючого аналога?
5. Наскільки можливі, на вашу думку, самостійність мислення та самореалізація процесів мислення учня при окультуренні їх учителем?
6. Які пріоритетні цінності в аксіологічній концепції виховання? Встановіть, наскільки це можливо, їх обумовленість чи взаємозв'язок з особистісними цінностями.
7. Розкрийте педагогічний зміст поняття "функціональна заданість".
8. Порівняйте теорії Давидова-Ельконіна та Якиманської, Занкова та Серікова. Які ознаки з метою, змістом, методами об'єднують та роз'єднують їх авторів?
9. Як ви розумієте положення, що пояснюють сутність особистісно орієнтованої освіти: «поєднання незалежності та залежності», «запитування особистісних функцій», «когнітивне орієнтування вже не може забезпечити адекватну позицію учня у структурі навчальної ситуації», «ревізія колишніх смислів та досвіду» ( В. В. Сєріков).
10. Яке завдання не можна вирішити на «знання-репродук-
тивному рівні»? Що пропонується для її вирішення в особистісно орієнтованій освіті за Серіковим?
11. Продовжіть пропозиції: «самостійність постановки проблеми учнем в особистісно орієнтованому навчанні необхідна для... Вона досягається завдяки...»:
12. Поясніть, який сенс закладено у твердженні: «Найважливіша проблема побудови педагогічної технології – подолання протиріччя між алгоритмічністю та індивідуальністю вчителя» (В. В. Сєріков). На чию користь (алгоритму чи особистості вчителя) вирішується ця проблема у концепції В. В. Серікова?
13. Складіть орієнтовну модель організації уроку, у якій задіяні проектні вміння вчителя (за М. І. Алексєєва).
14. Наведіть перелік відмінностей особистісно орієнтованої освіти від суб'єктної педагогіки.
15. Наскільки справедливим видається вам твердження про те, що у змісті таких дисциплін, як математика, хімія, фізика і т. д. відсутні можливості для організації смислопошукової діяльності учнів, персоналізації, формування особистісної картини світу?
Остання глава другого розділу нашого посібника підводить незвичайний підсумок розвитку педагогічних концепцій, теорій та систем у Росії ХХ століття. Його надзвичайність полягає в тому, що ми спробували показати результативність наукових та практичних пошуків педагогів не лише як перелік досягнень, а й як своєрідний список проблем, що неодмінно їх супроводжує. Ми представили ці «списки» у досить відкритому, неоднозначному вигляді, сконцентрувавши вашу увагу саме на особистісно орієнтованій парадигмі освіти. На нашу думку, вчені та практики, які розробляють цю парадигму, максимально наблизилися до подолання кризи вітчизняної освіти. Проте магнетизм традиційної педагогіки не дозволяє їм зробити вирішальний крок у напрямку до нових цінностей і смислів освіти.
Криза завжди передує новому етапу розвитку. У сучасних російських умовахми переживаємо системну кризу моральності. Він проявляється не тільки у випробуваннях росіян незвичними антицінностями бездухів.
ності, масової культури, агресивності, споживацтва, цинізму, культу сили і т. п., які перманентно накочують на Росію із Заходу з часів Петра I. Російська моральність, через свою могутню духовну етнохарактеристику, долала ці потоки раніше, впорається з ними і тепер. Основи сучасної кризи російської моральності інші. Вони визначаються цілісною кризою національної свідомості, яка протягом семи десятиліть відчувалася на міцність спокусами комуністичних антицінностей: суспільної, а не індивідуальної свідомості, створенням кумирів, актуалізацією інстинктів натовпу, диктатурою напівграмотної маси, страхом концтаборів, тотальної. цього експерименту, у якому значну роль зіграло освіту, відомий. Більша частинаросіян продовжує залишатися в полоні ностальгічних ілюзій щодо недавнього минулого.
У своїх теоретичних та практичних розробках ми виходимо з того, що освіта може виконати функцію перетворюючого свідомість фактора. І тому воно має стати моральним, т. е. зверненим до ціннісних підстав, найповніше представленим як і позитивних, і у негативних ціннісних орієнтаціях російської національної ментальності. Саме вони, на нашу думку, становлять ціннісну основу, зміст педагогічної етики. У цьому гуманістичне освіту може бути нав'язаним. Воно може лише пропонувати матеріал, спрямований на пробудження властивих лише людині, гуманних переживань – сорому, образи, обману, гіркоти, розчарування. Пройшовши шляхом переживань, розвинене, виховане духовно цими переживаннями, свідомість неминуче звертається до пошуку виходу, набуває нових смислів, ставить нові цілі – починає працювати. Педагог знаходить здатність вибирати те, що підказує йому його особисте, збуджене сумління.
Щоб педагогічні цінності набули особистісного значення для майбутнього вчителя, їх формування має відбуватися не за допомогою культури «роблення», а за рахунок специфічної культури педагогічної свідомості, що «працює» зі змістовноюстороною освіти. Іншими словами, необхідне нове розуміння змісту освіти, яке цінне своїми культурними смислами. Культура педагогічної свідомості розвивається не тільки при-
емами, методами та технологіями освітніх відносин, але, в першу чергу, змістовною стороною даних практичних дій.
У зв'язку з цим концептуальні напрацювання, що наводяться в наступному розділі, дозволяють представити їх у вигляді навчального матеріалу нової якості. Він орієнтує вчителя на самоорганізацію своєї педагогічної творчості у вигляді звернення до змісту культурних цінностей освіти як до головної цінності людської особистості.Ми вважаємо, що саме таким чином може утвердитись найбільш актуальна сьогодні педагогіка – педагогіка особистості.
РОЗДІЛ III СТРАТЕГІЯ САМООРГАНІЗУЕМОГО ВИХОВАННЯ
Глава 1. КОНЦЕПЦІЯ ПЕДАГОГІКИ ОСОБИСТОСТІ.