Оцінка якості освітньої послуги вищої освіти. Освітні послуги та індикатори їхньої якості
ОЦІНКА ЯКОСТІ ОСВІТНИХ ПОСЛУГ У СЕРЕДНІХ ШКОЛАХ МІСТА МОСКВИ
1. Удосконалення системи управління якістю освітніх послугсередніх шкіл міста Москви
ВСТУП.. 2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ.. 4
1.1 Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти 4
1.2. Нормативно-правове забезпечення процесу управління якістю освіти. 12
1.3. Сучасний російський та зарубіжний досвід управління якістю освіти ... 16
ГЛАВА 2. АНАЛІЗ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ ЗАГАЛЬНООСВІТНИХ УСТАНОВ МІСТА МОСКВИ... 23
2.1. Кількісна характеристика загальноосвітніх установ міста Москви.
2.2. Аналіз системи управління освітою у місті Москві. 30
2.3.Аналіз існуючої системи ліцензування та державної акредитації загальноосвітніх установ міста Москви.
ГЛАВА 3. РОЗРОБКА ПРОПОЗИЦІЙ ЩОДО ВДОСКОНАЛЕННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ.. 50
3.1. Основні проблеми московського механізму забезпечення державних гарантій якості освіти. 50
3.2. Пропозиції щодо вирішення основних проблем московської системи забезпечення державних гарантій якості освіти. 54
3.3. Оцінка ефективності роботи системи управління загальною освітою міста Москви 60
ВИСНОВОК.. 65
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ... 67
ВСТУП
Тема даної роботи присвячена розгляду питань, пов'язаних із забезпеченням державних гарантій якості освітніх послуг, на прикладі роботи Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви
Актуальність теми.Зміни в економічному житті Росії торкнулися всіх сфер людської життєдіяльності. Особливо це стосується освіти. Розвиток ринкових відносин зумовило той факт, що освіта з безкоштовного привілею, що оплачується державою, перетворилася на товар. За досить короткий проміжок часу в Росії склався і продовжує активно розвиватися ринок освітніх послуг, пропозиція яких за останні 10 років зробила колосальний стрибок і у багатьох випадках перевищує попит.
Поруч із кількісним зростанням починається і якісне зростання ринку освітніх послуг. Це стосується і структури попиту, який стає все більш кваліфікованим, і структури пропозиції, що характеризується бурхливим розвитком недержавних освітніх установ, створенням нових освітніх програм, напрямів та дисциплін.
Проте держава, як і раніше, залишається гарантом отримання громадянами РФ як обов'язковогоале, що ще важливіше, якісногозагальної освіти.
Проблема якості освіти знаходиться у центрі уваги громадськості та держав усіх розвинених країн світу. Якісна освіта у постіндустріальному світі стає фундаментом національного прогресу та безпеки. У концепції модернізації російської освітизабезпечення державних гарантій доступності якісної освіти та створення умов для підвищення якості освіти названо пріоритетними напрямкамиосвітньої політики.
Таким чином, об'єктомДослідження даної є система управління якістю освіти міста Москви.
Предметдослідження – механізми забезпечення якості освіти органами управління освітою міста Москви.
У зв'язку з вищесказаним метоюДаної є розробка пропозицій та рекомендацій щодо вдосконалення механізму забезпечення державних гарантій якості освіти за допомогою процедур ліцензування та державної акредитації освітніх установ загальної освіти в Москві.
Відповідно до зазначеної мети у роботі поставлені такі завдання:
Вивчити та систематизувати теоретичні аспекти, що стосуються аналізу змісту та структури освітньої послуги як об'єкт управління, визначити її роль та специфіку в умовах сучасного вітчизняного ринку, відзначити особливості освітніх послуг;
Розглянути та проаналізувати нормативно-правову базу, що регламентує державне управління якістю освіти;
Вивчити сучасний російський та зарубіжний досвід управління якістю освіти;
Розглянути та проаналізувати систему управління освітою міста Москви, вивчити існуючий механізм проведення процедур ліцензування та акредитації освітніх установ загальної освіти міста Москви;
Розробити пропозиції щодо вдосконалення системи управління якістю освіти у місті Москві;
Розробити критерії оцінки ефективності системи управління якістю освіти у місті Москві.
Теоретичної та методологічною основою роботи з'явилися праці вітчизняних та зарубіжних фахівців у галузі менеджменту, маркетингу, управління персоналом, а також з проблем якості освітніх послуг, нормативні та законодавчі акти Російської Федерації, методичні документи у сфері ліцензування та акредитації освітніх установ, організаційна та статистична документація Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви, а також матеріали спеціалізованих тематичних інтернет-ресурсів.
Практична значимістьроботи полягає у розробці рекомендацій та пропозицій щодо вдосконалення системи управління якістю освіти в місті Москві.
У зв'язку з обмеженістю обсягу роботи в ній ми сконцентруємо увагу на забезпеченні якості освіти загальноосвітніх установахяк основна ланка системи російської освіти.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІЮ ОСВІТИ
1.1. Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти
Постанови (укази) керівників адміністрації суб'єкта РФ (губернатора),
Постанови Уряду суб'єкта РФ.
Відповідно до ст. 29 Закону РФ «Про освіту» суб'єкти Російської Федерації можуть приймати закони та інші нормативно-правові акти, спрямовані на регулювання освітніх відносин.
У Москві базовими регіональними законами є:
Закон міста Москви «Про розвиток освіти у місті Москві». Встановлює принципи діяльності органів державної влади міста Москви з розвитку освіти, регулює форми участі органів державної влади міста Москви та органів місцевого самоврядування, освітніх установ та організацій, фізичних та юридичних осіб у розвитку освіти в місті Москві та спрямований на забезпечення прав жителів міста Москви на здобуття освіти , а також на підтримку розвитку освітньої діяльності.;
Закон міста Москви «Про загальну освіту в місті Москві» регулює відносини, з реалізацією права громадян на загальнодоступну, безкоштовну та якісну загальну освіту в державних освітніх установах у різних формах та обсязі, встановленому державними загальноосвітніми стандартами, визначає додаткові вимоги до змісту основних загальноосвітніх програм в частині московського регіонального компонента державних освітніх стандартів загальної освіти та особливості діяльності освітніх установ різних типів та видів, що реалізують загальноосвітні програми дошкільної, початкової загальної, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти, з урахуванням регіональної специфіки суб'єкта Російської Федерації міста Москви. Законом встановлено обов'язковість здобуття середньої (повної) загальної освіти;
Закон міста Москви «Про початкову та середню професійну освіту в місті Москві» регулює відносини, пов'язані з реалізацією права громадян на отримання початкового професійного та середнього професійної освітиу державних освітніх установах міста Москви у різних формах та обсязі, встановленому державними освітніми стандартами; визначає форми участі органів державної влади міста Москви, підприємств та організацій міста Москви всіх форм власності, федерального органу державної влади в галузі сприяння зайнятості населення, державно-громадських координаційних рад міста Москви з підготовки кваліфікованих робочих кадрів, професійних спілок у розвитку початкової та середньої професійної освіти у місті Москві, що відповідає потребам професійного розвитку та самовизначення особистості, розвитку інфраструктури та ринку праці міста Москви.
ВСТУП 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІЮ ОСВІТИ 6
1.1. Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти 6
1.2. Нормативно-правове забезпечення процесу управління якістю освіти 19
1.3. Сучасний російський та зарубіжний досвід управління якістю освіти 25
ГЛАВА 2. АНАЛІЗ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІЮ ОСВІТИ ЗАГАЛЬНООСВІТНИХ УСТАНОВ МІСТА МОСКВИ 34
2.1. Кількісна характеристика загальноосвітніх установ міста Москви 34
2.2. Аналіз системи управління освітою у місті Москві 44
Наказ Департаменту освіти м. Москви від 18 жовтня 2002 р. N 836 "Про затвердження положень про окружні управління освіти" затвердив положення про 10 окружних управління освіти міста Москви. 50
2.3. Аналіз існуючої системи ліцензування та державної акредитації загальноосвітніх установ міста Москви 58
ГЛАВА 3. РОЗРОБКА ПРОПОЗИЦІЙ ЩОДО ВДОСКОНАЛЕННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ 72
3.1. Основні проблеми московського механізму забезпечення державних гарантій якості освіти 72
3.2. Пропозиції щодо вирішення основних проблем московської системи забезпечення державних гарантій якості освіти 77
3.3. Оцінка ефективності роботи системи управління загальною освітою міста Москви 87
ВИСНОВОК 93
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ: 96
Введення (витримка)
Тема даної роботи присвячена розгляду питань, пов'язаних із забезпеченням державних гарантій якості освітніх послуг, на прикладі роботи Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви
Актуальність теми. Зміни в економічному житті Росії торкнулися всіх сфер людської життєдіяльності. Особливо це стосується освіти. Розвиток ринкових відносин зумовило той факт, що освіта з безкоштовного привілею, що оплачується державою, перетворилася на товар. За досить короткий проміжок часу в Росії склався і продовжує активно розвиватися ринок освітніх послуг, пропозиція яких за останні 10 років зробила колосальний стрибок і у багатьох випадках перевищує попит.
Поруч із кількісним зростанням починається і якісне зростання ринку освітніх послуг. Це стосується і структури попиту, який стає все більш кваліфікованим, і структури пропозиції, що характеризується бурхливим розвитком недержавних освітніх установ, створенням нових освітніх програм, напрямів та дисциплін.
Однак держава, як і раніше, залишається гарантом отримання громадянами РФ не тільки обов'язкової, але, що ще важливіше, якісної загальної освіти.
Проблема якості освіти знаходиться у центрі уваги громадськості та держав усіх розвинених країн світу. Якісна освіта у постіндустріальному світі стає фундаментом національного прогресу та безпеки. У концепції модернізації російської освіти забезпечення державних гарантій доступності якісної освіти та створення умов підвищення якості освіти названі пріоритетними напрямками освітньої політики.
Таким чином, об'єктом дослідження даної є система управління якістю освіти міста Москви.
Предмет дослідження – механізми забезпечення якості освіти органами управління освітою міста Москви.
У зв'язку з вищевикладеною метою даної є розробка пропозицій і рекомендацій щодо вдосконалення механізму забезпечення державних гарантій якості освіти за допомогою процедур ліцензування та державної акредитації освітніх установ загальної освіти в Москві.
Відповідно до зазначеної мети в роботі поставлені такі завдання:
вивчити та систематизувати теоретичні аспекти, що стосуються аналізу змісту та структури освітньої послуги як об'єкт управління, визначити її роль та специфіку в умовах сучасного вітчизняного ринку, відзначити особливості освітніх послуг;
розглянути та проаналізувати нормативно-правову базу, що регламентує державне управління якістю освіти;
вивчити сучасний російський та зарубіжний досвід управління якістю освіти;
розглянути та проаналізувати систему управління освітою міста Москви, вивчити існуючий механізм проведення процедур ліцензування та акредитації освітніх закладів загальної освіти міста Москви;
розробити пропозиції щодо вдосконалення системи управління якістю освіти у місті Москві;
розробити критерії оцінки ефективності системи управління якістю освіти у місті Москві.
Теоретичною та методологічною основою роботи з'явилися праці вітчизняних та зарубіжних фахівців у галузі менеджменту, маркетингу, управління персоналом, а також з проблем якості освітніх послуг, нормативні та законодавчі акти Російської Федерації, методичні документи у сфері ліцензування та акредитації освітніх установ, організаційна та статистична документація служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви, а також матеріали спеціалізованих тематичних інтернет-ресурсів.
Практична значущість роботи полягає у розробці рекомендацій та пропозицій щодо вдосконалення системи управління якістю освіти у місті Москві.
У зв'язку з обмеженістю обсягу роботи у ній ми сконцентруємо увагу до забезпеченні якості освіти у загальноосвітніх установах, як основному ланці системи Російського освіти.
Основна частина (витримка)
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІЮ ОСВІТИ
1.1. Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти
Основним видом діяльності закладів освіти є створення та надання населенню освітніх послуг. Що означає поняття «освітня послуга»? У чому відмінність від інших видів послуг?
Для розуміння терміна «освітня послуга» необхідно позначити сутність понять «послуга» та «освіта».
Ф. Котлер пропонує наступне визначення: «Послуга - будь-який захід чи вигода, які одна сторона може запропонувати іншій і які в основному невловимі і не призводять до заволодіння чимось». Згідно з класичною теорією маркетингу, послугам притаманний ряд специфічних характеристик, що відрізняють їх від товару. Ці показники такі:
Невідчутність. Послуги неможливо побачити, скуштувати, почути або понюхати до моменту придбання.
Невіддільність від джерела. Послуга невіддільна від свого джерела, її здійснення можливе лише у присутності виробника.
Непостійність якості. Якість послуг коливається у межах залежно від своїх виробників, і навіть від часу та місця їх надання.
Незберігається. Послугу неможливо зберігати для подальшого продажу чи використання.
За визначенням, прийнятим 20-ою сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО, під освітою розуміється процес і результат вдосконалення здібностей та поведінки особистості, у якому вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання. У Законі Російської Федерації «Про освіту» дається таке визначення освіти – «цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (що навчається) встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів)».
У той самий час освіту як галузь є «сукупність установ, організацій та підприємств, здійснюють переважно освітню діяльність, спрямовану задоволення різноманітних потреб населення освітніх послугах, на відтворення та розвитку кадрового потенціалу суспільства» .
Аналіз вітчизняної літератури та періодики показав, що єдиної думки щодо того, що ж вважати освітньою послугою, не існує. У зв'язку з цим можна назвати лише основні підходи.
Найпоширеніший їх під освітніми послугами розуміє «систему знань, інформації, умінь і навиків, що використовуються з метою задоволення багатоликих потреб людини, нашого суспільства та держави» .
Цікава думка Ченцова А.А., який виділяє категорію « освітній продукт», визначаючи її як результат науково-педагогічної праці, яка, у свою чергу, є різновидом наукової праці. У той же час, на думку цього автора, освітній продукт є частиною інтелектуального продукту (поряд з науковим та інженерним продуктами), адаптованим до відповідного сегменту ринку освітніх послуг.
Цікава та актуальна позиція Скрипака Є.І., який вважає, що «економічна категорія «освітні послуги», яка включає умову, бажання, основу та відповідальність за їх виробництво та споживання економічними суб'єктами (домогосподарствами, фірмою, державою) в даний час підмінюється вужчим поняттям «платні освітні послуги»». Це становище він пояснює специфікою сучасних російських умов: відсутність сформованих повноцінних суб'єктів інвестування у людський капітал, механізмів реалізації економічної відповідальності за його формування та накопичення, скорочення бюджетних видатків на освіту без перегляду соціальних зобов'язань держави, відсутність повноцінного фінансового ринку та механізмів кредитування тощо.
Позиція О.І. Скрипака підтверджується нормативними документами, В яких також немає визначення поняття «освітні послуги». У Законі РФ «Про освіту» дано термін « освітня програма», яка «визначає зміст освіти певних рівня та спрямованості». Термін «освітні послуги» застосовується тільки в статтях, що регламентують надання освітньою установоюдодаткові платні послуги.
Директор Центру міжнародних освітніх програм РЕА ім. Г.В. Плєханова Сагінова А.В. продуктом будь-якої освітньої установи також називає освітню програму, яка розробляється ним для того, щоб задовольнити потребу в освіті, професійної підготовки, навчанні чи перепідготовці, – тобто. досягненні певного соціального ефекту (зміна освітнього або професійного рівня). Автор пояснює свою думку наступним чином: «ВНЗ, який не має фахівців з інформаційних технологій та обладнаних комп'ютерних класів, не може пропонувати освітні програми з цього напряму. Однак, навіть маючи вказані ресурси, вуз не пропонує своїм клієнтам розрізнені лекції або практичні заняття, а виходить на ринок з освітньою програмою з даної спеціальності, що включає певний зміст, організацію навчального процесу, систему управління цим процесом та систему його методичного, матеріального та кадрового забезпечення» .
З вищесказаного можна зробити висновок, що освітні послуги, надаються освітніми установами у вигляді здійснення освітніх програм різного рівня та спрямованості (залежно від типу та виду освітнього закладу).
Висновок (витримка)
Право на освіту є одним з основних та невід'ємних конституційних прав громадян Російської Федерації. У сучасних умовах, що швидко змінюються, проблема отримання якісної освіти набуває першорядного значення. Органи державної влади Російської Федерації та органи державної влади суб'єктів Російської Федерації покликані гарантувати громадянам доступне якісна освіта.
У роботі розглянуто організаційний механізм забезпечення державних гарантій якості загальної освіти шляхом проведення процедур ліцензування та державної акредитації освітніх установ московської системи освіти.
Як показали наші дослідження, механізм забезпечення державних гарантій якості освіти, побудований у московському регіоні, складний, багатогранний, що вимагає розгляду з різних позицій. Тут необхідно враховувати не лише те, як освітня установа виконує державні освітні стандарти, санітарні норми і правила, а й виконання школою соціального замовлення на освітні послуги, психологічний комфорт дітей і багато інших чинників.
Для виконання зазначених завдань у роботі використано матеріали Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви, Московського центру якості освіти. У процесі роботи розглянуто систему загальноосвітніх установ міста Москви з усією різноманітністю видів, представлених у ній.
Основними проблемами, виявленими у системі управління якістю освіти Москви, стали:
Проблема «закритості» системи;
Кадрова проблема;
Проблема якості експертизи;
Недостатня робота окружних управлінь освіти з керівниками освітніх закладів;
Організаційні проблеми;
Випадки некоректної поведінки експертів та фахівців при проведенні процедур ліцензування та державної акредитації.
З кожної проблеми запропоновано варіант розв'язання.
З проблемою закритості системи управління освітою Москви запропоновано боротися шляхом розміщення у загальнодоступних джерелах інформації роботи органів управління. Щодо роботи ДСЛА це полягає в опублікуванні результатів засідань комісій з ліцензування та державної акредитації освітніх установ. Крім того, вважаємо за необхідне посилення контролю Департаменту освіти за розглядом скарг з боку населення на роботу освітніх установ.
Щодо організаційних проблем у роботі ДСЛА з акредитації освітніх установ запропоновано 2 шляхи: проведення засідання комісій у службі, або проведення, як і раніше, комісій у Департаменті освіти з обов'язковою передачею підсумків засідання у службу. Для вдосконалення роботи ліцензійного підрозділу ДСЛА, на наш погляд, необхідна розробка плану роботи на рік, з передачею їх у окружні управління освітою контролю за своєчасністю проходження ліцензування освітніми установами.
Для підвищення якості експертизи та викорінення випадків некоректної поведінки експертів запропоновано запровадити момент громадського контролю у роботу експертів в установі. Для цього вважаємо за необхідне присутність спостерігачів від батьківського комітету установи (не втручаються в хід експертизи і лише фіксують наявність/відсутність порушень). Крім того, не зайвим було б, на нашу думку, проведення опитувань батьків та учнів щодо їхнього ставлення в роботі установи.
Проблему недостатньої роботи окружних управлінь освіти під час підготовки установ до проходження процедур оцінки умов та якості освіти запропоновано вирішувати за допомогою посилення контролю з боку Департаменту за роботою округів, призначення персональної відповідальності спеціалістів управління за підготовку установ того чи іншого типу.
Нарешті, для вирішення самої «наболілої», на наш погляд, кадрової проблеми запропоновано розробити програму, яка дозволяє провести омолодження кадрового складу органів управління освітою з передачею молодим спеціалістам знань та досвіду попереднього покоління працівників. Для цього вважаємо за необхідне: організацію курсів підвищення кваліфікації для фахівців органів управління освітою, проведення стажувань молодих фахівців з метою визначення галузі, що найбільше підходить для них, забезпечення можливостей кар'єрного зростання молоді, формування державного замовлення на фахівців у галузі управління освітою.
З досліджень Московського центру якості освіти виявлено основні критерії оцінки ефективності роботи системи управління якістю освіти міста Москви. Для оцінки ефективності роботи системи необхідні такі дані: професійна оцінка роботи освітніх установ щодо забезпечення якості освіти (ліцензування, державна акредитація), громадська оцінка якості освіти та роботи системи (батьки, учні), оцінка роботи системи з боку керівників освітніх установ, оцінка з боку роботодавців як споживачів освітніх послуг.
На закінчення хотілося б відзначити, що всі зміни, що вносяться до проведення процедур оцінки умов та якості освіти, відповідають вимогам часу. Вони спрямовані на забезпечення прозорості експертиз, залучення громадськості до співпраці.
Література
1. Конституція Російської Федерації. Офіційний текст/джерело – програма «Консультант плюс»;
2. Закон Російської Федерації «Про освіту» від 10 липня 1992 № 3266-1 ФЗ, в редакції Федерального закону від 01.12.2007 N 313-ФЗ / джерело - програма «Консультант плюс»;
3. Закон Російської Федерації «Про некомерційні організації» від 12 січня 1996 № 7-ФЗ, в редакції Федерального закону від 02.03.2007 N 24-ФЗ / джерело - програма «Консультант плюс»;
4. Закон горда Москви «Про розвиток освіти у місті Москві» від 20 червня 2001 року № 25 у редакції Закону міста Москви від 15.06.2005 N 23 / Джерело – програма «Консультант плюс»;
5. Закон горда Москви «Про загальну освіту в місті Москві» від 10 березня 2004 № 14 в редакції Закону міста Москви від 28.12.2005 N 1 / Джерело - програма «Консультант плюс»;
6. Постанова Уряду Російської Федерації від 19.03.2001 р. №196 "Про затвердження Типового положення про загальноосвітню установу" / Джерело - програма "Консультант плюс";
7. Постанова Уряду Російської Федерації від 25.04.1997 р. №420 «Про затвердження Типового положення про спеціальну навчально-виховну установу для дітей та підлітків з девіантною поведінкою»/ Джерело – програма «Консультант плюс»;
8. Постанова Уряду Російської Федерації від 28 серпня 1997 р. N 1117 «Про затвердження типового положення про оздоровчу освітню установу санаторного типу для дітей, які потребують тривалого лікування, та внесення змін до типового положення про загальноосвітню школу-інтернат і типове положення про освітню установу для дітей-сиріт та дітей, які залишилися без піклування батьків» / Джерело – програма «Консультант плюс»;
9. Постанова Уряду Російської Федерації від 03.11.1994 р. №1237 «Про затвердження Типового положення про вечірню (змінну) загальноосвітню установу» / Джерело – програма «Консультант плюс»;
10. Постанова Уряду Російської Федерації від 19.09.1997 р. №1204 «Про затвердження Типового положення про освітню установу для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку»/ Джерело – програма «Консультант плюс»;
11. Постанова Уряду РФ від 14.07.2008 N 522 "Про затвердження Положення про державну акредитацію освітніх установ та наукових організацій" / Джерело - програма "Консультант плюс";
12. Постанова Уряду Російської Федерації від 18.10.2000 р. № 796 "Про затвердження Положення про ліцензування освітньої діяльності" / Джерело - програма "Консультант плюс";
13. Постанова Уряду Москви від 06.03.2007 №144-ПП «Про затвердження Регламенту підготовки в режимі одного вікна» Державною установоюМіською службою ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви ліцензії на провадження освітньої діяльності» / Джерело – програма «Консультант плюс»;
14. Постанова Уряду Москви від 18 березня 2008 року № 184-ПП «Про затвердження нормативів фінансових витрат на утримання одного учня, вихованця в державних освітніх установах системи Департаменту освіти міста Москви»» / Джерело – програма «Консультант плюс»;
15. Наказ Департаменту освіти м. Москви від 18 жовтня 2002 р. N 836 "Про затвердження положень про окружні управління освіти" / Джерело - програма "Консультант плюс";
16. Болотов В.А. «Про створення загальноросійської системи оцінки якості освіти у Російській федерації», стаття, Журнал «Вісник освіти», електронна версія, w * w.vestnik.edu.r *;
17. Котлер Ф. "Маркетинг менеджмент", "ПІТЕР", 1998 р.
18. Михайлова Г.М., директор НФ ТИСБИ «Система акредитації ВНЗ: зарубіжний досвід», стаття / Джерело – Інтернет-сайт академії управління «Тісбі» w*w.tisbi.r*;
19. Панкрухін А.П. «Маркетинг освітніх послуг», Маркетинг у Росії там, № 7-8, 1997;
20. м. Панкрухін А.П. «Освітні послуги: думка маркетолога», Аlma mater, N3, 1997 р.
21. Панкрухін А.П. "Філософські аспекти маркетингового підходу до освіти", Alma Mater, № 1, 1997 р.
22. Попов О.М. «Послуги освіти та ринок», Російський економічний журнал, № 6, 1992
23. Сагінова О.В. «Маркетинг освітніх послуг», Маркетинг у Росії там, N1, 1999 р.
24. Скрипак Є.І. «До питання про поняття «освітня послуга», інтернет-сайт Кемеровського державного університету w*w.history.kemsu.r*;
25. Ченців А.А. "Інноваційні стратегії на ринку освітніх послуг", автореферат дисертації, Москва, 1998;
26. Шаріков С.В. «Громадсько-державна оцінка умов та якості освіти», стаття, «Громадсько-державна оцінка умов та якості освіти». Збірника матеріалів / Відп. Редактор Л. Є. Курнешова. - М., Центр "Шкільна книга", 2007 96 с.
27. Щетинін В.П. «Своєрідність російського ринку освітніх послуг», Світова економікаі міжнародні відносини, №11, 1997 р.
28. Щетинін В.П. «Ринок освітніх послуг у Росії», Школа, N3, 1997 р.
29. Ягофаров Д.А. «Правове регулювання системи освіти», навчальний посібник, Москва, 2005 / інформаційний портал Центру освітнього законодавства w*w.lexed.r*;
30. Матеріали інформаційного порталу Департаменту освіти міста Москви w*w.educom.r*;
31. Матеріали інформаційного порталу Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів w*w.gsla.r*;
32. Матеріали інформаційного порталу Московського центру якості освіти w*w.mcko.r*»
33. Матеріали інтернет-ресурсів окружних управлінь освіти міста Москви w*w.couo.r*, w*w.souo-mos.r*, w*w.sinergi.r*, w*w.zouodo.r*, w *w.voumdo.r*, schools.techno.r*/szo, w*w.svouo.r*, w*w.mosuzedu.r*, w*w.uvuo.r*, w*w.zou. r*.
Курсова робота:
Встановлення проблеми. Вирішення різних проблем, пов'язаних з прогнозом і оцінкою якості у висококласному вихованні, зазвичай, вимагає цілісного системного бачення підготовки фахівців, як і основний результат роботи університету. Основа цієї статті передбачає розвиток освітньої діяльності. присвяченій дослідженню модифікації прогнозу та оцінки якості процесів надання освітніх послуг. Розглядаючи проблеми, пов'язані з якістю створення, необхідно сказати про властивість нормативної основи, ресурсів (людських, речових, навчально-методичних, інформативних та ін.), дій (тренувального, академічного, інформативного, управління та ін.), підсумків, концепції громадського партнерства та іншого. При цьому об'єктом моніторингу здатний бути кожний елемент концепції або період руху підготовки професіонала, включаючи розгляд потреб зацікавлених сторін, і завершуючи оцінкою задоволеності покупців.
У цій статті представлено головні думки руху формування модифікації єдиного прогнозу та оцінки якості освітніх послуг. З метою формування моделі прогнозу слід відзначити основні рубежі в концепції взаємозалежних процесів підготовки майстра, де будуть зосереджені основні компоненти моделі прогнозу.
Мета даної роботи – спираючись на порекомендовану насамперед модифікацію дій виготовлення та надання освітніх послуг, виробити модель моніторингу та оцінювання якості, так само як цілу концепцію з обопільними взаємозв'язками та управлінням. Відповідно до даними відокремимо такі предмети прогноза:споживачі (їх потреби); процес проектування послуги; процеси реалізації послуги; якість послуги як кінцевого результату діяльності вузу; споживачі послуги (їхня задоволеність).
Опис моделі. На малюнку наведено модель моніторингу та оцінки якості освітніх послуг ВНЗ. Наведемо побічний опис моделі та характеру зв'язків між блоками.
Суб'єктом моніторингу є споживач, оскільки всі процеси життєвого циклу послуги/продукції починаються з нього (блок 1) і ним же закінчуються (блок 5).
Вхід моделі (блок 1) - аналіз потреб споживачів. Підсумки прогнозу потреб зацікавлених сторін (виявлення нинішніх і майбутніх, допустимо передбачуваних потреб) – основа з метою проектування продукції/послуги та основного ступеня з метою порівняння наявності подальшої оцінки задоволеності покупців. Вимоги споживачів – вхід моделі, основа для проектування та виробництва послуги. Проектування послуги/продукції (Блок 2) в сукупності з цілим і процесним підходом і безперервним удосконаленням дає можливість розцінювати роботу університету так само як концепцію взаємозалежних дій, націлених на збільшення рівня задоволеності всіх причетних сторін за рахунок надання та безперервного вдосконалення якості обслуговування університету всіх стадіях проектування та здійснення. Початкові відомості з метою проектування обслуговування – нормативні папери федераційного та галузевого значення, нормативні папери університету, папери концепції маркетингу якості (СМЯ) університету (управління згідно з якістю). Здійснення дій актуального циклу послуг/продукції вимагатиме відокремлення людських, інформативних, речових та ін. ресурсів, необхідних з метою ефективного проектування та надання освітніх послуг, що задовольняють умовам покупців.
реалізації послуг (товару) (блок 3), передбачає комплекс операцій, які потрібно здійснити з метою отримання остаточного результату, наприклад, підготовленого майстра в періоді проектування (з урахуванням оголошених покупцем показників якості). Зіставлення даних з даними, отриманими згідно з підсумками прогнозу (Блок 4), і подальший аналіз результатів зіставлення дозволить зробити висновок результату (професіонала, обслуговування, товару). Спостереження та аналіз якості результатів здатний бути послідовною багаторазовою операцією, що виконується в різних стадіях життєвого циклу.
Кожен із згаданих видів ресурсів заслуговує на особливий інтерес, як предмет прогнозу, т.к. встановлює вимогу встановлених у сфері освіти. Найбільш ретельно проаналізуємо лише головні аспекти. Професійне надання обумовлюється якістю професорсько-вчительського, вчено-експериментального та адміністративно-адміністративного персоналу абсолютно всіх ступенів (їх висококласні, ділові та індивідуальні властивості, вміння до формування та формування, володіння передовими знаннями та вміннями, фактичним навичкою у висококласній); якістю навчально-додаткового персоналу. Інформативна компетентність персоналу повинна бути адекватна сучасному ступеню формування інформаційних технологій. ВНЗ необхідно мати достатню кількість кваліфікованих професіоналів з метою здійснення освітніх проектів, виконання нинішніх академічних та вчено-методичних досліджень, управління діями в інституті. Важливо й те водночас важко здійснювати спостереження персоналу та створювати спонукальні машини з його формування. Це пояснюється цим, що основні суб'єкти СУЯ інститутів, керівництво, педагоги, експерти, експерти та учні, вважаються складними, закритими об'єктами.
Блок 3 - "Здійснення обслуговування". Здійснення обслуговування передбачає комплекс операцій, які потрібно зробити з метою виготовлення обслуговування високої якості. Здійснення обслуговування гарантується діями актуального циклу: тренувальним, академічним, ресурсного надання, управління. Проаналізуємо академічну процедуру. Проблема прогнозу тренувального руху визначається складністю його підпроцесів, концепції зв'язків серед підпроцесами, а також цим фактом, що з реалізацією обслуговування пов'язані: нормативна основа, засоби і процедура проектування обслуговування, а отже вимога зовнішньої і внутрішньої сфери. Властивість руху здійснюється обслуговуванням, яке значною мірою обумовлюється підсумками, задуманими в періоді проектування обслуговування і ніяк не загубленими в ході здійснення. У цьому блоці таким чином відбувається підготовка і накопичення даних з метою розвитку норм якості. Блок 3 модифікації вимагатиме періодичності прогнозу з метою контролю за виконанням занесених змін з метою ліквідації виявлених невідповідностей.
Блок 4 – «Спостереження та аналіз якості обслуговування». Головне завдання блоку 4 – спостереження та аналіз якості підсумків та орієнтована на придбання протилежного взаємозв'язку та поєднання в кільце стадій «Вивчення потреб причетних осіб» – «Здійснення обслуговування» – «Визначення задоволеності причетних осіб». Результат впливу протилежного взаємозв'язку – розвиток освіжених умов. У цьому блоці відбувається зіставлення даних послуг/продукції та розвитку норм якості. Загальновизнаних мір якості вважаються основою з метою зіставлення дійсно отриманих даних, розкриття невдоволення і розвитку впливів, що розпоряджаються. У ході зіставлення характеризують потужні та невеликі краї концепції проектування та надання обслуговування, хочуть створити проекти ліквідації невдоволення. Звіти мають включати списки подій, здійснення яких рекомендується. Процедура зіставлення завершується оцінкою якості обслуговування/продукції.
Результати прогнозу можуть бути представлені у вигляді самостійних або інтегрованих показників, сутність яких і тлумачення має бути конкретним і зрозумілим з точки зору їх подальшого використання в управлінні. Вони необхідні не тільки з метою констатації ступеня якості і рівня задоволення, але, в першу чергу в цілому, з метою розвитку норм якості і розпоряджуваних впливів з метою ліквідації та / або запобігання невідповідностей. У вихованні наголос необхідно робити у запобіганні виникненню продукції/послуги невисокої якості, а не в усуненні недостатнього мінімуму, що раніше утворився. Джерело прогнозу вимагатиме застосування кваліфікованих відповідних методів та високопрофесійного персоналу, що володіє цілими знаннями у сфері статистичного розгляду, маркетингу якості, цілого розгляду та ін.
Висновок:
розроблена модель моніторингу процесів надання послуг навчального призначення може бути основою розробки методичного забезпечення процесів моніторингу. В програмі подальшого розвиткудослідження – розробка методик внутрішнього моніторингу (блок 1), методики формування норм якості (блоки 2, 3, 4) та методики зовнішнього моніторингу (блок 5). Кожна з цих методик має характерні риси, особливість предмета прогнозу. Опис об'єктів моніторингу як контекстних діаграм дозволить розробити адекватні методики моніторингу. Розробка методик моніторингу, своєю чергою, вимагатиме вибору методів і засобів моніторингу, методів обробки результатів, формування рекомендацій запровадження керуючих впливів.
480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят
Харкова, Олена Володимирівна. Оцінка якості освітніх послуг як основа розвитку закладів середньої професійної освіти: дисертація... кандидата педагогічних наук: 13.00.08 / Харкова Олена Володимирівна; [Місце захисту: Ріс. міжнар. акад. туризму]. - Москва, 2011. - 202 с.: іл. РДБ ОД, 61 11-13/962
Вступ
ГЛАВА 1 Дослідження проблеми оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів як основи розвитку установ СПО 17
1.1. Теоретичний аналіз досліджень у галузі оцінки якості освітніх послуг 17
1.1.1. Освітні послуги як об'єкт оцінювання 17
1.1.2. Оцінка якості освітніх послуг за участю споживачів 28
1.1.3. Аналіз зарубіжної системи оцінювання якості освітнього процесу 33
1.2. Розвиток діяльності установ СПО у контексті задоволення вимог різних споживачів 36
1.3. Особливості оцінки якості освітніх послуг, спрямованої на розвиток освітньої установи. Постановка проблеми дослідження 64
РОЗДІЛ 2. Теоретичний опис методичної моделі споживчої оцінки якості освітніх послуг 83
2.1. Концептуальні підходи до оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів. Принципи оцінювання якості освітніх послуг. 83
2.2. Модель оцінки якості освітніх послуг споживачами як механізм розвитку діяльності установ середньої професійної освіти 96
2.2.1. Функції оцінки якості освітніх послуг 101
2.2.2. Цілі та зміст оцінки якості освітніх послуг 103
2.2.3. Технологія оцінки якості освітніх послуг 108
2.2.4. Механізм реалізації моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів 121
2.3. Організаційні та педагогічні умовиреалізації моделі оцінки якості освітніх послуг 125
ГЛАВА 3. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності реалізації моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів в установах СПО 127
3.1. Мета, завдання дослідно-експериментальної перевірки 128
3.2. Аналіз організації оцінки якості освітніх послуг в установах СПО 130
3.3. Дослідження ефективності реалізації моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів 145
3.3.1.Загальний опис дослідження 145
3.3.2.Підготовка умов для успішної реалізаціїмоделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів 148
3.3.2. Оцінка якості освітніх послуг за участю споживачів (навчання – друга стадія формуючого експерименту) 150
3.3.2.Аналіз результатів експерименту, їх узагальнення та висновки (третя стадія формуючого експерименту) 152
Висновок 155
Література 157
Додатки 175
Введення в роботу
Актуальність дослідження.У рамках інноваційного розвитку професійної освіти Російської Федерації одним із ключових оновлень є участь споживачів в оцінці якості освітніх послуг. Донедавна якість підготовки випускників закладів початкової та середньої професійної освіти оцінювалася самими навчальними закладами, оскільки була відсутня система зовнішньої оцінки якості освіти. Нині всіх рівнях системи професійного освіти усвідомлено необхідність створення прозорої та об'єктивної системи оцінки якості освітніх послуг з участю споживачів, т.к. саме споживачі є найбільш зацікавленою стороною у підвищенні якості освіти.
Основним аспектом якості середньої професійної освіти є адекватність результату освіти існуючим та перспективним потребам безпосередніх споживачів та основних зацікавлених сторін. Зацікавлені сторони та споживачі освітніх послуг це: учні, які розраховують після завершення освіти успішно працевлаштуватися або продовжити освіту на більш високому рівні; роботодавці, професійні асоціації, бізнес-спільнота; батькита їх організації; громадські організації, які займаються проблемами молоді; органи місцевого самоврядування; державні органи , що регулюють окремі аспекти діяльності різних галузей
Особливості розвитку освітніх установ системи середньої професійної освіти визначаються перспективами соціально-економічного розвитку територій та структурою зайнятості населення, що склалася, в основних галузях господарства, що багато в чому визначає вимоги зацікавлених сторін до якості підготовки. Проте оціночні процедури, що застосовуються, не дозволяють об'єктивно оцінити відповідність і якість наданих освітніх послуг готівковим і перспективним потребам регіонального ринку праці.
Оцінка якості освітніх послуг необхідна установам СПО як інструмент управління та розвитку освітньої діяльності під час вирішення наступних завдань: прогнозування потреби у освітніх послугах; визначення необхідної якості освітніх послуг; розробка стратегії підвищення якості освітніх послуг; обґрунтування запровадження нових освітніх послуг. У цьому значенні оцінка необхідна: педагогам, які безпосередньо здійснюють освітні послуги; керівникам освітніх установ, керуючим процесом надання освітніх послуг; органам управління освіти різного рівня. Навчальним оцінка якості необхідна самоаналізу навчальної діяльності та самоконтролю процесу розвитку професійних і особистісних компетенцій.
Згідно з дослідженнями, запит споживачів до освітнього закладу виражений поки що слабко, не усвідомлена потреба оцінювати діяльність освітньої установи як інституту, який надає освітні послуги в регіоні, відсутній перелік критеріїв оцінки освітньої установи з точки зору споживачів. Більшість споживачів освітніх послуг не готові до здійснення оцінки якості, не можуть висловити свої цільові очікування і чітко визначити важливість різних аспектів освітніх послуг, що впливають на їх якість. Необхідна спеціальна підготовка споживачів до реалізації ними ролі суб'єкта оцінки якості освітніх послуг.
Сьогодні у практиці освіти недостатньо застосовуються методи та форми соціального проектування, що дозволяють на основі оцінки якості формувати експертну спільноту з числа споживачів, зацікавлених у розвитку конкретної освітньої установи.
Освітні установи мають труднощі як під час проектування процедури оцінки якості освітніх послуг споживачами, і при спробах здійснити коригувальні дії щодо вдосконалення цих послуг. При організації оцінювання за участю споживачів виникають труднощі у виборі адекватних цілей оцінки методів та форм проведення оціночних процедур. Споживачі немає відповідних об'єктам оцінки еталонів не можуть критеріально оцінити якість освітнього закладу.
Традиційна та проведена раз на п'ять років самооцінка діяльності освітнього закладу часто не дозволяє виділити наявні в освітній установі проблеми та труднощі. Під час проведення оцінки не враховуються соціально-економічні особливості регіону та специфіка розвитку освітньої установи. В даний час у рамках створення на всіх рівнях освіти систем оцінки якості йде активна розробка методів та засобів оцінки для забезпечення контрольно-наглядової діяльності. Здебільшого оцінка спрямовано підтримку належному рівні процесів функціонування освітнього закладу. Проте задля забезпечення розвитку потрібні оціночні процедури, створені задля виявлення розривів, труднощів і проблем.
Оцінка якості як прогностічна та формуюча розглядається у роботах Д.А. Іванова, О.М. Держицької, А.О. Татур, О.М. Моїсеєвої, К.Г. Митрофанова, А.А. Попова, та ін У рамках посилення суспільної складової управління професійною освітою розробляються механізми державно-приватного партнерства (М.В. Нікітін, І.П. Смирнов). Моделі перетворення соціально-педагогічного середовища представлені у дослідженнях Є.С. Комракова, Т.А. Сергєєвої, А.Г. Чернявській, В.А. Чернушевича. Управлінню якістю освітніх послуг установ СПО присвячені роботи П.Ф. Анісімова, Т.В. Лопухової, Г.І. Кирилової та ін.
Передумови вивчення питання розвитку діяльності освітніх установ на основі оцінки якості освітніх послуг створено у дослідженнях вчених:
в галузі управління якістю освіти (B.C. Лазарєв, A.M. Мойсеєв, А.А. Орлов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, Т.І. Шамова та ін);
в галузі вищої професійної освіти (А.А. Аветісов, Ю.П. Адлер, А.А. Вербицький, А.І. Кочетов, К.Л. Косирєв, Т.М. Полховська, В.П. Соловйов, В. А. Качалов, Б. А. Прудковський, Е. М. Коротков, С. Д. Некрасов, Є. А. Лебедєва);
в галузі загальної освіти (Г.С. Ковальова, М.В. Леонтьєва, Н.Б. Фоміна, А.А. Попов, В.М. Нікітін, А.Є. Бахмутський, С.В. Хохлова, Г.М · Млинців);
в галузі моніторингу, аудиту та системи оцінки якості підготовки фахівців (Т.Л. Баришова, Т.В. Сільченко, Н.М. Крилова, Є.В. Ілляшенко, С. Широбоков, В.П. Кисельова М.Є .Торшинін);
у галузі суспільно-професійної оцінки якості освіти (В.Д. Шадріков, Ю. Б. Рубін);
в галузі створення федеральних та регіональних систем якості професійної освіти (В.А. Болотов, О.М. Лейбович, А.М. Новіков, О.М. Олейнікова, О.Є. Пермяков, С.В. Меньковська, Я.Я .Боренго та ін).
Різноманітність підходів потребує формулювання основних дефініцій. У сучасних дослідженняхпід якістю освітирозуміється інтегральна характеристика системи освіти, що відображає ступінь відповідності реальних досягнутих результатів нормативним вимогам, соціальним та особистісним очікуванням (В.А. Болотов, Г.С. Ковальова, О.Є. Лебедєв).
Оцінка якості освітніх послуг- це експертно-оцінна діяльність, результатом якої є встановлення ступеня відповідності освітніх результатів, умов їх досягнення та забезпечення системі державно-суспільних вимог до якості освіти, соціальних та особистісних очікувань споживачів. Це діяльність, орієнтована на пошук «проблемних» точок, розривів в освітньому процесі та створення проектів їх зняття.
Розвиток освітньої установи- Це цілеспрямований процес переходу установи в якісно новий стан, що характеризується новими цілями, процесом, результатами, умовами освітньої діяльності.
Численні наукові дослідженнящодо проблеми оцінки якості освіти не повною мірою орієнтовані на особливості сучасної системисередньої професійної освіти, що реалізує не лише нормативні, а й маркетингові цілі, що випливають з її місії, спрямованої на задоволення запитів споживачів освітніх послуг, а також соціокультурні завдання, пов'язані з особистісною орієнтацією та узгодженням цілей та цінностей нової якості освіти.
Актуальність обраної теми заснована на протиріччяхміж:
необхідністю розвитку установ СПО як відкритих освітніх системз орієнтацією на кооперативний тип відносин між безліччю суб'єктів, залучених у процес оцінки якості освітніх послуг, та відсутністю прозорої, об'єктивної та незалежної системи оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів, зацікавлених у розвитку конкретної освітньої установи.
необхідністю здійснювати оцінку якості за участю споживачів освітніх послуг для розвитку діяльності освітньої установи та відсутністю теоретично обґрунтованої моделі, що забезпечує залучення основних споживачів до процесу оцінки та їх становлення як суб'єктів оцінки якості.
Ці протиріччя зумовили проблемудослідження: якими мають бути зміст, методи та форми оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів, щоб забезпечити розвиток установ СПО як відкритих освітніх систем?
Мета дослідження:розробити, обґрунтувати та апробувати зміст, форми та методи оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів як основи розвитку установ середньої професійної освіти
Об'єкт дослідження: освітня діяльність установ середньої професійної освіти
Предмет дослідження: оцінка якості освітніх послуг за участю споживачів як основа розвитку закладів середньої професійної освіти
Гіпотеза дослідження: полягає в припущенні про те, що оцінка якості освітніх послуг забезпечуватиме розвиток установ СПО як відкритих освітніх систем, що здійснюють проектування та реалізацію освітніх послуг на основі запитів різних груп споживачів, з якими налагоджені партнерські відносини в рамках соціально-професійного середовища, що формується, якщо оцінка :
побудована з урахуванням соціально-економічної специфіки регіону та особливостей конкретної освітньої установи (до оцінки залучені значущі для економіки регіону, соціуму та освітньої установи суб'єкти; оцінка проводиться з урахуванням регіональних стратегічних соціально-економічних програм розвитку та специфічних умов).
проводиться з урахуванням принципів(прогностичності, узгодженості, адекватності критеріїв оцінки, комплексності, варіативності та гнучкості організаційних форм, систематичності та циклічності здійснення, відкритості та гласності процедур оцінки якості) та спрямована на розвиток соціально-професійного середовища як спільноти суб'єктів, зацікавлених у розвитку конкретної освітньої установи;
здійснюється на основі структурно-функціональної моделіоцінки якості освітніх послуг, що включає функції, цілі, зміст, методи та форми оцінки якості освітніх послуг;
реалізується з урахуванням організаційно-педагогічних умовуспішну реалізацію моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів.
Завдання дослідження:
Провести теоретичний аналіз філософської, педагогічної, психологічної та науково-методичної літератури з метою виявлення засад оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів.
Розробити та експериментально перевірити структурно-функціональну модель оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів.
Визначити організаційно-педагогічні умови, необхідні ефективної реалізації розробленої моделі оцінки якості як основи розвитку установ середньої професійної освіти.
Методологічну основу дослідженнясклали системо-діяльнісний та маркетинговий підходи, сучасні теоріїмоніторингу та оцінки в системах управління, теорія управління соціальними освітніми організаціямияк відкритою, соціально орієнтованою системою зі стратегічною орієнтацією на запити замовника (споживача).
В основу теоретичного дослідженняпокладено:
Концепції модернізації довузівської професійної освіти (А.М. Новіков, О.М. Лейбович, М.В. Нікітін, Н.М. Петров та ін.);
Теорії якості освіти (В.А. Кальней, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезньова, А.І. Субетто, С.Є. Шишов та ін.);
Теорія зацікавлених сторін та "спільної оцінки" ("оцінки за участю") Е. Фрімен, Т. Дональдсон, Дж. Стігліц, М.А. Петров;
Теоретичні засади державно-громадського управління системою освіти: А.І. Адамський, В.К. Бацин, О.М. Тубельський, А.М. Моїсеєв, А.А. Пінський, Т.А. Степанова, та ін.
Сучасні концепції управління якістю освітнього процесу у різних аспектах – від управління регіональними освітніми системами до проектування педагогічного процесу(В.П. Беспалько, Ю.В. Громико, Є.С. Заїр-Бек, Т.Ю. Ломакіна, В.С. Лазарєв та ін.).
Методи дослідження: аналіз наукової літератури, конкретизація та узагальнення, систематизація та синтез, моделювання, спостереження, анкетування, опитування, вивчення результатів діяльності, експертиза, контент-аналіз документації, вивчення педагогічного досвіду, дослідно-експериментальна робота, аналіз процесів, що спостерігаються.
Дослідно-експериментальна роботапроводилася на базі регіональних коледжів (Губернський коледж м. Сизрані, Невинномиський агропромисловий коледж), коледжів м. Москви (Технологічний коледж №14, Московський технікум космічного машинобудування), а також коледжів у структурі РАНХ та ДС за Президента РФ.
Основні етапи дослідження:
на першому етапі(2006-2007) визначалися методологічні та методичні засадидослідження, проводився теоретичний аналіз літератури та досвіду у досліджуваній галузі, формувався задум дослідно-експериментального дослідження та його дидактичний інструментарій.
на другому етапі(2008-2009) формулювалися принципи та розроблялася структурно-функціональна модель оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів, були підготовлені статті до друку у педагогічних спеціалізованих журналах.
на третьому етапі(2010-2011) проводилося дослідно-експериментальне дослідження, оброблялися та узагальнювались його результати, формулювалися основні узагальнення та висновки.
Наукова новизнадослідження:
1. Виявлено принципи організації оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів: прогностичність та спрямованість на зону найближчого розвитку освітньої установи; колегіальність та узгодженість критеріїв та норм діяльності; комплексність, варіативність та гнучкість форм організації оцінки якості; систематичність та циклічність здійснення оцінки якості на різних етапах життєвого циклу освітніх послуг; відкритість та гласність процедур оцінки якості.
2. Розроблено структурно-функціональну модель оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів, що забезпечує розвиток установ СПО як відкритих освітніх систем, що здійснюють проектування та реалізацію освітніх послуг на основі запитів різних груп споживачів, з якими налагоджені партнерські відносини в рамках соціально-професійного середовища, що формується. Особливість даної моделі полягає у розширенні складу суб'єктів та об'єктів оцінки якості, а також спрямованості оціночних процедур на розвиток в учасників потенційних здібностей до реалізації експертно-оцінної діяльності, постійне зростання самостійності (суб'єктності). У цій моделі оцінка якості сприймається як системотворчий елемент процесу розвитку освітнього закладу, наявність якого: забезпечує запуск і стійкість процесів розвитку у відповідь виявлені розриви у діяльності; сприяє формуванню соціально-професійного середовища та можливості розвитку освітньої установи в умовах змінних внутрішніх та зовнішніх потреб та впливів.
3. Визначено організаційно-педагогічні умови, необхідні для успішної реалізації моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів: наявність управлінських команд, відкритих до зовнішньої експертизи власних результатів діяльності та готових до розвитку, а також орієнтованих на партнерські відносини зі споживачами освітніх послуг; неформальна робота органів державно-громадського управління та структур оцінки якості; спеціальна підготовка організаторів експертно-оцінної діяльності та експертів; забезпечення участі у оціночних процедурах експертів (привабливість цілей, альтернативність позицій, значимість результатів).
Теоретична значущість дослідженняполягає в науковому обґрунтуванніфункцій, цілей, змісту, принципів, форм та методів оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів, що цілісно представлені у вигляді моделі, що доповнює теорію та методику професійної освіти.
Практична значущість дослідженняполягає в тому, що теоретично обґрунтована та експериментально перевірена модель оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів використовується як робоча схема для організації оцінки якості на рівні освітніх закладів СПО. На основі моделі розроблено та впроваджено в практику нормативні та регламентуючі документи (програми розвитку, інноваційні освітні програми).
Розроблена модель оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів знайшла відображення у рекомендаціях керівникам та педагогічним колективам установ професійної освіти для стратегічного планування діяльності, визначення цілей, місії, перспектив розвитку; створення систем оцінки якості освіти та залучення споживачів до оцінки якості освітніх послуг.
Матеріали роботи стали основою для розробки освітньої програми підготовки експертів, лекцій та практичних занять із проблем якості освіти в системі підвищення кваліфікації працівників професійної освіти.
Достовірність та обґрунтованість результатів дослідженнязабезпечується несуперечливістю вибраних методологічних підстав дослідження; єдністю та доцільністю теоретичних та емпіричних методів дослідження, адекватних поставленим меті та завданням; апробацією основних положень дослідження та результатами експериментальної перевірки ефективності запропонованої моделі.
Апробація та впровадження результатів дослідження.
Результати дослідження доповідалися на міжрегіональних конференціях НДІРПО, присвячених розвитку професійної освіти у 2009 та 2010 р.; 2-му Міжнародному Конгресі - виставці «Global Education – Освіта без кордонів» 2007, 12-му та 13-му Російському Освітньому Форумі – 2008, 2009; на засіданнях науково-методичної ради та курсах підвищення кваліфікації Науково-дослідного інституту розвитку професійної освіти (м. Москва) у 2008-2011 рр., на засіданнях кафедри методології та дидактики бізнес-освіти МІМ ЛІНК у 2010-11рр.
На захист виносяться:
Принципи оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів (прогностичність та спрямованість на зону найближчого розвитку освітньої установи; колегіальність та узгодженість критеріїв та норм діяльності; комплексність, варіативність та гнучкість форм організації оцінки якості; систематичність та циклічність здійснення оцінки якості на різних етапах життєвого циклу освітніх послуг відкритість та гласність процедур оцінки якості.);
Структурно-функціональна модель, що забезпечує розвиток освітньої установи в умовах постійно змінних вимог до її освітньої діяльності за рахунок розширення функцій оцінки (діагностична, інформаційно-аналітична, рефлексивна, прогностична, формуюча, контролююча); мета оцінки (отримання інформації про стан та напрями підвищення якості освітніх послуг для прийняття управлінських рішень), зміст оцінки (якість результатів, умов, процесу); методи та форми участі споживачів в оцінці як партнерської спільної діяльності(Громадська експертиза, проектна діяльність, соціальні практики, організаційно-діяльні ігри, подієва діяльність, соціальні ініціативи, конкурси, рефлексія).
Організаційно-педагогічні умови реалізації моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів, що забезпечують освоєння нових способів взаємодії споживачів та всіх зацікавлених сторін у рамках створення соціально-професійного середовища як форми партнерства: наявність управлінських команд, відкритих до зовнішньої експертизи власних результатів діяльності та готових до розвитку , а також орієнтованих на партнерські відносини із споживачами освітніх послуг; неформальна робота органів державно-громадського управління (як замовників, зацікавлених у результатах оцінки) та структур оцінки якості; спеціальна підготовка організаторів експертно-оцінної діяльності та експертів; забезпечення участі в оціночних процедурах експертів (привабливість цілей, альтернативність позицій, значимість результатів)
Дисертація складається із вступу, 3 розділів, висновків, списку літератури (174), 6 малюнків, 7 таблиць, 14 діаграм та 3 додатків.
Аналіз зарубіжної системи оцінювання якості освітнього процесу
У розвинених промислових країнахВирішення проблем якості є національною ідеєю і носить загальний характер, охоплює всі верстви суспільства від рядового споживача до керівника будь-якого рівня.
На європейському рівні визнаною методологією всебічної оцінки діяльності організації є модель ділової досконалості EFQM. Наступна сукупність принципів становить основу методології: орієнтація результат; орієнтація на споживача; лідерство та сталість цілей; управління процесами та даними; розвиток та залучення персоналу; постійне вивчення передового досвіду; нововведення та покращення; розвиток партнерства; соціальна відповідальність.
У моделі виділяють п'ять рівнів ділової досконалості: «прагнення досконалості» (Committedto Excellence); «Визнана досконалість» (Recognised for Excellence); "Фіналіст конкурсу на здобуття Європейської премії з якості" (Finalist European Quality Award); "Призер конкурсу на здобуття Європейської премії з якості" (Prize Winner European Quality Award); "Переможець конкурсу на здобуття Європейської премії з якості" (Winner European Quality Award).
У європейських країнахіснують офіційно засновані агентства, які займаються контролем якості професійної освіти та впровадження системи забезпечення якості.
Тенденцією останніх десятиліть минулого століття у зарубіжній практиці стала орієнтація оцінки не лише на контроль, а й на організацію процесів, що сприяють удосконаленню самої системи освіти.
Так, у Данії процес оцінювання здійснюється протягом усього навчального рокута включає п'ять етапів. На першому етапі йде розробка програм оцінювання, на другому - розробка методів розвитку процесів усередині освітнього простору. Третій етап присвячено аналізу випускників освітніх закладів. Збори з оглядом результатів роботи комісії з оцінювання якості освітнього процесу відбуваються на четвертому етапі, а потім на п'ятому етапі комітет звітує про виконану за рік роботу на заключній конференції.
У Фінляндії комітет з контролю та якості професійної освіти є радше консультативним, ніж контролюючим. Основні завдання Комітету: підготовка фахівців для оцінювання якості; розробка інструментарію.
У Швеції оцінювання якості у галузі професійної освіти відбувається на чотирьох рівнях. Перший рівень – це оцінювання суб'єктів та освітніх програм на національному рівні, другий – оцінка освітніх програм, третій – оцінка невеликих освітніх закладів для встановлення рівня професійної підготовки випускників, четвертий – загальна оцінка всього освітнього процесу. У США акредитація постає як система оцінювання та контролю якості освіти. Акредитація є провідною формою оцінювання у американських університетських коледжах. Передбачається як зовнішня система оцінювання, і внутрішня. Зовнішню систему складають: федеральні органи, органи конкретних штатів, агенції з акредитації, спеціалізовані агенції з акредитації освітніх програм.
До системи внутрішньої оцінки включаються звіти щодо виконання освітніх програм, планування та розвиток нових освітніх програм, оцінювання студентів за результатами їх успішності.
Показники ефективності (performance indicators) та експертні перевірки (peerreview) виступають як провідні підходи у процесі зовнішньої та внутрішньої системи якості. Показники ефективності спираються переважно на кількісні дані, а експертні перевірки - на думку людей (так звані огляди).
У зарубіжній практиці якість освітніх послуг визначається на основі формального та суб'єктивного підходів.
Формальний підхід передбачає оцінювання спеціальними організаціями (наприклад, HEFCE (The Higher Education Councilfor England) Фондовою Радою Великобританії з Освіти; ).
Суб'єктивний підхід передбачає орієнтацію під час виборів навчального закладу думку тих, хто вже користувався послугою освітнього закладу. Навчальні заклади зобов'язані надавати інформацію про відгуки та думки випускників. Багато розвинених країн Європи як моніторинг використовують міжнародні дослідження TIMSS1 і PISA". Ці дослідження є інтелектуально ємними і витратними. Міжнародна програмаза оцінкою навчальних досягнень PISA розроблялося як моніторингове, метою якого було оцінити, чи мають учні 15-річного віку, які здобули загальну обов'язкову освіту, знаннями та вміннями, необхідними для повноцінного функціонування в суспільстві. Особлива увага приділялася оцінці оволодіння учнями різними стратегіями навчання, вмінню використовувати свої знання у різноманітних життєвих ситуаціях, а також оцінку міжпредметної компетентності учнів (використання знань, отриманих у рамках вивчення окремих предметів або з інших джерел інформації, для вирішення поставленого завдання). У дослідженні TIMSS зміст визначається, виходячи з тематики розділів та питань шкільних курсівматематики природознавства. Дослідження PISA можна як додаткове до вивчення TIMSS, т.к. обидва дослідження дозволяють оцінити різні сторони якості математичної та природничо освіти в країні.
Модель оцінки якості освітніх послуг споживачами як механізм розвитку діяльності установ середньої професійної освіти
При використанні маркетингового підходу виникає необхідність у новій шкалі оцінювання якості освітньої послуги, заснованої на сучасному управлінському уявленні про привабливість освітньої послуги як пропозиції споживачеві, про соціальну етичність освітньої послуги як процесу та результату педагогічної праці, про рентабельність та кон'юнктуру послуги як індикатори її затребуваності на ринку. . Професійні досягнення педагога розуміються як внесок у підвищення сприятливості ринкових показників освітньої послуги.
З позицій маркетингового підходу створення інфраструктури, інструментарію та впровадження процедур оцінювання якості освітніх послуг має відбуватися за участю споживачів (замовників, клієнтів) як основних зацікавлених сторін, які беруть участь у управлінні виробництвом та збутом освітніх послуг.
Компетентнісний підхід в освіті передбачає освоєння учнями різноманітних умінь, що дозволяють їм у майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійної, особистої та суспільного життя. Особливого значення надається вмінням, що дозволяють діяти в нових, невизначених, проблемних ситуаціях, котрим заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів.
Підхід до навчання, в рамках якого учні «активно конструюють власний процес присвоєння знань, планують та освоюють способи діяльності (у тому числі універсальні ключові компетентності), передбачає, що необхідно використовувати тільки і модель оцінювання, що перевіряє підготовленість учнів до відтворення відомостей та правильного виконання жорстко алгоритмізованих процесів. Нова концепція навчання для навчання вимагає нової методології оцінювання, яка зосереджена на допомозі у подоланні індивідуальних труднощів учнів у процесі навчання, перевірці рівня сформованих складних умінь та способів діяльності» .
У компетентнісному підході перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців (вимоги ринку праці), вимог з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення, на основі серйозних соціологічних досліджень. Опанування різноманітних компетенціями стає основною метою і результатами процесу навчання, управління досягненням у навчальному процесі і його ефективність, тобто. якість освіти.
Таким чином, професійні компетенції – це предмет сучасної системи оцінки якості результатів довузівської професійної освіти. «Оцінка професійних компетенцій може бути повною мірою стандартизована, т.к. компетентності є багатоплановими і багато структурними характеристиками якості підготовки учнів» . Застосування компетентнісного підходу в оцінці результатів навчання «вимагає розробки міждисциплінарних (комплексних) вимірювачів та використання методів багатовимірного шкалювання та спеціальних методівінтеграції оцінок».
Оцінка у цьому дослідженні сприймається як діяльність, якій притаманні все атрибутивні характеристики діяльності (суб'єкт, мета, метод, кошти, результат). З позицій маркетингового підходу створення інфраструктури, інструментарію та впровадження процедур оцінювання якості освітніх послуг має відбуватися за участю споживачів (замовників, клієнтів) як основних зацікавлених сторін, які беруть участь у управлінні виробництвом та збутом освітніх послуг. Як основні концептуальні підходи до оцінки якості, що сприяє розвитку освітньої установи середньої професійної освіти, виступили ідеї: Державно-громадського характеру професійної освіти, що передбачає вбудованість та сполученість з іншими сферами життєдіяльності регіону; суспільно відкритої освітньої системи та розширення прямої участі громадськості в управлінні навчальним закладом та в освітньому процесі; створення соціально-професійного середовища як експертного середовища зацікавлених у розвитку конкретної освітньої установи суб'єктів; експертно-оцінної діяльності як спеціально проектованого середовища партнерства; моделювання у межах оціночної діяльності «характеру відносин, зв'язків та типів взаємодій, властивих громадянському відкритому суспільству. Аналіз досліджень, що стосуються суспільної оцінки якості освіти, а також виділені особливості оцінки якості дозволяють сформулювати ключові ідеї та теоретичні підстави для побудови моделі: Ідея перетворення освіти з галузі на сферу, що передбачає концентричний тип її устрою (на відміну від ієрархічного). Істотною ознакою освіти як сфери є її сполучення з іншими сферами життєдіяльності даної території (Ю.Громико, В.І.Слобідчиков, Ю.В. Васильєв, Є.С. Комраков та ін.). У цьому випадку освіта починає набувати суспільного характеру, оскільки замовником на освіту виступають конкретні суб'єкти та суспільство. Крім того, освіта набуває властивість системи, що саморозвивається, за рахунок взаємодії між усіма суб'єктами, зацікавленими в розвитку освіти.
Механізм реалізації моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів
Паралельно з теоретичною розробкою проблеми впливу оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів на розвиток діяльності установ СПО здійснювалася дослідно-експериментальна робота.
Дослідно-експериментальна робота проводилася у формі констатуючого та формуючого експерименту та здійснювалася у декілька етапів у період з 2007 по 2011 р.р.
На першому етапі (2007-2008рр.) було здійснено накопичення емпіричного матеріалу, практичного досвіду, документації, визначено методологічні та методичні підходи до проведення емпіричного дослідження, розроблено інструментарій дослідження та проведено вивчення практики оцінки якості, що склалася, за участю споживачів освітніх послуг, а також проаналізовано існуючі способиоцінки. Вивчення теоретичних підстав і практики, що склалася, допомогло уточнити комплекс показників для оцінки успішності процедур оцінки якості за участю споживачів, а також провести констатуючий експеримент та виявити труднощі в діяльності різних учасників, які здійснюють оцінку якості.
На другому етапі (2008-2009 р.р.) було проведено аналіз ступеня дослідженості розглянутої проблеми у педагогічній теорії та практиці; сформульовано проблему; визначено мету, предмет, гіпотезу та завдання дослідження; вивчено наукову та методичну літературу; розроблено та теоретично обґрунтовано модель оцінки якості, умови її реалізації; сплановано роботу з впровадження даної моделі.
На третьому етапі (2010 – 2011 р.р.) проводилося дослідно-експериментальне дослідження, спрямоване на апробацію моделі оцінки якості (формуючий експеримент), та аналізувалися результати, отримані у процесі впровадження моделі оцінки якості; було уточнено організаційно-педагогічні умови втілення моделі оцінки якості в установах СПО; проведено узагальнення результатів та написання тексту дисертації.
Дослідно-експериментальна робота проводилася у формі констатуючого та формуючого експериментів та здійснювалася на базі Губернського коледжу м. Сизрані, Невинномиського агропромислового коледжу), коледжів м. Москви (Технологічний коледж №14, Московський технікум космічного машинобудування) та структур за Президента РФ, реалізують програми середньої професійної освіти, у кілька етапів у період.
Метою проведення дослідно-експериментальної роботи була перевірка результативності впливу моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів на розвиток діяльності установ СПО та умов її успішного функціонування, а також аналіз результатів її реалізації. У процесі підготовки та проведення експерименту вирішувалися такі завдання: 1. Планування констатуючого та формуючого експериментів: визначення цілей; пошук методів проведення експерименту, адекватних цілям. вибір засобів проведення експерименту 2. Розробка критеріїв оцінки результатів експерименту. 3. Розробка інструментарію для проведення констатуючого та формуючого експериментів ( опитувальних листів, анкет, таблиць, завдань та ДР-) 4. Підготовка суб'єктів оцінки якості до участі в експерименті. 5. Аналіз та узагальнення результатів експерименту. Експериментальній роботіпередував теоретичний етап дослідження, який включав розробку принципових теоретичних положень , концепції та апарату дослідження, підготовку необхідної для експерименту методичної та матеріально-технічної бази. Розробка наукових засад моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів була пов'язана з бібліографічним пошуком та вивченням літератури, вивченням стану проблеми у існуючій практиці, методологічним обґрунтуванням гіпотези дослідження, розробкою моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів, умов її реалізації. Організаційне забезпечення передбачало підготовку дослідницької документації, залучення педагогічних працівників, роботодавців, експертів, які навчаються, для проведення експерименту, анкетування. Як показники ефективності впливу моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів на розвиток ОУ було взято такі: рівень задоволеності споживачів якістю освітніх послуг; рівень залучення споживачів до процедур оцінки якості освітніх послуг; динаміка кількості різних груп споживачів, що у оцінці; орієнтація при розробці та реалізації програм (розвитку, освітніх, інноваційних) на запити споживачів та зацікавлених сторін; рівень оновлення освітніх програм та розширення спектру додаткових освітніх послуг; рівень оновлення ресурсного забезпечення ОУ (науково-методичного, матеріально-технічного, нормативно-правового, інформаційного, фінансового, оргструктурного); зростання самостійності (суб'єктності) учасників експертно-оцінної діяльності; широта інформування та зворотного зв'язку зі споживачами щодо якості освітніх послуг, проектів та програм розвитку освітніх установ. 3.2. Аналіз організації оцінки якості освітніх послуг у закладах СПО На першому етапі дослідження проводився експеримент, що констатує. Період його проведення (2009-2010 рр.). Мета констатуючого експерименту полягала в аналізі наявної в установі СПО практики проведення процедур оцінки якості за участю споживачів як основи розвитку освітньої установи. Експеримент проходив у два етапи: аналіз нормативної документації освітньої установи (програм розвитку, освітніх програм, звітів, публікацій, ін.) та анкетування співробітників, студентів, батьків, адміністрації, представників громадськості та роботодавців. Актуальність такого дослідження була обумовлена необхідністю рефлексії наявного досвіду здійснення оцінки якості та її впливу на підвищення якості освітніх послуг.
Аналіз організації оцінки якості освітніх послуг у закладах СПО
Відсутність такої інформації не дозволяє вносити корективи у власну педагогічну діяльність. Отже, аналіз результатів констатуючого експерименту дозволив сформулювати такі висновки 1. Обробка анкетних даних, змісту опитувань управлінців, аналіз труднощів у практичній діяльності свідчать про те, що у управлінців відсутнє цілісне уявлення про оцінку якості, місце та функції в цьому колективному процесі та технології оцінки.
Багато в чому причини труднощів суб'єктів оцінки пов'язані з недостатнім нормативним (процедури, функції, зони відповідальності, вимоги), науково-методичним (рекомендації щодо застосування критеріїв оцінки освітніх послуг), інформаційним (розриви в каналах зворотного зв'язку, недостатність узгоджувальних майданчиків для уточнення критеріїв оцінки) , кадровим (неготовність споживачів до ефективної реалізації ними експертної діяльності) забезпеченням діяльності суб'єктів, які здійснюють оцінку
Так, наприклад, виявлено, що окремі освітні послуги не піддавалися систематичній оцінці, не проводилися порівняльний аналізстатистичних даних, які не в повному обсязі надавалися зворотні зв'язкисуб'єктам оцінки, на окремих етапах навчального процесу не проводилося обговорення критеріїв та узгодження єдиних підходів до здійснення освітніх послуг. Статистичні дані, отримані у процесі оцінки якості, недостатньо системно використовувалися під час прийняття управлінських рішень стосовно викладачам.
Виділено дві групи причин виявлених труднощів суб'єктів оцінки якості: перша група причин має педагогічний характер, оскільки безпосередньо пов'язана з реалізацією суб'єктами оціночної діяльності. Було зафіксовано, що у більшості суб'єктів оцінки відсутнє цілісне уявлення про функції, завдання та зони відповідальності кожного суб'єкта; усвідомлення власної ролі, змісту діяльності та типових завдань; цілісне бачення оцінки якості, місця у ній різних суб'єктів. Усунення цих причин лежить у сфері навчання управлінців, педагогів, студентів, роботодавців.
Друга група причин має організаційний характер, оскільки пов'язана із забезпеченням умов для успішної реалізації оціночної діяльності всіма представниками споживачів. Аналіз практики здійснення оцінки якості в установах СПО дозволив зафіксувати численні розриви та неузгодженості в організації підсистеми оцінки. Було зроблено висновок про відсутність необхідних та достатніх умов успішність функціонування підсистеми оцінки в установах СПО. 4. Викладені вище факти та міркування підводять нас до висновку про те, що існуюча практика оцінки якості має низку істотних недоліків, які призводять як до труднощів усіх суб'єктів оцінки, так і до зниження якості освітніх послуг загалом. Таким чином, в освітніх установах оцінка якості освітніх послуг має суб'єктивний характер, відсутня система незалежної оцінки якості освітніх послуг, цілі проведення оцінки та її результати не дозволяють використовувати її як інструмент налагодження (оптимізації) процесів розвитку установ СПО. Педагогічний колективи та управлінці не готові до залучення громадськості до оцінки якості послуг. Відсутня теоретично обґрунтована та методично забезпечена модель оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів. 3.3. Дослідження ефективності реалізації моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів 3.3.1.Загальний опис дослідження На третьому етапі дослідження (2009 – 2011 рр.) було проведено дослідно-експериментальне дослідження ефективності моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів, метою якого було з'ясування обставин, за яких впроваджена модель оцінки якості дозволить покращити якість освітніх послуг в установах СПО з метою виявлення її впливу на розвиток коледжів. У дослідженні перевірялася наступна гіпотеза: оцінка якості освітніх послуг забезпечуватиме розвиток установ СПО як відкритих освітніх систем, що здійснюють проектування та реалізацію освітніх послуг на основі запитів різних груп споживачів, з якими налагоджені партнерські відносини в рамках соціально-професійного середовища, що формується, якщо оцінка: побудована з урахуванням соціально-економічної специфіки регіону та особливостей конкретної освітньої установи (до оцінки залучені значущі для економіки регіону, соціуму та освітньої установи суб'єкти; оцінка проводиться з урахуванням регіональних стратегічних соціально-економічних програм розвитку та специфічних умов). проводиться з урахуванням принципів (прогностичності, узгодженості, адекватності критеріїв оцінки, комплексності, варіативності та гнучкості організаційних форм, систематичності та циклічності здійснення, відкритості та гласності процедур оцінки якості) та спрямована на розвиток соціально-професійного середовища як спільноти суб'єктів, зацікавлених у розвитку конкретного освітнього установи; здійснюється на основі структурно-функціональної моделі оцінки якості освітніх послуг, що включає функції, цілі, зміст, методи та форми оцінки якості освітніх послуг; реалізується з урахуванням організаційно-педагогічних умов успішної реалізації моделі оцінки якості освітніх послуг за участю споживачів.
ОЦІНКА ЯКОСТІ ОСВІТНИХ ПОСЛУГ У СЕРЕДНІХ ШКОЛАХ МІСТА МОСКВИ
1. Удосконалення системи управління якістю освітніх послуг середніх шкіл міста Москви
ВСТУП 2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІЮ ОСВІТИ 4
1.1.Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти 4
1.2. Нормативно-правове забезпечення процесу управління якістю освіти 12
ГЛАВА 2. АНАЛІЗ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ ЗАГАЛЬНООСВІТНИХ УСТАНОВ МІСТА МОСКВИ 24
2.1. Кількісна характеристика загальноосвітніх установ міста Москви 24
2.2. Аналіз системи управління освітою у місті Москві 31
Наказ Департаменту освіти м. Москви від 18 жовтня 2002 р. N 836 "Про затвердження положень про окружні управління освіти"; затвердив положення про 10 окружних управління освіти міста Москви. 36
2.3. Аналіз існуючої системи ліцензування та державної акредитації загальноосвітніх установ міста Москви 42
ГЛАВА 3. РОЗРОБКА ПРОПОЗИЦІЙ ЩОДО ВДОСКОНАЛЕННЯ СИСТЕМИ УПРАВЛІННЯ ЯКІСТЮ ОСВІТИ 52
3.1. Основні проблеми московського механізму забезпечення державних гарантій якості освіти 52
3.2. Пропозиції щодо вирішення основних проблем московської системи забезпечення державних гарантій якості освіти 55
3.3. Оцінка ефективності роботи системи управління загальною освітою міста Москви 62
ВИСНОВОК 67
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ: 69
18.Михайлова Г.М., директор НФ ТИСБИ «Система акредитації вузу: зарубіжний досвід», стаття / Джерело – Інтернет-сайт академії управління «Тісбі»; 70
ВСТУП
Тема даної роботи присвячена розгляду питань, пов'язаних із забезпеченням державних гарантій якості освітніх послуг, на прикладі роботи Міської служби ліцензування та атестації освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви
Актуальність теми.Зміни в економічному житті Росії торкнулися всіх сфер людської життєдіяльності. Особливо це стосується освіти. Розвиток ринкових відносин зумовило той факт, що освіта з безкоштовного привілею, що оплачується державою, перетворилася на товар. За досить короткий проміжок часу в Росії склався і продовжує активно розвиватися ринок освітніх послуг, пропозиція яких за останні 10 років зробила колосальний стрибок і у багатьох випадках перевищує попит.
Поруч із кількісним зростанням починається і якісне зростання ринку освітніх послуг. Це стосується і структури попиту, який стає все більш кваліфікованим, і структури пропозиції, що характеризується бурхливим розвитком недержавних освітніх установ, створенням нових освітніх програм, напрямів та дисциплін.
Проте держава, як і раніше, залишається гарантом отримання громадянами РФ як обов'язковогоале, що ще важливіше, якісногозагальної освіти.
Проблема якості освіти знаходиться у центрі уваги громадськості та держав усіх розвинених країн світу. Якісна освіта у постіндустріальному світі стає фундаментом національного прогресу та безпеки. У концепції модернізації російської освіти забезпечення державних гарантій доступності якісної освіти та створення умов підвищення якості освіти названі пріоритетними напрямками освітньої політики.
Таким чином, об'єктомДослідження даної є система управління якістю освіти міста Москви.
Предметдослідження – механізми забезпечення якості освіти органами управління освітою міста Москви.
У зв'язку з вищесказаним метоюДаної є розробка пропозицій та рекомендацій щодо вдосконалення механізму забезпечення державних гарантій якості освіти за допомогою процедур ліцензування та державної акредитації освітніх установ загальної освіти в Москві.
Відповідно до зазначеної мети у роботі поставлені такі завдання:
вивчити та систематизувати теоретичні аспекти, що стосуються аналізу змісту та структури освітньої послуги як об'єкт управління, визначити її роль та специфіку в умовах сучасного вітчизняного ринку, відзначити особливості освітніх послуг;
розглянути та проаналізувати нормативно-правову базу, що регламентує державне управління якістю освіти;
вивчити сучасний російський та зарубіжний досвід управління якістю освіти;
розглянути та проаналізувати систему управління освітою міста Москви, вивчити існуючий механізм проведення процедур ліцензування та акредитації освітніх установ загальної освіти міста Москви;
розробити пропозиції щодо вдосконалення системи управління якістю освіти у місті Москві;
розробити критерії оцінки ефективності системи управління якістю освіти у місті Москві.
Теоретичною та методологічною основоюроботи з'явилися праці вітчизняних та зарубіжних фахівців у галузі менеджменту, маркетингу, управління персоналом, а також з проблем якості освітніх послуг, нормативні та законодавчі акти Російської Федерації, методичні документи у сфері ліцензування та акредитації освітніх установ, організаційна та статистична документація Міської служби ліцензування та ате освітніх установ, педагогічних кадрів та учнів Департаменту освіти міста Москви, а також матеріали спеціалізованих тематичних інтернет-ресурсів.
Практична значимістьроботи полягає у розробці рекомендацій та пропозицій щодо вдосконалення системи управління якістю освіти в місті Москві.
У зв'язку з обмеженістю обсягу роботи у ній ми сконцентруємо увагу до забезпеченні якості освіти у загальноосвітніх установах, як основному ланці системи Російського освіти.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ УПРАВЛІННЯ ЯКОСТІЮ ОСВІТИ
. Освітні послуги як об'єкт дослідження та управління, поняття якості освіти
Основним видом діяльності закладів освіти є створення та надання населенню освітніх послуг. Що означає поняття «освітня послуга»? У чому відмінність від інших видів послуг?
Для розуміння терміна «освітня послуга» необхідно позначити сутність понять «послуга» та «освіта».
Ф. Котлер пропонує таке визначення: « Послуга- будь-який захід або вигода, які одна сторона може запропонувати іншій і які в основному невловимі і не призводять до заволодіння чимось» . Згідно з класичною теорією маркетингу, послугам притаманний ряд специфічних характеристик, що відрізняють їх від товару. Ці показники такі:
Невідчутність.Послуги неможливо побачити, скуштувати, почути або понюхати до моменту придбання.
Невіддільність від джерела. Послуга невіддільна від свого джерела, її здійснення можливе лише у присутності виробника.
Непостійність якості. Якість послуг коливається у межах залежно від своїх виробників, і навіть від часу та місця їх надання.
Незбереженість. Послугу неможливо зберігати для подальшого продажу чи використання.
За ухвалою, прийнятою 20-ою сесією Генеральної конференції ЮНЕСКО, під освітоюрозуміється процес і результат удосконалення здібностей та поведінки особистості, при якому вона досягає соціальної зрілості та індивідуального зростання. У Законі Російської Федерації «Про освіту» дається таке визначення освіти – «цілеспрямований процес виховання та навчання на користь людини, суспільства, держави, що супроводжується констатацією досягнення громадянином (що навчається) встановлених державою освітніх рівнів (освітніх цензів)».
У той самий час освіту як галузь є «сукупність установ, організацій та підприємств, здійснюють переважно освітню діяльність, спрямовану задоволення різноманітних потреб населення освітніх послугах, на відтворення та розвитку кадрового потенціалу суспільства» .
Аналіз вітчизняної літератури та періодики показав, що єдиної думки щодо того, що ж вважати освітньою послугою, не існує. У зв'язку з цим можна назвати лише основні підходи.
Найпоширеніший їх під освітніми послугами розуміє «систему знань, інформації, умінь і навиків, що використовуються з метою задоволення багатоликих потреб людини, нашого суспільства та держави» .
Цікавою є точка зору Ченцова А.А., який виділяє категорію «освітній продукт» , визначаючи її як результат науково-педагогічної праці, яка, у свою чергу, є різновидом наукової праці. У той же час, на думку цього автора, освітній продукт є частиною інтелектуального продукту (поряд з науковим та інженерним продуктами), адаптованим до відповідного сегменту ринку освітніх послуг.
Цікава та актуальна позиція Скрипака Є.І., який вважає, що «економічна категорія «освітні послуги», яка включає умову, бажання, основу та відповідальність за їх виробництво та споживання економічними суб'єктами (домогосподарствами, фірмою, державою) в даний час підмінюється вужчим поняттям «платні освітні послуги»». Це положення він пояснює специфікою сучасних російських умов: відсутність сформованих повноцінних суб'єктів інвестування в людський капітал, механізмів реалізації економічної відповідальності за його формування та накопичення, скорочення бюджетних видатків на освіту без перегляду соціальних зобов'язань держави, відсутність повноцінного фінансового ринку та механізмів кредитування тощо .
Позиція О.І. Скрипак підтверджується нормативними документами, в яких також немає визначення поняття «освітні послуги». У Законі РФ "Про освіту" дано термін "освітня програма", яка "визначає зміст освіти певних рівня та спрямованості". Термін «освітні послуги» застосовується лише у статтях, що регламентують надання освітньою установою додаткових платних послуг.
Директор Центру міжнародних освітніх програм РЕА ім. Г.В. Плєханова Сагінова А.В. продуктом будь-якої освітньої установи також називає освітню програму , яка розробляється їм у тому, щоб задовольнити потреба у освіті, професійної підготовки, навчанні чи перепідготовці, – тобто. досягненні певного соціального ефекту (зміна освітнього чи професійного рівня). Автор пояснює свою думку наступним чином: «ВНЗ, який не має фахівців з інформаційних технологій та обладнаних комп'ютерних класів, не може пропонувати освітні програми з цього напряму. Однак, навіть маючи вказані ресурси, вуз не пропонує своїм клієнтам розрізнені лекції або практичні заняття, а виходить на ринок з освітньою програмою з даної спеціальності, що включає певний зміст, організацію навчального процесу, систему управління цим процесом та систему його методичного, матеріального та кадрового забезпечення ».
З вищесказаного можна зробити висновок, що освітні послуги, надаються освітніми установами у вигляді здійснення освітніх програм різного рівня та спрямованості (залежно від типу та виду освітнього закладу).
У чому полягає специфіка освітніх послуг? У наведеній малюнку 1 схемою відображені основні та специфічні властивості освітніх послуг.
Малюнок 1 -Властивості освітніх послуг
Спочатку розглянемо, як особливості послуг як таких виявляються освіти.
Низький ступінь відчутностіосвітніх послуг проявляється у неможливості оцінки їх якості та обсягу до повного придбання. Оскільки послуги не є матеріальними і не відчутними, маркетинг рекомендує продавцям формалізувати найбільш значущі для покупця параметри послуги та подати їх по можливості наочно. В освіті цим цілям служать освітні стандарти навчальні плани та програми, інформація про методи, форми та умови навчання, сертифікати, ліцензії, дипломи тощо.
Властивість невіддільності від джерелащодо освітньої послуги означає, що в результаті купівлі-продажу такої послуги продавець втрачає право власності на свій специфічний товар, але покупець такого права не набуває: «сам цей товар «зникає», оскільки споживається в той же момент, що виробляється і передається ». У той же час, будь-яка заміна викладача може змінити процес та результат надання освітньої послуги, а отже, і попит. Крім того, особливість саме освітніх послуг виявляється в тому, що початок їхнього споживання відбувається одночасно з початком їх надання.
Непостійність якостіщодо освітніх послуг крім невіддільності від виконавця та неможливості встановлення жорстких стандартів на процес та результат надання послуги має ще одну причину – «мінливість «вихідного матеріалу».
Властивість незбереженняосвітніх послуг проявляє себе подвійно. З одного боку, «неможливо заготувати послуги у повному обсязі заздалегідь і складувати їх як матеріальний товар очікування підвищення попиту», тобто. освітні послуги, як і будь-які інші нематеріальні блага, що неспроможні накопичуватися ні в продавця (викладача), ні в споживача (навчається), що неспроможні їм і перепродаваться. Разом з тим ця риса освітніх послуг виглядає «пом'якшеною», оскільки деяка навчальна інформаціяможе бути частково підготовлена та зафіксована на матеріальних носіях (наприклад, книгах, касетах). Іншою стороною несохраняемости освітніх послуг є природне в людини забування отриманої інформації, і навіть старіння знань, якого призводять науково-технічний і соціальний прогреси.
Тепер виділимо риси освітніх послуг, властиві лише їм.
колективне споживання;
неможливість виключення із споживання;
індивідуальне споживання громадського товару не завдає шкоди інтересам інших споживачів, тобто. обсяги індивідуального споживання рівні між собою та дорівнюють сукупній пропозиції;
надання суспільних благ, а, отже, оплату та відповідальність за їх виробництво бере на себе держава.
Специфіка освітніх послуг полягає в тому, що, на думку багатьох дослідників, вони належать до категорії ";суспільних благ";. Нагадаємо, що суспільними благами називаються товари, роботи та послуги, покликані задовольняти колективні потреби, які неможливо виміряти у грошовій формі та які у зв'язку з цим не може дати ринок. До характерних рис суспільних благ належать:
Своєрідною рисою послуг освіти є неможливістьїхбезпосереднього грошового виміру. Ціновий механізм часто не в змозі відобразити всі витрати на виробництво освітніх послуг. Якщо в матеріальній сфері їх порівняно легко виміряти кількісно на одиницю продукції, то стосовно освітніх послуг це важко здійснити. Корисний результат такої послуги може виявитись лише через тривалий час, і його практично можна виміряти лише за допомогою непрямих показників.
Ще одна відмінна ознака освітніх послуг - багатозначність цілей, поставлені перед виробниками цих послуг. Як правило, діяльність освітньої установи не спрямована явно на досягнення прибутку. Нагадаємо, що під освітою в Законі РФ "Про освіту" розуміється "...цілеспрямований процес виховання та навчання в інтересах людини, суспільства, держави…». Але, з іншого боку, вищезазначені інтереси пов'язані зі зростанням добробуту, який передбачає отримання прибутку, необхідного для забезпечення розширеного відтворення. Таким чином, прибуток не є забороненим орієнтиром для закладу освіти, але, звичайно, і не зводиться тільки до нього.
Особливість освітніх послуг проявляється у тому, що вони надаються, зазвичай, у комплексі зі створенням духовних цінностей, перетворенням та розвитком особистості учня. Ці послуги забезпечують реалізацію пізнавальних інтересів учнів, задовольняють потреби особистості у духовному та інтелектуальному розвитку, Вносять внесок у створення умов їх самовизначення і самореалізації, беруть участь у формуванні, збереженні та розвитку різноманітних здібностей людини до праці, у спеціалізації, професіоналізації та зростанні її кваліфікації. А. Панкрухін головною особливістю надання освітніх послуг називає співтворчість викладача та слухача. У сфері освіти, де перетворюється особистість клієнта, він, будучи професіоналом, претендує найактивнішу роль процесі виробництва та надання освітніх послуг. Важливо також те, що надання послуг освіти, що передбачає яскраво виражену відкритість цієї сфери для інформаційного, кадрового та іншого обміну, задає пріоритет співробітництва та обмежує ефективність конкуренції виробників освітніх послуг.
Необхідно також зазначити, що освітні послуги, як ніякий інший вид діяльності, перебувають під пильним. суспільною увагою та позаринковим тиском. Це становище найвиразніше проявляється у межах політичних компаній, у яких питання освіти зазвичай сприймається як елемент забезпечення національної безпеки, перспективи виживання та розвитку нації
Крім перерахованих, можна виділити ще ряд специфічних особливостей освітніх послуг, що відрізняють їх від інших видів послуг:
висока вартість (освітні послуги мають високу споживну вартість, т.к. нарощують потенціал особистості, фахівця, але в розвинених ринках це виявляється у визнанні високої вартості, правомірності високих ціни них);
відносна тривалість надання (так, наприклад, у нашій країні здобуття першої вищої професійної освіти з різних спеціальностей може займати від 4 до 6 років);
відстроченість виявлення результату;
залежність прийнятності послуг від місця їх надання та місця проживання потенційних учнів;
неможливість перепродажу;
необхідність ліцензування (п. 6 ст. 33 Закону РФ «Про освіту»: «Право ведення освітньої діяльності … виникає в освітнього закладу з видачі йому ліцензії (дозволу)»);
конкурсний характер (ця ознака в основному проявляється у більшості державних вищих навчальних закладів);
щодо молодого віку споживачів освітніх послуг та інші.
Крім того, необхідно відзначити роль держави у формуванні ринку освітніх послуг. Так, до специфічних функцій органів влади та управління у сфері освіти належать (рис. 2):
Малюнок 2 - Функції органів влади та управління в галузі освіти
Розуміння терміна «якість освіти» - одне з найскладніших проблем освіти. Традиційно та офіційно використовується система оцінки якості освіти не спирається на об'єктивні методи педагогічних вимірювань, тому «якість» трактується сьогодні досить неоднозначно. Розуміння різноманітних значень якості є обов'язковою умовою уявлення про управління якістю освіти.
У найзагальнішому сенсі, якістю називають здатність речей, явищ, подій мати деяку своєрідністю, тобто відрізнятиметься від інших речей, явищ, подій. Втрачаючи якість, об'єкт стає чимось іншим.
У енциклопедичному словникуякість визначається як об'єктивна та загальна характеристика об'єктів, що виявляється в сукупності їх властивостей.
За міжнародним стандартом якість є сукупністю властивостей та характеристик продукції, які надають їй здатності задовольняти обумовлені чи передбачувані потреби. Кількісна характеристика зазначених властивостей називається показником якості продукції.
Якість освіти- соціальна категорія, що визначає стан та результативність процесу освіти в суспільстві, його відповідність потребам та очікуванням суспільства (різних соціальних груп) у розвитку та формуванні цивільних, побутових та професійних компетенцій особистості.
Якість освіти визначається сукупністю показників, що характеризують різні аспектинавчальної діяльності освітньої установи: зміст освіти, форми та методи навчання, матеріально-технічну базу, кадровий складі т.п.
Таким чином, під якістю освіти розуміється характеристика освітнього процесу та його результатів, що виражає міру їх відповідності поширеним у суспільстві уявленням про те, яким має бути названий процес та яким цілям він має служити.
При розгляді якості освіти виділяють її зовнішні та внутрішні властивості. Підставою для такого поділу є сприйняття закладу освіти як соціально-педагогічної системи, для якої характерно: з одного боку – взаємодія складових її компонентів; з іншого - активна взаємодія із зовнішнім середовищем.
У зовнішньому середовищіможна виділити:
середовище прямого впливу;
середовище непрямого впливу.
Середовище прямого впливу на заклад освіти включає фактори, що безпосередньо впливають на освітній процесі ті, хто відчуває на собі його вплив. Це:
споживачі освіти: учні, їхні батьки, громадські організації, установи професійної освіти, армія, ринок праці;
джерела трудових ресурсів: педагогічні та професійні ліцеї та училища, інститути, університети;
конкуруючі освітні установи;
інститути підвищення кваліфікації освітян;
органи державного управлінняі т.д.
Середовище непрямого на освітній заклад включає чинники, які впливають освітній процес опосередковано: стан економіки нашої країни, соціокультурна і політичне життярегіону, досягнення науки та ін.
Отже, якість освіти можна визначити як сукупність властивостей освіти, що відповідає сучасним вимогампедагогічної теорії, практики та здатну задовольнити освітні потреби особистості, суспільства та держави.
Хто має вирішувати, чи є послуги освітньої установи якісними? Відповідь на це питання надасть інформацію про досягнення та перспективи установи. Важливо ясно уявляти, ким дається оцінка якості: виробником чи споживачем. Причина постановки цього питання полягає в тому, що погляди виробника та споживача не завжди збігаються.
Розглянемо поняття якості освіти з погляду споживачів. Споживачі поділяються на дві групи.
По-перше, це сам учень. Він як особистість є споживачем своєї освіченості під час вирішення соціальних та особистих життєвих завдань. Тут якість освіти - засвоєні учням знання та вміння використовувати їх - характеризує здатність і можливість учня задовольнити свої потреби: змінювати колектив чи напрямок діяльності, вступати до наступного за рівнем освітнього закладу, вступати на роботу і так далі, тобто адаптуватися до соціальних реалій з тією чи іншим ступенем успішності.
По-друге, споживачами є всі ті організації, установи та особи, які приймають випускників освітніх установ на роботу, навчання або якимось іншим чином взаємодіють із ними. Кожного з цієї групи споживачів цікавить свій набір освітніх характеристик та здібностей випускників, що відповідає його відомчим та індивідуальним запитам.
Не може бути якісної освіти взагалі, вона може бути якісною або не тільки по відношенню до заздалегідь встановлюваних вимог до параметрів освіти, що виступають як мета. Але ця мета має бути конкретною та відомою всім зацікавленим особам – можливим учасникам спільної діяльності.
На рівні змісту освіти в особистості та суспільства існують значні відмінності у підходах до оцінки якості освіти. Організацію зазвичай не цікавлять загальнотеоретичні та загальнопрофесійні знання нового співробітника, що входить до неї. Їй потрібні такі випускники навчальних закладів, які мають конкретні знання відповідного рівня та необхідні для організації практичні вміння та навички у майбутній діяльності та здатні розширювати сферу цієї практичної діяльності. З позиції організації це є критерії якісної освіти.
Учню, який робить черговий крок у нове для нього життя, потрібні не тільки конкретні предметні або професійні знання та вміння. Для продовження освіти і, головне, для забезпечення власної соціальної захищеності у мінливому навколишньому світі людині відповідно до її схильностей та інтересів потрібні і конкретні, і загальнопредметні, і загальнотеоретичні знання. З позиції особи якісною буде саме така освіта.
Завданням закладу освіти буде надання можливості учням отримати якісну з їх позицій та позиції їхніх батьків освіту, співвіднесену з характером вимог до якості освіти майбутньої організації – споживача продукції освітньої установи.
Таким чином, основними критеріями якісної освіти на рівні закладу освіти є:
наявність деякого набору освітніх програм, зміст яких забезпечує підготовку учнів відповідно до їх освітніх та життєвих потреб;
ступінь наближення практико-орієнтованої частини змісту освітніх програм до вимог потенційних замовників, на яких орієнтується освітня установа;
рівень освоєння учнями вибраних ними спеціалізованих освітніх програм;
рівень задоволеності учнями результатами навчання.
Однак є ще одна думка на якість освіти. Це думка органів контролю у сфері освіти, які здійснюють процедури ліцензування та державної акредитації.
З процедури державної акредитації органи контролю виявляють відповідність змісту освітніх програм, здійснюваних установою, Державним стандартам.
Таким чином, якісна освіта – освіта, яку надає освітня установа, що працює на підставі ліцензії та здійснює освітні програми, розроблені на підставі Державних стандартів.
освітніх установ / В. ... 148 середніспеціальні навчальні заклади 148 середнішколи 42,428 середній ...
Комітет з освіти міста Барнаула
Основна освітня програма... вдосконаленнязмістута технологій освіти; розвиток системизабезпечення якостіосвітніхпослуг; підвищення ефективності управлінняу закладі; вдосконалення... краю: навчальний посібник для середньоїшколи/ А.А. Худяків. - Барнаул...
Зміст 2 діяльність комітетів та комісій гд 5 тв 5 ren tv "24" - інформаційна програма 09 07 2008 курінний Михайло 23 30 5
Документ... якостіоцінки. ... зміст ... послугипо системам ... шкіл, ... якістьскладання заявки та визначення потреби в препаратах, відсутність системиуправління ... освітніх ... вдосконаленняпенсійною системи ... містаМоскви, у малому та середньомубізнесі в місті ...
Регіональна програма з сприяння добровільному
Програма... школаСередняшкола, дитячий садок Середняшкола, ... вдосконалення ... оцінкаїї ефективності При реалізації Регіональної програми встановлюється система ... МістоТоржок (8-48-251) 9-10-32 Управлінняосвіти адміністрації МО Освітніпослуги ...