Реформа освіти ціль. Про реформу освіти, ЄДІ і не лише (Online-інтерв'ю з Андрієм Фурсенком)
Завантажити:
Попередній перегляд:
Г. О. Олексійчук
Реформи, що відбуваються в сучасній освітній системі, задають високий рівеньвимог до професійної компетентності та особистісної зрілості педагога, досягти яких можна у режимі безперервного процесу професійного саморозвитку.
Позаурочна діяльність
Література
- Клюєва, Н.В.
- Кукушин В.С
- Мельникова, Є.Л
- Резапкіна, Г.В
- С.А. Котова
- Селевко, Г.К.
Попередній перегляд:
Г. О. Олексійчук
«Проблеми та перспективи розвитку освіти в сучасному світі»
Реформи освіти: реалізація ФГЗ нового покоління
Реформи, що відбуваються в сучасній освітній системі, задають високий рівень вимог до професійної компетентності та особистісної зрілості педагога, досягти яких можна як безперервний процес професійного саморозвитку.
Головною особливістю сучасного суспільства є перехід людства в історично новий стан, який низка дослідників визначає як цивілізаційний злам. Особливе місцевідводиться впливу інформації, ролі її нових технологічних систем, форм, характеру та обсягу впливу, по суті, на всі сфери життєдіяльності людини.
Безумовно, важливим компонентом успішної реалізаціїзадач при впровадженні нових стандартів освіти є здійснення наступності ФГЗС початкової та основної загальної освіти. Усі вимоги ФГОС до досягнення особистісних, метапредметних і предметних результатів передбачають організацію комплексних умов у розвиток дитини як суб'єкта діяльності учнів, і навіть для вимірювання результатів і відстеження їх динаміки різних вікових етапах.
Концептуальна основа сучасних освітніх стандартів- системно-діяльнісний та компетентнісний підходи, спрямовані на розвиток ключових компетенцій школярів.
Наша країна нині відчуває велика кількістьпроблем політичного, економічного, екологічного та соціального характеру. Кардинальні трансформації в історико-культурному розвитку та соціально-економічному житті вимагали зміни парадигми освіти. Спрямованість реформ, що відбуваються в російській освіті, має призвести до створення такої системи, основу якої утворюють ідеї саморозвитку особистості, розширення її можливостей у виборі свого життєвого шляху.
Сучасний етапрозвитку педагогічної системиорієнтований ідеї гуманізації і гуманітаризації. Численні дослідження, що розглядають завдання та перспективи формування нової освіти, сходяться на єдиному розумінні відмінних рис даного процесу, визначаючи його необхідною умовою наявність діалогу та співробітництва між суб'єктами освітнього процесу.
З цих позицій гуманізацію освіти можна визначити як спрямованість освітнього процесу на розвиток відносин взаємодії між його суб'єктами, а гуманітаризацію як орієнтацію на освоєння змісту освіти, спрямованого на вирішення завдань розвитку особистості та її самоактуалізації.
І світ не може стояти на одному місці. "Час є найбільшим з новаторів", - говорив англійський філософ Френсіс Бекон. Час торкається всіх сфер людського життя, зокрема й освіту, періодично вимагаючи його оновлення. Сьогодні вже всім ясно: у «новий» час зі старими стандартами «увійти» не можна. Як показала масова практика Головна задачаРосійської освітньої політики - забезпечення сучасної якості освіти. Модернізація освіти - це політичне та загальнонаціональне завдання. Навчити – вчитися – гасло стандартів ІІ покоління.
Поряд із послідовним рішенням глобального завдання розвитку освіти осмисленню та конкретизації піддаються проблеми освітньої системи, що стосуються її цілей, змісту, методів, форм, а також змін самих суб'єктів освітнього процесу. Як найбільш значущі можна виділити такі:
Оновлення та ускладнення завдань, змісту та структури освіти;
Активне впровадження інноваційних технологійза відсутності критеріїв ефективності інноваційної діяльностіта наявності феномена опору інноваціям;
Подолання погіршення стану фізичного та психічного здоров'я школярів та педагогів у зв'язку з інтенсифікацією навчального процесу;
Інертність освітньої системи під час впровадження наукових досягненьу навчальний процес, застаріла матеріальна база шкіл;
зниження престижу педагогічної діяльності в очах громадськості, що має наслідком зменшення припливу молодих кадрів до школи, старіння педагогічних колективів;
Дефіцит кваліфікованих педагогів для подальшого розширення освітніх послуг;
Тенденція зниження якості освіти (за даними досліджень PISA).
Кризові явища в сучасному суспільствівимагають пошуку напрямів, що визначають перспективи розвитку та вдосконалення загальної освіти.
початкова школа– це перша сходинка, з якої починається сходження учня у майбутнє; це основа, від міцності якого залежить, яким буде це наше майбутнє. У руках вчителя – майбутнє наших дітей, отже, і майбутнє Росії. Це не просто слова – це велика відповідальність, сьогоднішні діти – наше завтра, наше майбутнє. Чи потрібна нова школа нових вчителів? Я думаю так. Нові стандарти висувають високі вимоги до рівня підготовки випускників початкової школи. А отже, насамперед, маємо змінитись ми самі – вчителі.
Не слід забувати і те, що головний працівник на уроці у новій школі – це учень. Завдання вчителя намагатися замінювати методи «пояснення» нового побудовою способів самостійного «відкриття» нових знань. Тоді тільки перед дітьми відкриється світ знань, інтересу, пошуку нового, вони розумітимуть, що немає на світі проблем, які б вони не змогли вирішити. І, звичайно ж, головна місія вчителя нової школи – розбудити в кожній дитині творця, особистість здатну створювати щось нове, а також виховати людину із сучасним мисленням, здатну реалізуватися в житті. «Всі діти талановиті, але кожен талановитий по-своєму» – ось що мають пам'ятати вчителі нової школи.
Поряд із зазначеними питаннями, пильна увага педагогів та керівників початкової освітизвернено на вирішення багатьох інших актуальних проблем. На їх наявність вказують як психологи, і педагоги:
Здійснення наступності між дошкільною освітоюта початковою школою, між початковою та основною школою;
Збільшення числа першокласників, не готових до навчання шкільного типу, у зв'язку з переходом на 4-річну початкову освіту та зниженням віку вступу дітей до школи;
Збільшення числа дітей, які мають прикордонні порушення соматичного та психічного здоров'я на етапі вступу до школи;
Впровадження в освітній процес масової школи нових педагогічних технологій за збереження традиційних методів та форм педагогічного впливу.
У стандартах нового покоління на чільне місце ставляться не знання, вміння, навички, а універсальні навчальні дії - вміння вчитися самостійно. Важливим є «багаж» знань, накопичений під час навчання у шкільництві, а вміння ним користуватися. Необхідність переходу на нові стандарти виникла, у зв'язку з тим, що багато випускників після закінчення школи стикаються з труднощами адаптації до дорослого життя, де немає вчителів, які їх спрямовують, кажуть, що слід робити та як. Одних знань виявляється у житті недостатньо.
Випускник має навчитися вирішувати свої проблеми самостійно. Перший досвід впровадження ФГОС показав, що в цілому концептуальні ідеї та прописані шляхи реалізації нових освітніх стандартів актуальні та затребувані сучасною освітньою системою. Змінились вимоги до умов реалізації основної освітньої програми початкової загальної освіти.
Введений годинник на позаурочну діяльністьучнів, які збільшують можливість школи та створюють умови для організації індивідуальної проектно-дослідницької роботи з учнями. Змінився характер діяльності учнів – дослідницький, творчий, продуктивний; підвищилася частка самостійної роботи учнів на уроці; з'явилася можливість застосовувати знання під час виконання практико-орієнтованих завдань; знизилася тривожність, підвищилася мотивація до вчення.
Позаурочна діяльністьздійснюється за допомогою таких компонентів, що входять до неї: традиційні шкільні справи, планування шкільних справ і свят, фестивалі, конкурси різного рівня. Всі заходи, включені до плану виховної роботи школи, побудовані на масовій участі школярів і спрямовані на різнобічний розвиток дитини.
Сценарний план традиційних заходів складається таким чином, щоб у них могли взяти участь якнайбільше учнів, педагогів та батьків. Цього року школа брала активну участь у різних заходах шкільного, районного, обласного, Всеросійського рівня. Заходи присвячені знаменним датам: День вчителя, день матері, Новорічний захід, місячник Служу Вітчизні, присвячений 23 лютого, Міжнародний жіночий день, у районних заходах присвячених ювілейній даті Вітчизняної війни 1812 року, 1100-річчя зародження Російської державності, 70-річчя перемоги у Великій Вітчизняній Війні.
Позанавчальна діяльністьшколярів – поняття, що об'єднує всі види діяльності школярів (крім навчальної), у яких можливе та доцільне вирішення завдань їх виховання та соціалізації – це невід'ємна частина освітнього процесу у школі. Вона сприяє реалізації вимог федеральних освітніх стандартів загальної освіти. Її переваги: надання учням можливості широкого спектра занять, вкладених у розвиток школяра.
Законом Російської Федерації«Про освіту» (ст. 9, п. 1) встановлено, що «основні загальноосвітні програмипочаткової загальної, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти забезпечують реалізацію федерального державного освітнього стандарту з урахуванням типу та виду освітньої установи, освітніх потреб та запитів учнів, вихованців і включають в себе навчальний план, робочі програми навчальних курсів, предметів, дисциплін (модулів) та інші матеріали, що забезпечують духовно-моральний розвиток, виховання та якість підготовки учнів».
Таким чином, духовно-моральний розвиток і виховання учнів є першорядним завданням сучасної освітньої системи та є важливим компонентом соціального замовлення для освіти.
Духовно-моральне виховання школярів – ключова вимога ФГОС. Пріоритетні напрямкиу нашій школі - це виховання громадянськості, патріотизму, поваги до прав, свобод та обов'язків людини; виховання моральних почуттів; працьовитості, творчого ставлення до вчення, праці, життя; виховання ціннісних відносиндо природи, довкілля.
Нові стандарти спрямовані на взаємодію вчителя, учнів та батьків. Підвищилася зацікавленість батьків в участі у освітньої діяльності, управлінні школою; із захопленням беруть участь у спільних шкільних заходах; змінився характер взаємодії з учителем; з'явилася можливість батькам продовжувати вчитися.
У перспективі школи повинні розширити взаємодію та наступність основної та додаткової освіти для ефективної якісної організації позаурочної діяльності.
Духовно-моральний розвиток громадянина Росії - це процес послідовного розширення та зміцнення ціннісно-смислової сфери, формування здатності людини свідомо вибудовувати та оцінювати ставлення до себе, іншим людям, суспільству, державі, світу в цілому на основі загальноприйнятих моральних норм і моральних ідеалів, ціннісних установок
Основним змістом духовно-морального розвитку, виховання та соціалізації є базові національні цінності. Ці цінності ми зберігаємо у культурних та сімейних традиціях, передаємо від покоління до покоління. Опора на ці цінності допомагає людині протистояти руйнівним впливам.
Які ж наші традиційні джерела моральності? Це Росія, наш багатонаціональний народ і громадянське суспільство, сім'я, праця, мистецтво, наука, релігія, природа, людство. Відповідно до цього і визначаються базові національні цінності:
- Патріотизм - любов до своєї малої Батьківщини, свого народу, до Росії, служіння Батьківщині;
– громадянськість – закон і порядок, свобода совісті та віросповідання, правова держава;
– соціальна солідарність – свобода особиста та національна, довіра до людей, інститутів держави та громадянського суспільства, справедливість, милосердя, честь, гідність;
- людство - світ у всьому світі, різноманіття культур і народів, прогрес людства, Міжнародна співпраця,
– наука – цінність знання, прагнення істини, наукова картина світу;
- Сім'я - любов і вірність, здоров'я, достаток, повага до батьків, турбота про старших і молодших, турбота про продовження роду;
– праця та творчість – повага до праці, творчість та творення, цілеспрямованість та наполегливість;
– традиційні російські релігії – уявлення про віру, духовність, релігійне життя, толерантності, формовані з урахуванням міжконфесійного діалогу;
– мистецтво та література – краса, гармонія, духовний світ людини, моральний вибір, сенс життя, естетичний розвиток, етичний розвиток;
Базові цінності повинні лежати в основі укладу шкільного життя, визначати урочну, позаурочну та позашкільну діяльність дітей.
Для сучасного соціуму потрібна людина, яка не підбирає спосіб вирішення завдання з відомих, ним освоєних, а здатна самостійно вибрати стратегію вирішення конкретної проблеми, використовуючи досвід предметного учнівства.
У умовах стає очевидним, що у системі освіти мають відбуватися кардинальні зміни. Школа як інститут, збудований у логіці індустріального суспільства, опинився у різкому та непродуктивному конфлікті не лише з майбутнім, а й сьогоденням.
У зв'язку з цим зміни, що відбуваються в Росії, висувають завдання розвитку вітчизняної освітидо розряду національних пріоритетів (Програма ЮНЕСКО «Освіта для всіх», проект Закону про освіту, національна ініціатива «Наша нова школа», ФГОС другого покоління). «Світу необхідне освіту, орієнтоване формування особистості, здатної до різнобічного цілісного бачення та аналізу» (Д.А. Медведєв).
Для того, щоб реформа в освіті відбулася, необхідно вирішити кілька принципових питань, серед яких найважливішим є, безумовно, осмислення нового місця, яке вчителю відводиться. В освітньому закладі необхідно створити умови для саморозвитку педагога, спланувати системну роботущодо розвитку креативності, мотиваційної готовності до інноваційної діяльності.
Вчитель нерідко ставить питання, «навіщо потрібні нові технології, чи можна обійтися у роботі звичними формами, методами». Напевно, все можна залишити як є, і в школі в тому числі, але вчитель на планеті Земля завжди мав і має місію дати крила для польоту своєму учневі. Сучасна молода людина має гнучко реагувати на зміни в економіці, жити в умовах полікультурного суспільства, володіти навичками комунікативної взаємодії, вміти працювати в команді. Важко випустити в сучасне життяучня, користуючись лише відомими та перевіреними часом технологіями, і питання «навіщо потрібні нові технології» більш риторичне. Під час руху вперед ми використовуємо досвід попередніх поколінь та створюємо, впроваджуємо нове на перспективу завтрашнього дня.
Таким чином, завдання розвитку вміння вчитися у школярів стає значущим для їхнього первинного професійного самовизначення. Її успішне і послідовне рішення освітньому просторішколи може спричинити широкий спектр позитивних наслідків: від готовності та прагнення до безперервній освітіпротягом життя та відповідної поведінки на ринку праці до формування у значної частини підростаючого покоління основ громадянської свідомості та самосвідомості. У міру цього і система освіти набуде потужного ресурсу саморозвитку, модернізуючись насамперед внутрішніми силами своїх власних суб'єктів – дітей та дорослих.
Підсумовуючи висловлене, ми можемо зі значною часткою впевненості стверджувати, що вирішення актуальних питань загальної та початкової освіти відноситься не лише до психолого-педагогічної, а й акмелогічної проблематики і має пряме відношення до прогресивного розвитку окремого суб'єкта та нації в цілому.
Література
- Клюєва, Н.В. Технологія роботи психолога з учителем/Н.В. Клюєва. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 192 с.
- Кукушин В.С . Сучасні педагогічні технології. Початкова школа. - Ростов н / Д., 2004.
- Мельникова, Є.Л . Технологія проблемного діалогу: методи, форми, засоби навчання/ЄЛ.Мельникова // Освітні технології: зб. матеріалів. - М.: Балас, 2008. - Вип. 8. – С. 5-55.
- Розвиток критичного мислення/ С.І Зеєр-Бек, І.В. Муштавінська. – М.: Просвітництво, 2011. – 219 с.
- Резапкіна, Г.В . // Вісник практичної психології освіти. – 2011. – № 2. -С. 92-102.
- С.А. Котова , кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології початкової освіти РДПУ ім. А.І. Герцена.
- Селевко, Г.К. Енциклопедія освітніх технологій: у 2 т./Г.К. Селівка. - М.: НДІ шкільних технологій, 2006. - Т.2. – 816 с.
- Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти / Міністерство освіти та науки Російської Федерації. - М.: Просвітництво, 2010.-31 с.
- Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти / Міністерство освіти та науки Російської Федерації. - М.: Просвітництво, 2011.
Г. О. Олексійчук
«Проблеми та перспективи розвитку освіти в сучасному світі»
Реформи освіти: реалізація ФГЗ нового покоління
Реформи, що відбуваються в сучасній освітній системі, задають високий рівень вимог до професійної компетентності та особистісної зрілості педагога, досягти яких можна як безперервний процес професійного саморозвитку.
Головною особливістю сучасного суспільства є перехід людства в історично новий стан, який низка дослідників визначає як цивілізаційний злам. Особливе місце відводиться впливу інформації, ролі її нових технологічних систем, форм, характеру та обсягу впливу, по суті, на всі сфери життєдіяльності людини.
Безумовно, важливим компонентом успішної реалізації завдань при впровадженні нових стандартів освіти є здійснення наступності ФГЗС початкової та основної загальної освіти. Усі вимоги ФГОС до досягнення особистісних, метапредметних і предметних результатів передбачають організацію комплексних умов у розвиток дитини як суб'єкта діяльності учнів, і навіть для вимірювання результатів і відстеження їх динаміки різних вікових етапах.
Концептуальна основа сучасних освітніх стандартів – системно-діяльнісний та компетентнісний підходи, які спрямовані на розвиток ключових компетенцій школярів.
Наша країна нині має величезну кількість проблем політичного, економічного, екологічного та соціального характеру. Кардинальні трансформації в історико-культурному розвитку та соціально-економічному житті вимагали зміни парадигми освіти. Спрямованість реформ, які у російському освіті, має призвести до створення такий його системи, основу якої утворюють ідеї саморозвитку особистості, розширення її можливостей у виборі свого життєвого шляху.
Сучасний етап розвитку педагогічної системи орієнтований ідеї гуманізації і гуманітаризації. Численні дослідження, що розглядають завдання та перспективи формування нової освіти, сходяться на єдиному розумінні відмінних рис цього процесу, визначаючи його необхідною умовою наявність діалогу та співробітництва між суб'єктами освітнього процесу.
З цих позицій гуманізацію освіти можна визначити як спрямованість освітнього процесу на розвиток відносин взаємодії між його суб'єктами, а гуманітаризацію як орієнтацію на освоєння змісту освіти, спрямованого на вирішення завдань розвитку особистості та її самоактуалізації.
І світ не може стояти на одному місці. "Час є найбільшим з новаторів", - говорив англійський філософ Френсіс Бекон. Час торкається всіх сфер людського життя, в тому числі й освіта, періодично вимагаючи його оновлення. Сьогодні вже всім ясно: у «новий» час зі старими стандартами «увійти» не можна. Як показала масова практика головне завдання російської освітньої політики – забезпечення сучасної якості освіти. Модернізація освіти - це політичне та загальнонаціональне завдання. Навчити – вчитися – гасло стандартів ІІ покоління.
Поряд із послідовним рішенням глобального завдання розвитку освіти осмисленню та конкретизації піддаються проблеми освітньої системи, що стосуються її цілей, змісту, методів, форм, а також змін самих суб'єктів освітнього процесу. Як найбільш значущі можна виділити такі:
Оновлення та ускладнення завдань, змісту та структури освіти;
Активне впровадження інноваційних технологій за відсутності критеріїв ефективності інноваційної діяльності та наявності феномену опору інноваціям;
Подолання погіршення стану фізичного та психічного здоров'я школярів та педагогів у зв'язку з інтенсифікацією навчального процесу;
Інертність освітньої системи у впровадженні наукових досягнень у навчальний процес, застаріла матеріальна база шкіл;
зниження престижу педагогічної діяльності в очах громадськості, що має наслідком зменшення припливу молодих кадрів до школи, старіння педагогічних колективів;
Дефіцит кваліфікованих освітян для подальшого розширення освітніх послуг;
Тенденція зниження якості освіти (за даними досліджень PISA).
Кризові явища у суспільстві вимагають пошуку напрямів, визначальних перспективи розвитку та вдосконалення загальної освіти.
Початкова школа - це перша сходинка, з якої починається сходження учня у майбутнє; це основа, від міцності якого залежить, яким буде це наше майбутнє. У руках вчителя – майбутнє наших дітей, отже, і майбутнє Росії. Це не просто слова – це велика відповідальність, сьогоднішні діти – наше завтра, наше майбутнє. Чи потрібна нова школа нових вчителів? Я думаю так. Нові стандарти висувають високі вимоги до рівня підготовки випускників початкової школи. А отже, насамперед, маємо змінитись ми самі – вчителі.
Не слід забувати і те, що головний працівник на уроці у новій школі – це учень. Завдання вчителя намагатися замінювати методи «пояснення» нового побудовою способів самостійного «відкриття» нових знань. Тоді тільки перед дітьми відкриється світ знань, інтересу, пошуку нового, вони розумітимуть, що немає на світі проблем, які б вони не змогли вирішити. І, звичайно ж, головна місія вчителя нової школи – розбудити в кожній дитині творця, особистість здатну створювати щось нове, а також виховати людину із сучасним мисленням, здатну реалізуватися в житті. «Всі діти талановиті, але кожен талановитий по-своєму» – ось що мають пам'ятати вчителі нової школи.
Поряд із зазначеними питаннями, пильну увагу педагогів та керівників початкової освіти звернено на вирішення безлічі інших актуальних проблем. На їх наявність вказують як психологи, і педагоги:
Здійснення спадкоємності між дошкільною освітою та початковою школою, між початковою та основною школою;
Збільшення числа першокласників, не готових до навчання шкільного типу, у зв'язку з переходом на 4-річну початкову освіту та зниженням віку вступу дітей до школи;
Збільшення числа дітей, які мають прикордонні порушення соматичного та психічного здоров'я на етапі вступу до школи;
Впровадження в освітній процес масової школи нових педагогічних технологій за збереження традиційних методів та форм педагогічного впливу.
У стандартах нового покоління на чільне місце ставляться не знання, вміння, навички, а універсальні навчальні дії - вміння вчитися самостійно. Важливим є «багаж» знань, накопичений під час навчання у шкільництві, а вміння ним користуватися. Необхідність переходу на нові стандарти виникла у зв'язку з тим, що багато випускників після закінчення школи стикаються з труднощами адаптації до дорослого життя, де немає вчителів, які їх спрямовують, кажуть, що слід робити і як. Одних знань виявляється у житті недостатньо.
Випускник має навчитися вирішувати свої проблеми самостійно. Перший досвід впровадження ФГОС показав, що в цілому концептуальні ідеї та прописані шляхи реалізації нових освітніх стандартів актуальні та затребувані сучасною освітньою системою. Змінились вимоги до умов реалізації основної освітньої програми початкової загальної освіти.
Введено годинник на позаурочну діяльність учнів, які збільшують можливість школи та створюють умови для організації індивідуальної проектно-дослідницької роботи з учнями. Змінився характер діяльності учнів – дослідницький, творчий, продуктивний; підвищилася частка самостійної роботи учнів на уроці; з'явилася можливість застосовувати знання під час виконання практико-орієнтованих завдань; знизилася тривожність, підвищилася мотивація до вчення.
Позаурочна діяльністьздійснюється за допомогою таких компонентів, що входять до неї: традиційні шкільні справи, планування шкільних справ і свят, фестивалі, конкурси різного рівня. Всі заходи, включені до плану виховної роботи школи, побудовані на масовій участі школярів і спрямовані на різнобічний розвиток дитини.
Сценарний план традиційних заходів складається таким чином, щоб у них могли взяти участь якнайбільше учнів, педагогів та батьків. Цього року школа брала активну участь у різних заходах шкільного, районного, обласного, Всеросійського рівня. Заходи присвячені знаменним датам: День вчителя, день матері, Новорічний захід, місячник Служу Вітчизні, присвячений 23 лютого, Міжнародний жіночий день, у районних заходах, присвячених ювілейній даті 200-річчя Вітчизняної війни 1812 року, 1100-річчя70-річчю перемоги у Великій Вітчизняній Війні.
Позаучбова діяльність школярів – поняття, що об'єднує всі види діяльності школярів (крім навчальної), у яких можливе і доцільне вирішення завдань їх виховання та соціалізації – це невід'ємна частина освітнього процесу у школі. Вона сприяє реалізації вимог федеральних освітніх стандартів загальної освіти. Її переваги: надання учням можливості широкого спектра занять, вкладених у розвиток школяра.
Законом Російської Федерації «Про освіту» (ст. 9, п. 1) встановлено, що «основні загальноосвітні програми початкової загальної, основної загальної та середньої (повної) загальної освіти забезпечують реалізацію федерального державного освітнього стандарту з урахуванням типу та виду освітньої установи, освітніх потреб і запитів учнів, вихованців і включають навчальний план, робочі програми навчальних курсів, предметів, дисциплін (модулів) та інші матеріали, які забезпечують духовно-моральний розвиток, виховання і якість підготовки учнів».
Таким чином, духовно-моральний розвиток і виховання учнів є першорядним завданням сучасної освітньої системи і є важливимкомпонентсоціальногозамовлення для освіти.
Духовно-моральне виховання школярів – ключова вимога ФГОС. Пріоритетні напрями в нашій школі – це виховання громадянськості, патріотизму, поваги до прав, свобод та обов'язків людини; виховання моральних почуттів; працьовитості, творчого ставлення до вчення, праці, життя; виховання ціннісного ставлення до природи, довкілля.
Нові стандарти спрямовані на взаємодію вчителя, учнів та батьків. Підвищилася зацікавленість батьків щодо участі в освітній діяльності, управлінні школою; із захопленням беруть участь у спільних шкільних заходах; змінився характер взаємодії з учителем; з'явилася можливість батькам продовжувати вчитися.
У перспективі школи повинні розширити взаємодію та наступність основної та додаткової освіти для ефективної якісної організації позаурочної діяльності.
Духовно-моральний розвиток громадянина Росії - це процес послідовного розширення та зміцнення ціннісно-смислової сфери, формування здатності людини свідомо вибудовувати та оцінювати ставлення до себе, іншим людям, суспільству, державі, світу в цілому на основі загальноприйнятих моральних норм і моральних ідеалів, ціннісних установок .
Основним змістом духовно-моральногорозвитку, виховання та соціалізації є базові національні цінності. Ці цінності ми зберігаємо у культурних та сімейних традиціях, передаємо від покоління до покоління. Опора на ці цінності допомагає людині протистояти руйнівним впливам.
Які ж наші традиційні джерела моральності? Це Росія, наш багатонаціональний народ і громадянське суспільство, сім'я, праця, мистецтво, наука, релігія, природа, людство. Відповідно до цього і визначаються базові національні цінності:
– Патріотизм - любов до своєї малої Батьківщини, свого народу, до Росії, служіння Батьківщині;
– громадянськість – закон і порядок, свобода совісті та віросповідання, правова держава;
– соціальна солідарність – свобода особиста та національна, довіра до людей, інститутів держави та громадянського суспільства, справедливість, милосердя, честь, гідність;
– людство – світ у всьому світі, різноманітність культур і народів, прогрес людства, міжнародне співробітництво,
– наука – цінність знання, прагнення істини, наукова картина світу;
– сім'я - любов і вірність, здоров'я, достаток, повага до батьків, турбота про старших та молодших, турбота про продовження роду;
– праця та творчість – повага до праці, творчість та творення, цілеспрямованість та наполегливість;
– традиційні російські релігії – уявлення про віру, духовність, релігійне життя людини, толерантності, формовані з урахуванням міжконфесійного діалогу;
– мистецтво та література – краса, гармонія, духовний світ людини, моральний вибір, сенс життя, естетичний розвиток, етичний розвиток;
Базові цінності повинні лежати в основі устрою шкільного життя, визначати урочну, позаурочну та позашкільну діяльність дітей.
Для сучасного соціуму потрібна людина, яка не підбирає спосіб вирішення завдання з відомих, ним освоєних, а здатна самостійно вибрати стратегію вирішення конкретної проблеми, використовуючи досвід предметного учнівства.
У умовах стає очевидним, що у системі освіти мають відбуватися кардинальні зміни. Школа як інститут, збудований у логіці індустріального суспільства, опинився у різкому та непродуктивному конфлікті не лише з майбутнім, а й сьогоденням.
У зв'язку з цим зміни, що відбуваються в Росії, висувають завдання розвитку вітчизняної освіти до розряду національних пріоритетів (Програма ЮНЕСКО «Освіта для всіх», проект Закону про освіту, національна ініціатива «Наша нова школа», ФГОС другого покоління). «Світу необхідне освіту, орієнтоване формування особистості, здатної до різнобічного цілісного бачення та аналізу» (Д.А. Медведєв).
Для того, щоб реформа в освіті відбулася, необхідно вирішити кілька принципових питань, серед яких найважливішим є, безумовно, осмислення нового місця, яке вчителю відводиться. В освітньому закладі необхідно створити умови для саморозвитку педагога, спланувати системну роботу щодо розвитку креативності, мотиваційної готовності до інноваційної діяльності.
Вчитель нерідко ставить питання, «навіщо потрібні нові технології, чи можна обійтися у роботі звичними формами, методами». Напевно, все можна залишити як є, і в школі в тому числі, але вчитель на планеті Земля завжди мав і має місію дати крила для польоту своєму учневі. Сучасна молода людина має гнучко реагувати на зміни в економіці, жити в умовах полікультурного суспільства, володіти навичками комунікативної взаємодії, вміти працювати в команді. Важко випустити в сучасне життя учня, користуючись лише відомими та перевіреними часом технологіями, і питання «навіщо потрібні нові технології» більш риторичне. Під час руху вперед ми використовуємо досвід попередніх поколінь та створюємо, впроваджуємо нове на перспективу завтрашнього дня.
Таким чином, завдання розвитку вміння вчитися у школярів стає значущим для їхнього первинного професійного самовизначення. Її успішне і послідовне рішення в освітньому просторі школи може спричинити широкий спектр позитивних наслідків: від готовності та прагнення до безперервної освіти протягом життя та відповідної поведінки на ринку праці до формування у значної частини підростаючого покоління основ громадянської свідомості та самосвідомості. У міру цього і система освіти набуде потужного ресурсу саморозвитку, модернізуючись насамперед внутрішніми силами своїх власних суб'єктів – дітей та дорослих.
Підсумовуючи висловлене, ми можемо зі значною часткою впевненості стверджувати, що вирішення актуальних питань загальної та початкової освіти відноситься не лише до психолого-педагогічної, а й акмелогічної проблематики і має пряме відношення до прогресивного розвитку окремого суб'єкта та нації в цілому.
Література
Клюєва, Н.В. Технологія роботи психолога з учителем/Н.В. Клюєва. – М.: ТЦ «Сфера», 2000. – 192 с.
Кукушин В.С . Сучасні педагогічні технології. Початкова школа. - Ростов н / Д., 2004.
Мельникова, Є.Л . Технологія проблемного діалогу: методи, форми, засоби навчання/ЄЛ.Мельникова // Освітні технології: зб. матеріалів. - М.: Балас, 2008. - Вип. 8. – С. 5-55.
Розвиток критичного мислення/С.І Зеєр-Бек, І.В. Муштавінська. – М.: Просвітництво, 2011. – 219 с.
Резапкіна, Г.В . // Вісник практичної психології освіти. – 2011. – № 2. -С. 92-102.
С.А. Котова , кандидат психологічних наук, доцент кафедри педагогіки та психології початкової освіти РДПУ ім. А.І. Герцена.
Селевко, Г.К. Енциклопедія освітніх технологій: у 2 т./Г.К. Селівка. - М.: НДІ шкільних технологій, 2006. - Т.2. – 816 с.
Федеральний державний освітній стандарт початкової загальної освіти / Міністерство освіти та науки Російської Федерації. - М.: Просвітництво, 2010.-31 с.
Федеральний державний освітній стандарт основної загальної освіти / Міністерство освіти та науки Російської Федерації. - М.: Просвітництво, 2011.
1. Сучасний стансистеми освіти, цілі та етапи її реформування
Корінні зміни в соціально-економічному житті та державно-політичному устрої Російської Федерації зумовили необхідність реформи освіти. У ході першого етапу її реалізації вітчизняна система освіти звільнилася від спадщини тоталітаризму, стала більш відкритою, демократичною та різноманітною.
Проте здійснення освітньої реформи стримувалося труднощами перехідного періоду. Ці труднощі зумовлені як скороченням обсягів виробництва та національного доходу, що зробило неминучим тимчасове зниження бюджетного фінансування освіти, та зволіканням у створенні нового організаційно-економічного механізму самої освітньої сфери. Вказані причини призвели до незадовільного стану матеріальної бази навчальних закладів, зумовили затримки в оплаті праці педагогічного персоналу, позначилися на організації та якості навчального процесу. Фінансова стабілізація, тенденція до економічного зростання дозволяють не тільки подолати труднощі, що намітилися, а й приступити до нового етапу реформування системи освіти.
На новому етапі передбачаються глибокі зміни у діяльності освітніх установ. Корінного оновлення потребують зміст і структура системи освіти. Має створити умови для розвитку наукових досліджень, зміцнити систему соціальних гарантій, що надаються персоналу навчальних закладів, забезпечити покращення здоров'я учнів. Одним із ключових аспектів реформи виступає створення нового організаційно-економічного механізму, що відповідає умовам сучасної ринкової економіки та покликаного забезпечити залучення та раціональне використання ресурсів, необхідних для розвитку освіти.
Реформування системи освіти буде здійснюватись у три етапи: експериментальний, розрахований на рік та орієнтований на відбір перспективних нововведень; короткостроковий, який охопить період до 2001 року та буде зосереджений насамперед на невідкладних заходах щодо стабілізації соціально-економічної ситуації у сфері освіти та створення організаційних, кадрових, правових, фінансових та матеріально-технічних передумов для повномасштабного розгортання реформи; середньостроковий, до 2005 року включно, коли передбачається забезпечити реалізацію основної частини намічених перетворень.
Новий етап реформи буде проводитися в життя на організаційній основі Федеральної програми розвитку освіти в Росії, що координується Міносвітою Росії, регіональними, місцевими та відомчими органами управління освітою при активних та багато в чому самостійних діях педагогічних колективів навчальних закладів усіх типів, опікунських та батьківських рад освітніх установ. Доцільно переглянути Федеральну програмувідповідно до основних положень цієї Концепції. Велику роль у реформуванні покликані відіграти приватні та громадські ініціативи, а також підтримка сімей та роботодавців, зацікавлених ділових, державно-політичних та інших громадських кіл.
У результаті реформування системи освіти передбачається у стислий термін усунути передумови соціальної напруженості у навчальних закладах, нормалізувати їх фінансування, створити умови для покращення організації та підвищення якості навчально-виховного процесу.
Вивчення системи фонетичних засобів мови та фонологічної системи у дітей зі стертою дизартрією
Дизартрія – порушення вимовної сторони мови, обумовлене недостатністю іннервації мовного апарату. Провідним дефектом при дизартрії є порушення звукомовного і просодичного боку мовлення.
Наша держава є повноправним членом визнаних у всьому світі всесвітніх асоціацій та організацій. Світова спільнота дивиться на Казахстан як одне із джерел енергії ХХI століття. РК займає провідне місце у світі за запасами нафти.
Кооперативна освіта Росії
В даний час вищі навчальні заклади споживкооперації здійснюють підготовку фахівців вищої кваліфікації для формування управлінського персоналу Центросоюзу, республіканських, крайових...
Оптимізація системи освіти
Один із способів досягнення ефективності освіти – оптимізація його структури. Найближчим часом на рівень регіонів буде передано 50% усіх ПТУ (2,5 тисячі), стільки ж залишиться на федеральному рівні.
Педагогічна спадщина К.Д. Ушинського
Ушинський педагогічний виховання особистість У лютому 1859 р. Ушинський був призначений інспектором класів у Смольний інститут (Виховне товариство шляхетних дівчат і Олександрівське училище).
Підвищення якості муніципальних освітніх послуг
Відомо, що вітчизняна освіта у 60-70 роки минулого століття визнавалася однією з найкращих у світі. Однак у 90-ті роки ХХ століття російська освіта почала відчувати значні труднощі.
Проблеми та перспективи розвитку спеціальної освіти
За Останніми рокамиу системі спеціальної освіти відбулися певні позитивні зміни. Було прийнято низку нормативно-правових документів як відомчого, так і міжвідомчого характеру.
Проектна діяльністьяк засіб передпрофільної підготовки учнів
Модернізація освіти - це комплексне, всебічне оновлення всіх ланок освітньої системи та всіх сфер освітньої діяльності відповідно до вимог сучасного життя.
Професійна придатність розумово відсталих дітей
Реалізація національного проекту "Освіта" на прикладі Новосибірській області
Російська система освіти
В даний час у Російській Федерації діє система вищого професійної освіти, в якій переплітаються елементи дворівневої системи з елементами системи вищої освітирадянського часу...
Система профорієнтаційної роботи у допоміжній школі
Далеко не всім школам вдається досягти високих результатів у підготовці розумово відсталих дітей до самостійного життязагалом і до праці зокрема. Це має причини. Ось лише деякі з них. Приміщення...
Сучасний стан та актуальні проблемисистеми вищої та післявузівської освіти Російської Федерації
На початку 1993/1994 навчального рокуу РФ функціонували: 626 вищих навчальних закладів, у тому числі державних - 548 Росія в цифрах, 2002: Короткий статистичний збірник / Держкомстат Росії. – М., 2002. С. 121 – 122.. На початку 2001/2002 навчального року, відповідно...
Освіта в усі часи була і залишається пропорційною процесу історичного розвиткулюдської спільноти...
Економічна освітаучнів середніх шкіл
Економічна освіта в школі почала розвиватися в дев'яностих роках минулого століття, на той час почала формуватися нова економічна культура, яка зажадала відповідного економічного виховання молодого покоління.
Документи про реформу російської освіти, що з'являлися один за одним, змінювалися в основному редакційно, в акцентах і в тональності: раз-по-раз формулювання ставали все менш визначеними і войовничими, проте загальний задум залишався колишнім, основні цілі і завдання - практично тими ж. Безперечно, що готували ці документи справжні професіонали. Навіть у схваленій М. Касьяновим концепції значення освіти у світі визначається як «найважливішого чинника формування нової якості економіки та суспільства». У перших випадках сенс реформи освіти зводився лише підвищення з його допомогою ефективності економіки, а темпи цієї реформи ставилися у пряму залежність від темпів зростання валового внутрішнього продукту. Головна загроза для Росії в XXI столітті бачилася авторам у тому, що «до рубежу третього тисячоліття Росія втратила статус наддержави і зіткнулася з загрозою опинитися на периферії нового світу, що формується. Небезпека залишитися за рамками процесів глобалізації, становлення відкритої спільноти та постіндустріальної, інформаційної економіки є для Росії дедалі реальнішою». Одним словом, проекти реформи російської освіти писали та схвалювали люди, які мислять нинішній розвиток та майбутнє суспільства у категоріях минулого.
Якщо дивитися на схвалену М. Касьяновим Концепцію зі звичної, традиційної точки зору, то вона загалом залишає сприятливе враження. Реформа освіти постає як раціональний цілеспрямований процес, що включає всі необхідні фази: задум майбутнього (нового) стану освіти, цілепокладання, планування у просторі та часі. Документ всебічний, масштабний, глибокий, новаторський. У ньому чимало ідей і положень, з якими не може не погодитися будь-яка людина, яких би поглядів вона не дотримувалася. Кожному зрозуміло, наприклад, що в нинішній фінансово-економічній ситуації держава не зможе витягнути систему освіти з кризи і тому багатоканальне фінансування – необхідність; що реформа освіти – це не відомчий проект, а справа всього суспільства; що якщо суспільство розвиває ринкову економіку, то й освіта певною мірою має ставати сферою послуг, вчитися та вміти жити за законами ринку, що важливим елементом нового організаційно-економічного механізму є повна та послідовна реалізація правового статусу освітньої організації, закладеної у Законі РФ «Про освіті» (у редакції 1996 року).
Немає сумнівів у тому, що значного покращення потребує вдосконалення змісту освіти, що корисним може стати створення університетських комплексів, створення незалежної системи контролю якості освіти.
У проекті реформи є дещо «нове» з розряду «добре забутого старого», про що ми не говоритимемо. Це природні речі: реформа - це не революція, а її альтернатива. Вона передбачає наступність. Тим більше що на останній стадії дискусій її вирішили назвати «модернізацією», бажаючи, мабуть, тим самим сказати, що не роблять замах на основи і зміст системи, що вже склалися за останні десять років, а хочуть лише оновити, «осучаснити» деякі форми російської освіти, для того, щоб воно відповідало освітнім стандартам західної (і насамперед американської) цивілізації, в які Росія щосили намагається «вписатися». Хоча насправді сама західна цивілізація потребує радикального перетворення своєї економіки, виробництва та споживання, а отже, і всієї системи освіти. Радикалізм передбачає здійснення корінних та найповніших змін саме у змісті освіти. Звичайно, і у формах, але насамперед – у змісті. Намагаючись копіювати західну освіту, Росія прирікає себе те що, щоб плестися в хвості світового розвитку, тоді, спробувавши знайти модель випереджуючого розвитку, вона могла б здійснити ривок у всіх галузях, зокрема й у економіці.
Реформа освіти Росії вимагатиме величезних коштів. Яких? Про це у відкритій пресі не сказано жодного слова. У одному з інтерв'ю міністр освіти РФ В.М. Філіппов зауважив: "Ніхто не скаже, скільки грошей треба на реформу". Повірити в те, що з цього приводу розробники реформи не мають жодних, хоча б приблизних, розрахунків, важко. Напевно, вони є, але тримаються в таємниці. Чому? Можливо, щоби не шокувати суспільство. Навіть якщо уявити, що ціна російської реформи вдесятеро нижча за американську, то вона дорівнює майже п'яти млрд. доларів. Це майже п'ятирічний бюджет усієї російської освіти. Звідки візьмуться такі гроші? Але не гадатимемо. Поки вартість реформи не відома, поки не ясно, звідки з'являться гроші, поки немає гарантій, що вони щороку виділятимуться у потрібній кількості, цілком виразно можна стверджувати, що, тільки-но розпочавшись, реформа може будь-якої миті зупинитися. І це найгірший варіант: одне зруйновано, інше не збудовано. Для мене залишається відкритим питання про те, яка реформа освіти потрібна Росії? Тим часом це питання важливіше за завдання написання самого проекту реформи або, як тепер виявилося, Концепції модернізації. Бо це питання сенсі російського освіти «взагалі», тобто. про виправдання його наявності у зв'язку з ширшим планом реальності, ідеалом та цілями розвитку суспільства «загалом», орієнтирами його руху на майбутнє. Бо мало сказати, що освіта є доцільною. Потрібно відповісти на запитання, а в чому ми бачимо цю мету? Освіта – для чого, заради чого? Заради економіки «і» суспільства, як то кажуть у нинішній Концепції, чи все-таки навпаки – суспільства «і» економіки? Різниця суттєва і величезна.
Звичайно, якщо мислити розвиток за схемою «як було», то причини, що викликали кризу та необхідність реформи освіти, що дісталася Росії від радянських часів, слід бачити, по-перше, у повній трансформації соціально-економічного та політичного устрою життя суспільства; по-друге, у прагненні Росії інтегруватися у «світовий (точніше сказати, західний) економічний та освітній простір», у якому вже давно склалися свої стандарти, відносини та «правила гри». Але загальносвітова катастрофічна ситуація вимагає повного переосмислення традиційних уявлень про цінності освіти взагалі, цілі та завдання вищої школи, зокрема.
1. Кого ми хочемо утворити у школі, у вузі? Людину? Працівника (фахівця)? Яким ми бачимо Людину? Чи є він ресурсом? Чи є він метою, засобом? Ресурс який – перш за все трудовий? Він – потенція? Ціль? Засіб? Ресурс, ціль, засіб – для чого? Для яких спільних цілей? Чи тільки сам собі? Людина – індивідуаліст чи колективіст? Чи в ньому мають уживатися риси і того, й іншого?
2. Що таке «школа», «вуз»? Головний інститут національної культури, формування нації, національної держави? Головний соціально утворюючий осередок суспільства, чи просто механізм трансляції знань? Школа знань? Школа життя? Можливо, і те, й інше? Тут тільки навчають чи виховують також? Виховують що? Як?
3. Школа – це інститут суспільства чи держави? Яка роль держави у розвитку школи (середньої та вищої)? Ця роль сьогодні падає чи зростає? Яка роль приватного капіталу та приватної ініціативи?
Серед численних нововведень, що з'явилися останніми роками в російській освіті, ясно виділяються три: а) комерціалізація; б) регіоналізація; в) конфесіоналізація. Всі ці новації склалися і протікають здебільшого з ініціативи низових структур, часто - самого населення. Нерідко на противагу думці влади. І розглядаються вони при цьому як свідчення оновлення, залучення до «світової цивілізації». Будь-які зміни у системі вітчизняної освіти потребують вдумливого ставлення, неспішних рішень.
Комерціалізація, регіоналізація та конфесіоналізація освіти підривають його загальнокультурні основи та цілі, які були сформульовані ще філософією Нового часу (Ф. Беконом, Дж. Локком, Ж.Ж. Руссо та ін.) і дотепер залишаються свого роду каноном освітньої практики демократичної Європи . Комерціалізація освіти в принципі перебуває в суперечності з ідеалом гуманізму, що стверджує самоцінність людини, споконвічне (що передує всім соціальним, матеріальним та іншим відмінностям) братерство людей і наказує створювати всім рівні шансиу долученні до загальних благ, до яких, поза всяким сумнівом, належать також знання, інтелектуальні навички, уміння, норми пристойності, суспільної дисципліни. Регіоналізація підриває освіту як загальноцивільний, загальнонаціональний інститут.
Реформатори знову поквапилися з написанням концепцій і запуском «модернізації» освіти, явно пересекретничали на стадії задуму реформи і тому привнесли в неї чимало нісенітниці. «Сім разів відміряй, один раз відріж», - кажуть у народі. Для будь-якого кравця це неухильне правило. І для всіх, хто ставиться до справи, цілком відповідально.
Питання: «Яка реформа освіти потрібна Росії?» - Треба було поставити на широке обговорення. Зрозуміло, що дискусія була б складною. Але ж мова йдепро долю країни. Без суспільної згоди тут не обійтись. Те, що не буде сприйнято та зрозуміло освітньою спільнотою та народом, не здійсниться.
Це розуміють, наприклад, США, досвід яких так подобається копіювати російським реформаторам. Свою освіту американці постійно реформують. Не минуло й 20 років відтоді, як вони здійснили грандіозну реформу у своїх школах та вишах, збільшивши їхнє фінансування у кілька разів. Однак дослідження 1997 року показало, що за 15 років особливих успіхів досягти не вдалося. Сукупна оцінка, за результатами цього дослідження, проведеного журналом «Education Week», виставлена американській державній системі освіти – «трійка». Опитування, проведене в листопаді 2000 року New Research Center, встановило, що 46% американців вважають стан справ у галузі освіти таким, що погіршується, і лише 26% вважають, що там має місце прогрес. В американській пресі нещодавно було опубліковано шокуючу цифру: 70% школярів - випускників 4-го класу - не вміють читати. У результаті назріла думка про нову реформу освіти, поки що лише шкільного.
Протягом кількох років точилися бурхливі дискусії, проводити чи не проводити цю реформу. Вирішили – проводити. Але яку? Суспільству для подальшого обговорення пропонувалися три основні типи реформ (хоча вони частково перетинаються один з одним).
Перший, і найрадикальніший, полягає в тому, щоб привнести в систему освіти вільний вибір та конкуренцію, створити принципово нові школи різних типів та дати батькам більше можливостей посилати дітей саме до тих шкіл, до яких вони захочуть. Такі пропозиції здебільшого передбачають запровадження ваучерів на оплату навчання у приватних школах, а також організацію «статутних шкіл» (charter schools). І та й інша пропозиція, схоже, поступово завойовує популярність.
Реформи другого типу передбачають розширення можливостей вчителів та учнів у рамках існуючих шкіл, підвищення досягнутих результатів та запровадження більш чітких процедур звітності, тобто, по суті, зміна існуючої культури шкіл. Знищення системи залежно від соціального статусу, Введення жорстких вимог щодо успішності - або на штатному, або на федеральному рівні - і підвищення відповідальності вчителів і адміністраторів за результати, одержувані учнями, покращать усю обстановку в школах, оскільки і діячі системи освіти, і учні стануть менше благодушнювати.
Третій варіант реформи закликає вкладати більше грошей у нинішню шкільну систему, причому робити це цілеспрямованіше. Зокрема, рекомендується цільове виділення коштів для шкіл у найбідніших районах; скорочення чисельності учнів у класах шляхом прийняття на роботу більшої кількості вчителів; виділення додаткових фондів та активізація зусиль із залучення найкращих вчителів, а також контроль за їх роботою.
Серед американських політиків, експертів, професіоналів у галузі освіти та представників громадськості є серйозні розбіжності щодо згаданих вище реформ. Найпопулярнішою пропозицією сьогодні є скорочення чисельності учнів у навчальних класах, але очевидна і тенденція на користь серйозніших змін. Багато хто пророкує, що через кілька років можливість у тій чи іншій формі вибирати школу для дітей стане не винятком, а правилом. Станеться це чи ні – покаже час. Але всі погоджуються з тим, що ніякого магічного рішення у сфері реформування системи освіти не існує. Єдине, що ясно, це те, що збереження статус-кво рішенням не є. Зміни потрібні.
Що можна сказати з цього приводу? І влада, і суспільство демонструють діловий, професійний, відповідальний підхід до вирішення найскладнішої суспільної проблеми. Вони пропонують різні підходи та варіанти, досліджують суспільна думка, ведуть дискусії серед професіоналів, які обговорюють ці питання в Конгресі. У Росії – все навпаки. Жодних альтернативних проектів. Варіант – один-єдиний. Перші варіанти готувалися «командою» Г. Грефа потай не тільки від професійної спільнотита «широкій громадськості», але навіть від Міністерства освіти. Як заявив на першій нараді восени 2000 року, де обговорювався проект реформи, ректор МВТУ І.Б. Федорове, «нас відсунули від підготовки проекту». У заключному слові Міністр освіти РФ В.М. Філіппов зауважив, що «документ архіпогано обговорювався з громадськістю», оскільки Г. Греф «закрив доступ до участі у підготовці документа», аргументуючи це тим, що «міністерство – консервативна організація». Не було включено до групи розробників ректора МДУ ім. М. В. Ломоносова, президент Радянського Союзу ректорів В.А. Садівницький. Осторонь опинився Комітет Держдуми РФ з освіти та науки. Тодішній голова цього Комітету І.І. Мельников не раз говорив про це у своїх публічних виступах.
У такому підході немає сенсу, це повний абсурд. Бо створити проект реформ можна й обмеженими силами, потай від освітнього співтовариства, але втілити в життя крім нього, без співучасті ректорів вишів та директорів шкіл, викладачів та вчителів неможливо. Рано чи пізно треба знаходити узгоджені позиції. Так і сталося зрештою: головні ідеї реформування, які передбачалося реалізувати за прискореною схемою, або надовго відкладено (введення 12-річного навчання в школі), або переведено до розряду експериментів, результати яких (якщо їх оцінять об'єктивно), на мій погляд, будуть негативними.
Тим часом уже два роки вся освітня спільнота неабияк лихоманить, витрачаються чималі сили та засоби, яким неважко знайти більш гідне застосування.
Цікаво й те, як відбувалося обговорення різних варіантів концепції реформи освіти на нарадах ректорів, на яких я був присутнім: вони залишили в мене відчуття погано прихованого насильства. Це виявлялося вже в тому, що набір документів обсягом десятки сторінок щоразу нам вручали під час реєстрації учасників за 20-30 хвилин до початку засідання. За цей час треба було встигнути пробігти очима текст по діагоналі, щоб хоча б загалом зрозуміти, навіщо ти тут є, про що йтиметься. Глибоко вникнути в суть документа було неможливо, бо він, природно, складався з формулювань та тез, за кожним з яких ховалися цілком певний зміст. Як «розшифрувати» за кілька хвилин те, що готувалося групою фахівців упродовж тижнів та місяців? Це неможливо. Кожен опинявся в дурній ситуації: або обурюватись і заявляти, що ти не готовий до обговорення, або вдати, що тебе все влаштовує. Виглядати скандалістом нікому не хотілося. У результаті сотні керівників вишів, за якими стояли сотні тисяч педагогів та мільйони студентів, зображали зал для глядачів, публіку, а на сцені розгорталося стандартне дійство: доповідь, співдоповідь, десяток заздалегідь підготовлених виступів, заключне слово: «Прийняти загалом із висловленими зауваженнями». Інакше кажучи, «схвалю-с». Театр абсурду. А невдовзі з'являвся документ, мало схожий на той, який обговорювали, але вже у вигляді постанови Уряду чи, як це було, наприклад, з Національною доктриною освіти, яку обговорювали на Всеросійській нараді у Державному Кремлівському палаці, а потім під час «доопрацювання» так підкоряли її суть, що, крім тріску, у ній немає жодного сенсу.
Лише одного разу на розширеному засіданні Ради Радянського Союзу ректорів 21 травня 2001 року ректор Уральського університетуВ. Третьяков сказав те, що треба розуміти самим організаторам подібних нарад: «Навіщо ми обговорюємо деталі того, з чим не згодні в принципі, загалом і в цілому? Навіщо ми, ректори, погоджуємось увійти до складу робочих груп Міністерства та обговорювати пропозиції, які не приймаємо спочатку (Єдиний держіспит, ДІФО та ін.)? Давайте спочатку вирішимо, яка реформа нам потрібна? Ректори, що сиділи поруч зі мною, і я були згодні з цим. Думаю, таких у залі була більшість. Але виступ Третьякова пролунав уже під завісу засідання. І всім було зрозуміло: скандал лише посилить ситуацію.
У наших оцінках ідей та заходів щодо реформування російської освіти, звичайно ж, багато суб'єктивного. Інакше й не може бути. У людини з певним світорозумінням усі оцінки реального стану справ та уявлення про майбутнє вибудовуються у логіці цього розуміння. Це зовсім не означає, що саме вони є істинними. Реальність, строго кажучи, є лише ідея, уявлення, поняття. Те, що є абсурдним для мене, для іншого може мати якийсь (мені незрозумілий) сенс. Відмінність у рівнях розуміння дійсності є фундаментальне різницю між людьми. Ми вимовляємо одні й самі слова, вживаємо одні й самі поняття, але з цілком розуміємо одне одного, або навіть не розуміємо зовсім.
Якщо для мене є поняття « сталий розвитокі воно виконано глибокого сенсу, якщо я розглядаю дійсність під кутом зору цього поняття, то розумно і чуттєво сприймаються мною речі і явища стають «хорошими» і «поганими», «правильними» і «неправильними», «високими» і «низькими» , «осмисленими» або «безглуздими», залежно від того, наскільки вони відповідають принципам та вимогам парадигми «стійкий розвиток» та відповідній їй парадигмі освіти.
Якщо людина навіть нічого не чула про «стійкий розвиток», не зрозуміла чи свідомо не прийняла цю концепцію, у неї з будь-якого приводу буде своя логіка міркувань, заснована на іншому світорозуміння.
Вивчивши практично всі варіанти концепцій реформування російської освіти, я не зустрів у жодному з текстів навіть згадки про парадигму «сталий розвиток». Виявивши цю обставину, мені, за логікою речей, слід продовжити міркування про російську освіту в ключі парадигми «стійкий розвиток», приземливши її на російський ґрунт. І це був би мій особистий, суто теоретичний проект. Тим часом мене займає абсурд того, що відбувається в Росії, одним з потужних потоків якого є модернізація освіти, яка щодуху йде.
Найяскравішим для суспільства залишається питання про фінансовому забезпеченніреформи. Нікого не треба переконувати в тому, що будь-хто соціальний проекткоштує грошей і чим він масштабніший, тим дорожчий. Наприклад, на проведення експерименту щодо впровадження «освітнього ваучера» у США прихильники цієї ідеї п'ять років тому запросили 3,2 млрд доларів, у чому Конгрес США їм відмовив. Нинішній президент США Буш-молодший представив на розгляд Конгресу США проект реформування освіти своєї країни, оцінивши вартість реформи в 47,6 млрд. доларів.
1. Реформа освіти у Росії
та державна політика у сфері освіти
(Вихідні позиції, цілі, принципи, етапи реалізації)
Четверта реформа
Школа та суспільство невіддільні. Суспільство живе та розвивається так, як навчається. І вчиться так, як хоче жити.
Цикл життя школи зазвичай відповідає циклу життя суспільства. У ногу із радянською історією наша школа пройшла свій шлях – від педагогічної поеми до педагогічної драми. І сьогодні, часом відстаючи, часом випереджаючи, школа разом із суспільством входить у штормову смугу радикальних реформ. Входить, як і суспільство, повільно, болісно, важко.
У загальному контексті вітчизняної історії, у коловороті численних шкільних реформ нинішня освітня реформа – четверта з тих, що докорінно змінювали вигляд школи, її цілі та цінності, зміст освіти, весь внутрішній устрій освітньої системи. Дати попередніх таких глибоких реформ - 1804, 1864, 1918. Кожна з них створювала цілісну концепцію та освітню систему свого часу, створювала нову модель, більше того – нову парадигму освіти, яка відтворює відповідний тип особистості та «тип народу».
Нинішня освітня реформа розпочалася не сьогодні, вона вже має свою історію. Перший її етап- 1985-1987 рр.. – підйом суспільно-педагогічного руху та формування нової педагогічної ідеології на тлі вмирання нав'язаної «зверху» псевдореформи 1984 р. Другий етап– 1988 р. – розробка «знизу» концепції реформи та її прийняття на Всесоюзному з'їзді працівників народної освіти. Третій етап– 1989 – середина 1990 р. – зависання реформи за умов загального застою перебудови. І четвертий етап- Реалізація реформи, що почався влітку 1990 р. в ході становлення суверенних структур російської державностіта їх переходу до проведення самостійної політики у всіх сферах життя, у тому числі й у галузі освіти.
У рамках цього четвертого етапу очевидні два періоди: «доринковий» (до кінця 1991 р.) – соціально та політично напружений, але економічно щодо збалансований; і сучасний, перехідний, – коли запущений у січні 1992 р. маховик ринкових реформ різко загострив ситуацію в освіті, змінивши на якийсь час (перше півріччя 1992 р.) завдання стабілізації та розвитку освітньої системи драматичним завданням її виживання.
Спадщина
Шлях, пройдений нашою школою, майже дзеркально відбиває шлях, пройдений країною. Озираючись назад, перевіряючи себе історією, ми не можемо не бачити не лише досягнення на цьому шляху, але й його величезних труднощів, численних помилок, трагічної колізії. Тоталітарний режим протягом багатьох десятиліть намагався зробити школу знаряддям своїх злочинів – проти особистості, проти дитинства, проти совісті, проти науки, проти культури, проти суспільства. І школі ще довго доведеться заліковувати рани цих злочинів, викорінювати їх витоки.
Кризовий стан шкільної справи, що оголився до середини 1980-х рр., відображав аналогічні стани суспільства і мав той самий основний виток – криза тоталітарного режиму, вичерпаність ресурсів існування. Але водночас були й інші специфічні причини кризи нашої системи освіти – нехтування внутрішніми законами її розвитку, її повне одержавлення, перетворення на пасивний об'єкт соціальної та ідеологічної хірургії.
Одержавлення школи призвело до втрати нею багатьох своїх завдань та функцій, до її трансформації у закриту, фактично режимну установу. Інтереси особистості та потреби суспільства опинилися за порогом школи. Вона почала працювати лише на одну адресу – на державу. Відповідно вчителя, по суті позбавленого права на педагогічну творчість, було перетворено на державного чиновника. У результаті формувалася система потрійного відчуження: школи суспільства, учня від школи, вчителя від учня.
Неминучим наслідком перетворення школи на державну, бюрократичну установу стало функціонування її в режимі одноманітності, однодумності та єдиноначальності. Реалізуючи основну соціально-педагогічну установку адміністративно-командної системи формування «гвинтиків» цієї системи, школа вступила на шлях тотального усереднення особистості. Тим самим вона позбавила не тільки особистість, а й саму себе здатність до розвитку, що об'єктивно вело до підрізання культурного коріння націй і народностей, інтелектуального потенціалу суспільства в цілому. Застигла школа стала засобом консервації суспільного розвитку, механізмом відтворення застиглих соціальних структур
Негативні явища у діяльності школи посилювалися останні десятиліття двома обставинами. З одного боку – її нездатністю подолати тенденції світової кризи освіти, що намітилися, викликаної невідповідністю якості цієї освіти вимогам науково-технічної революції, інформатизацією суспільства, урбанізацією життя, екологічними зрушеннями тощо. шкільних реформ та реорганізацій.
Підміняючи справжній рух гаслом забіганням вперед, ця політика ставила перед школою глобалізовані цілі - або нереалізовані на даному етапісуспільного розвитку (середній всенавч, навчання шестирічок і т. д.), або зовсім невластиві загальноосвітній школі (загальна професійна підготовкаучнів). Ці цілі, розраховані на повсюдне і одномоментне використання, були підкріплені ні науковим обгрунтуванням, ні необхідними фінансовими, кадровими та іншими ресурсами. Ілюзорні цілі народжували ілюзорні засоби та показники їх досягнення: стовідсоткове охоплення, стовідсоткову успішність та ін.
У результаті кожна наступна реформа чи реорганізація школи вела до дедалі більшого її дисбалансу, до розширеного тиражування помилок та загострення шкільних проблем. Це порочне коло приводило не тільки до застою, а й помітного регресу системи освіти.
Шкільна реформа 1984 р. щодо цього не склала винятку. Вона не тільки не усунула, а й посилила кризу школи. Фактично її навіть не можна назвати реформою. У неї не було жодної провідної ідеї, жодної концепції та стратегії, жодної методології. Їй не передували тверезий, критичний аналіз шкільної справи, розробка механізму майбутніх перетворень, їх правових, економічних, педагогічних та організаційних засад. Школі було запропоновано набір випадкових, часткових заходів – поза чіткою системою, які мали багато в чому зворотні результати. Візьмемо, наприклад, підвищення зарплати вчителям. Чи могло воно зупинити відтік вчителів зі школи? За збереження казарменного ладу школи найкращі вчителіпродовжували йти з неї, не знаходячи собі застосування.
Багато заявлених реформ мети були просто помилковими: злиття загальної та професійної освіти, професіоналізація загальноосвітньої школи(повторення помилок 1958 р.), подальше насадження одноосвіти – тепер у сфері профтехосвіти (запровадження єдиного типу СПТУ) тощо.
Усе це робило шкільну реформу 1984 р. безперспективною. Але головне, що прирекло її на вмирання, - її спрямованість у минуле, яке з квітня 1985 вступило в останню фазу свого розкладання.
Наслідки тривалого адміністративно-командного експериментування зі школою загальновідомі. Вона втратила орієнтири свого розвитку та прийшла в гостру невідповідність із соціально-економічними, культурними та освітніми потребами країни. Декларовані цілі освіти опинилися у глибокій суперечності із засобами їх досягнення та кінцевими результатами: падіння інтересу до освіти; низький рівень успішності, який не вдавалося приховати жодними відсотками; погіршення психічного та фізичного здоров'я учнів; культивування їхньої асоціальності, духовного інфантилізму тощо.
Усе це посилювалося різким зниженням соціального статусу освіти, економічним нівелюванням її різних рівнів. Через війну відбувалася подвійна девальвація: держава знецінювало школу як інститут освіти; школа знецінювала освіченість, культуру.
Вихід із становища був лише одне – радикальне зміна суті, характеру та спрямованості державної політики у сфері освіти та глибоке, всебічне реформування самої освітньої системи.
Вихідні позиції реформи та політики у сфері освіти
Кардинальна відмінність сучасної освітньої реформи в Росії від попередніх радянських шкільних реформ та аналогічних реформ на Заході обумовлена тими глибокими соціальними, економічними та політичними зрушеннями, які відбуваються сьогодні в нашій країні. Фактично сьогодні змінюється все. Росія переходить від тоталітарного режиму до громадянського суспільства, від кріпосницької економіки до ринку, від духовного гулага та загального опосередкування особистості до визнання її самоцінності, пріоритету Людини та загальнолюдських цінностей.
Саме цим визначаються як глибина і масштаб освітньої реформи, що здійснюється, так і ті величезні труднощі, які стоять у неї на шляху. Ці труднощі – у економічній сфері, як часто помилково вважають, а й у сфері ментальності колишнього радянського суспільства. І там і тут вони здаються часом непереборними.
Дві основні вихідні посилки є основою освітньої реформи у Росії. Перша : нове суспільство не можна побудувати на фундаменті старої школи І друга : освіта – як провідний чинник розвитку людини і людських ресурсів (єдиних ресурсів, які невичерпні і які представляють основний золотий запас Росії), а й у вирішальний чинник розвитку суспільства, проведення радикальних реформ в усіх сферах життя.
Сьогодні ми будуємо міст від бічної та глухої гілки цивілізації до її магістрального шляху. Освіта – одна з основних несучих конструкцій цього мосту.
Саме освіта в першу чергу має забезпечити зміну менталітету суспільства, руйнування старих стереотипів, що зжили себе. Має прокласти шлях демократичній суспільній свідомості, новій політичній культурі, ринковій грамотності населення.
Звідси – зміна політичної стратегії у сфері освіти та зміна самого типу освітньої політики, відмова від звичного, постійного підтягування освіти до вимог життя та встановлення на випереджаючі його розвиток, чітко закріплена Указом № 1 Президента Російської Федерації.
Випереджальний розвиток освіти – закономірність та водночас умова нормального суспільного розвитку . Бо освіта чи ставить межі цього розвитку, чи відкриває йому нові горизонти.
Але говорячи про випереджальний розвиток освіти, необхідно ясно усвідомлювати, що освітні реформи за своєю природою – реформи другого ешелону.
Згадаймо хоча б вітчизняний досвід. Підготовка шкільних реформ завжди розгорталася у першому ешелоні – у період вироблення загальної ідеології перетворень. Або навіть з випередженням – як це було зі знаменитою статтею «Питання життя», що порушила шкільні питання на зорі Великих реформ – у 1856 р. Проте самі шкільні реформи були проведені за економічними і політичними перетвореннями. Бо, як зазначав тоді міністр внутрішніх справ, "кріпосне право лягало каменем спотикання на шляху кожної законодавчої ініціативи". Чи не те й зараз? Без розкріпачення економіки, суспільства, праці, людини не розкріпачити школу. Але зробивши перший крок, взявши твердий курс на це розкріпачення, необхідно впевнено та випереджально просувати реформу освіти. Умови для такого просування має створити сильна та динамічна освітня політика.
Визначальні риси цієї політики:
– орієнтація не лише на систему освіти, а й на суспільство, подолання галузевого провінціалізму та відомчого погляду на освіту;
- Реалізм, а не колишня соціальна міфотворчість;
- Випереджальний характер і відмова від хвостизму, коли шкільна політика лише інтерпретувала партійні та урядові рішення і йшла у них на поводі;
– націленість на конкретний результат, з його якнайшвидше досягнення.
Освітня політика – це органічна єдність цілей, засобів, методів та результатів. Результат – головне мірило політики. Він її вінець чи надгробний камінь. Попередня декларативна та декоративна шкільна політика поховала саму себе. І мало не поховала школу. Її результат – її надгробок, на якому, як і на загальному надгробку сімдесятирічного нашого експерименту, написана антипедагогічна аксіома: не роби, як я.
Умови успішності реформи освіти
Шкільні, освітні реформи завжди реалізують дві групи завдань: політичні, соціально-економічні – приведення системи освіти у відповідність до загальної логіки суспільних перетворень, з новими тенденціями суспільного розвитку та педагогічні – приведення освітньої системи у відповідність із внутрішньою логікою та закономірностями її власного розвитку. Ці реформи можуть бути плавними, еволюційними та різкими, «вулканічними». Останнє зазвичай буває у трьох випадках: коли запізнення системи освіти та її відрив від життя величезні; коли у суспільстві йде зміна політичних та соціально-економічних орієнтирів; коли змінюється сама парадигма освіти.
Попередні радянські шкільні реформи фактично завжди нехтували внутрішніми закономірностями системи освіти (звідси, наприклад, профанація середнього всенавчання, який не супроводжувався необхідною глибокою реорганізацією всього внутрішнього устрою школи) і фактично завжди були «вулканічними», оскільки здебільшого диктувалися кон'юнктурними політичними мотивами. Те й інше обставина робили ці реформи малоефективними, мало сприяють розвитку освіти. Між тим саме розвиток освіти і становить основний зміст, суть шкільних реформ .
В останні роки у розвинених країнах світу відбувається очевидний перехід до плавного, інноваційного типу реформування систем освіти, коли ці системи включають механізми постійного свого оновлення, коли запровадження інновацій стає предметом систематичної та цілеспрямованої діяльності, а самі нововведення виступають як провідний фактор розвитку освіти. Орієнтація такий шлях відновлення системи освіти – одне з найважливіших умов успішності шкільних реформ.
Але крім цієї умови, як свідчить історичний досвід реформ, у тому числі й шкільних, є ще щонайменше шість умов, які забезпечують їхню життєздатність і перспективність.
Перше. Будь-яка реформа тільки тоді перспективна, коли проводиться системно, охоплює весь комплекс проблем. У нашому випадку – від філософії, права та економіки освіти до її змісту та технології навчання та виховання. Спроби вхопити «основну ланку», чому нас так довго й наполегливо вчили, ілюзорні. Безперспективно, наприклад, вирішувати проблему монополізму, не вирішивши питання власності... І так само безперспективно відпрацьовувати нову технологіюнавчання (хай навіть «шаталовську») на старому змісті освіти у старій казарменній школі. І в тому і в іншому випадку результат буде або далекий від очікуваного, або протилежний йому.
Друге. Будь-яка реформа тільки тоді є плідною, коли вона спрямована на виріст, на випередження. Коли вона відкриває, а не закриває чи стискує простір розвитку. У стартовій ситуації реформи і в кожному її сьогоднішньому дні чітко помітні тенденції, які її ведуть або вчора, або завтра. І від того, на який із цих полюсів спирається реформа, залежить – чи зрушить воно життя чи опиниться на його узбіччі.
Третє. Не менш важлива передумова успішності будь-якої реформи – її здатність до розвитку, самокоригування, саморегулювання у часі та в просторі, що реформується. Абсолютизація цілей, засобів, методів реформи, її нездатність адаптуватися до мінливих умов буття ведуть, у кращому разі, до її гальмування, у гіршому – до обвалу, поразки.
Четверте. Успішність реформи значною мірою визначається її цілеспрямованістю, вибором реперних точок розвитку. Однак при цьому недостатньо спиратися лише на експериментальні майданчики, вогнища оновлення освіти. Необхідно створювати механізми та середовище для дифузії інновацій, запускаючи одночасно важелі підтримки відстаючих ланок системи освіти. Найбільш перспективною є модель «гусениці-землемірки»: середньорозвинені ланки рухаються тільки тоді, коли передні тягнуть, а задні підштовхують.
П'яте. Будь-яка реформа тільки тоді життєздатна, коли вона спирається не так на волю «верхів», як і насамперед на потребу «низів». Коли її основі лежить установка не так на командне і одномоментне дійство, але в тривалу творчу роботу, на вирощування змін, стимулювання і розв'язування місцевих ініціатив.
Усе живе зростає знизу. Невдачі більшості шкільних реформ були зумовлені насамперед тим, що вони конструювалися «нагорі», та був «спускалися» вниз, що вони були спрямовані на використання, а чи не на вирощування. Але якісні зміни в освіті відбуваються лише тоді, коли в них виникає потреба, коли школа усвідомлює цю потребу та отримує можливість її реалізувати.
Сенс діяльності тих, хто береться розробляти та проводити освітню реформу – не в тому, щоб диктувати, що, де, коли і як слід робити, які зміни робити та які нововведення впроваджувати, а в тому, щоб створити умови та можливості для оновлення та розвитку школи, освіти. Умови та можливості, за яких школа, педагогічні колективизмогли виявити та реалізувати свою потребу в оновленні, вибрати свою власну траєкторію розвитку.
І наостанок, шосте. Будь-який рух передбачає етапність. І будь-яка реформа буде приречена на провал, якщо вона перевищує ступінь міцності матеріалу, що реформується, або надмірно попереджає зону найближчого розвитку суспільної свідомості. Цей момент має як політичний, а й глибокий етичний сенс. Збалансованість цілей та можливостей освітньої, як і будь-якої іншої реформи – неодмінна умова та гарантія її успішного проведення. Інакше коромисло реформ може або тріснути, або зісковзнути з плеча реформатора.
Основні засади реформи освіти
В основу реформи освіти, що проводиться в Росії, покладено десять базових принципів, які були намічені ще 1987 р., схвалені у грудні 1988 р. на Всесоюзному з'їзді освітян, а пізніше розвинені стосовно сучасних російських реалій.
Ці принципи багатовимірні. В онтологічному плані вони ставлять ідеали та цілі реформи. У діяльнісному – систему координат у русі з проведення цих цілей у життя. Через війну мета, перетворюючись на засіб, стає детермінуючим принципом реалізації мети.
Водночас ці принципи звернені одночасно до суспільства, держави та самої системи освіти. Перші п'ять із них забезпечують «зовнішні», соціально- педагогічні умовинормального розвитку освіти і інші п'ять – «внутрішні», власне педагогічні умови її повноцінної життєдіяльності. Усі ці принципи взаємопов'язані, доповнюють одне одного, розкриваючи основні межі реформи освіти.
1. Демократизація освітиорієнтована створення демократичних відносин у системі освіти, без чого неможливе виховання людини демократичного, громадянського суспільства. Демократизація освіти передусім передбачає:
- Ліквідацію існуючої в країні монополії держави на освіту і перехід до суспільно-державної системи освіти, в якій особистість, суспільство і держава є рівноправними партнерами;
– децентралізацію управління освітою як альтернативу «керівної» ролі та диктату «центру» у всьому, що стосується шкільної справи;
- муніципалізацію освіти, тобто участь місцевої влади та місцевої громадськості в управлінні освітою через відповідні муніципальні органи;
– самостійність навчальних закладів у виборі стратегії свого розвитку, цілей, змісту та методів роботи, їх юридична, фінансова та економічна самостійність;
– розкріпачення педагогічних відносин, зміна самої їхньої суті, вихід із системи підпорядкування чи протистояння до системи співробітництва – дорослого та дитини, педагога та управлінця, школи, суспільства та держави.
Демократичне суспільство починається з демократичної школи . І тому суспільство, яке хоче розкріпачити себе, насамперед розкріпачує школу.
2. Багатоукладність та варіативність освітипередбачає роздержавлення освітньої системи, різноманіття форм власності на освіту та освітній заклад, вибір різних каналів та форм здобуття освіти. Життя руйнує єдиний державний устрій освіти, бо школа як соціальний інститутне може жити лише на державному диханні – рано чи пізно у неї настає «киснева голодування». Сьогодні в Росії, поряд з державною, створюється недержавна система освіти, виникають приватні та суспільні освітні установи, різні форми домашньої освіти.
3. Регіоналізація освіти– це відмова від унітарного освітнього простору, скріпленого ланцюгом єдиних навчальних програм, підручників та навчальних посібників, інструкцій та циркулярів. Це наділення регіонів правом та обов'язком вибору власної освітньої стратегії, створення власної програми розвитку освіти відповідно до регіональних соціально-економічних, географічних, культурно-демографічних та інших умов. Освітня карта Росії не може залишатися сірою, неживою та одноманітною. Вона має задихати, має стати кольоровою, різноманітною. З іншого боку, поки школа – загальноосвітня, професійна, вища – не стане фактором розвитку регіону, поки вона не повернеться до його завдань та потреб, поки не працюватиме на його потреби, не набуде регіональної особи, вона завжди буде «у залишку» – фінансування, матеріально-технічного забезпечення, суспільної та адміністративної уваги тощо.
4. Національне самовизначення школи– найважливіший принцип як освітньої, а й національної політики. Школа невідривна від національного ґрунту. Вона формує та зберігає національну культуру, переплавляючи два зустрічні потоки – збагачення національного загальнолюдського та загальнолюдського національного. Плідність цих потоків тривалий час стримувалась усередненням та національним нівелюванням школи; у свою чергу позанаціональна школа, яка за своєю суттю не може бути народною, руйнувала самоцінність національної культури, ставала механізмом деформації національних структур та міжнаціональних відносин. Ця руйнівна роль школи відійшла у минуле. Засновані на національно-історичних традиціях, збагачені загальнолюдським досвідом, освіта, школа мають стати потужним інструментомнаціонального розвитку, гармонізації національних відносин
5. Відкритість освіти– це подолання його ідеологічних шор, його деполітизація та департизація; це зверненість освіти до цілісного та неподільного світу, до його глобальних проблем; це усвідомлення пріоритету загальнолюдських цінностей перед класовими та груповими. Закрита школа, як і закрите суспільство загалом, неспроможна до розвитку. Сьогодні нас не задовольняють ні щілини у залізній завісі, ні вікно, ні навіть двері до Європи. Школа має бути побудована за кресленнями загальноєвропейського, загальносвітового будинку. Вона покликана підготувати людську спільноту до повноцінного життя у цьому домі.
6. Гуманізація освітиозначає насамперед:
- Подолання основної вади старої школи - її знеособлення;
- Поворот школи до дитини, повага до її особистості, гідності, довіра до неї, прийняття її особистісних цілей запитів та інтересів;
- Створення максимально сприятливих умов для розкриття та розвитку здібностей і обдарувань дитини, для її повноцінного життя на кожному з вікових етапів, для його самовизначення.
Гуманізація – ключовий момент нового педагогічного мислення . Вона вимагає перегляду, переоцінки всіх компонентів педагогічного процесу у світлі їх людиноутворюючої функції. Вона радикально змінює саму сутність та характер цього процесу, ставлячи в центр його дитини. Основним змістом педагогічного процесу стає розвиток учня. Міра цього розвитку постає як міра якості роботи вчителя, школи, всієї системи освіти.
7. Гуманітаризація освітине тільки протистоїть властивому нашій колишній освітній системі утилітарному технократизму, недбалості до людини та духовних цінностей. Вона пов'язана і із загальними планетарними змінами в характері мислення людини кінця XX століття, з відмовою від тих традицій, які за останні 200 років склалися у світовій системі освіти під впливом раціоналістичного та технократичного погляду на світ як на якийсь неживий і розчленований у процесі пізнання механізм – чи то людина, суспільство, культура і т. д. Гуманітаризація спрямована на поворот освіти до цілісної картини світу, і насамперед – світу культури, світу людини, на олюднення знання, формування гуманітарного і системного мислення. Одночасно вона тягне за собою підвищення в навчальному процесі статусу гуманітарних дисциплін при радикальному їх оновленні.
Сьогодні гуманітаризація освіти – один із головних засобів поповнення духовного вакууму, що з'явився з катастрофою старих ідеологічних схем, одне з основних джерел формування нової соціальної ідеології, здатної змінити менталітет суспільства. Не менш важливий аспект гуманітаризації освіти – подолання хижацького ставлення до природи та екологічного невігластва. Технократія, як партократія та бюрократія, безвідповідальна перед історією. Безвідповідальна перед природою, суспільством, людиною.
8. Диференціація та мобільність освітиорієнтовані створення віяла можливостей для реалізації індивідуальних освітніх траєкторій, задоволення інтересів, схильностей і здібностей учнів, з урахуванням психофізіологічних особливостей вікових етапів їх розвитку. За допомогою диференціації освіти належить створити ринок необхідних освітніх товарів та послуг, що чітко та мобільно реагує на освітні запити різних соціальних та професійних груп населення. При цьому поглиблення диференціації освіти має ґрунтуватися на фундаменті державних освітніх стандартів, забезпечуючи таким чином різноманітність, доступність та якість освітніх послуг. Колишня одноманітна школа, яка стригує всіх під один гребінець, сьогодні все більше змінюється школою різноманітною, багатоликою, багатоголосою.
9. Розвиваючий, діяльнісний характер освітипередбачає відмову від механічного засвоєння навчального матеріалу, від традиційного інформаційно-пояснювального підходу, орієнтованого на передачу готових знань Знання, не нанизані на стрижень розвитку дитини, з його здатність добувати їх самостійно, мертві. У свою чергу, людина, наповнена змертвілими знаннями, не здатна до розвитку, до повноцінної діяльності, до зміни праці.
Діяльність дитини – основний фактор її розвитку . І тому зміст освіти, форми та методи його засвоєння мають бути наповнені діяльнісним початком, мають пробуджувати у дитині те, що понад сто років тому назвав «вродженим прагненням людини до діяльності».
10. Безперервність освітизабезпечує з одного боку, наступність різних щаблів освіти і, з іншого, – багатовимірний рух в освітньому просторі: лінійне та послідовне сходження по цих щаблях; освоєння їх із розривом у часі; можливості як продовження, а й зміни типу освіти, що дозволяє людині перемикатися з однієї сфери діяльності до іншої тощо.
Принцип безперервності змінює саме розуміння завдань та характеру освіти. Сьогодні освіту не можна здобути на все життя: знання, отримані в школі, зношуються часом раніше, ніж шкільний ранець. Освіта має проходити через все життя людини. Тому одне з основних завдань школи – пробудити самостійну думку дитини, підлітка, юнака, навчити її вчитися, допомогти їй усвідомити життєву необхідність постійного оновлення освіти.
Зчеплення, взаємопроростання зазначених базових принципів становить ідеологію та етичну основу російської освітньої реформи. У її ядрі – два фундаментальні поняття, два ключові слова: демократія та людяність . Але тернистий шлях від демократизації до демократії, від гуманізації до гуманізму. У цьому наочно переконує як світовий, а й наш власний, недовгий реформаторський досвід.
Смуги перешкод
Як і будь-яка інша, освітня реформа в міру свого зародження та просування проходить смуги перешкод із різним набором бар'єрів. На першому та другому етапах шкільної реформи – при її підготовці та прийнятті (1985–1988 рр.) основними були бар'єри ідеологічні. У роки зависання реформи (1989 – середина 1990 р.) й у перший, «ринковий» період її реалізації (середина 1990 – кінець 1991 р.) найважче переборними стали бар'єри політичні та соціальні. Сьогодні найбільша частка ризику пов'язана з економічними бар'єрами. Саме сьогодні, а не раніше, як намагалися це довести багато хто з тих, хто, посилаючись на економічні труднощі, або виправдовував ними свою бездіяльність, або обманюючи себе, або просто саботував освітню реформу.
Розуміння суті смуги перешкод визначало як тактику їх подолання, а й загальну стратегію розробки та проведення освітньої реформи. Це особливо чітко видно на прикладі перших її етапів, коли розробникам реформи, як і багатьом іншим, було зрозуміло, що архітектори перебудови усвідомили лише на її зльоті.
На зорі перебудови її зачинателям здавалося, що подолати кризу, що невідворотно насувалася, можна за допомогою прискорення економічного розвиткукраїни. Але запропоноване гасло «прискорення» вів до руху не тільки традиційно екстенсивного, безперспективного, а й багато в чому небезпечного: адже пропонувалося прискорювати те, що по суті цілеспрямовано скочувалося в прірву. Повною мірою це стосувалося і школи, криза якої, як зазначалося, лише загострився внаслідок шкільної реформи 1984 р.
Незабаром стало ясно, що старий економічний віз може рухатися лише з відпущеною швидкістю – їй не стати літаком або навіть паровозом, що треба змінювати весь економічний механізм. Це мала зробити радикальна економічна реформа. Але й вона (як і зроблена тоді ж спроба реформування шкільної реформи) виявилася нездійсненною поза загальним контекстом соціальних та економічних перетворень. Так на порядок денний стала реформа політичної системи. Але і тут «раптом» відкрилося, що наприкінці реформаторського тунелю стоїть головна перешкода – надовби віджилих ідеологічних догм, які стримують і економічні, і політичні, і соціальні, зокрема шкільні перетворення.
Початкова очевидність цієї головної перешкоди зумовила вихідну, гостру ідеологічну спрямованість концепції освітньої реформи. І відповідно – гостру та тривалу боротьбу проти неї. Цю боротьбу очолив «особисто» Відділ науки та навчальних закладів ЦК КПРС, мобілізувавши на фронтальні, ешелоновані атаки всю вигодовану ним рать офіційної педагогіки.
Як відомо, концепція реформи витримала всі атаки і була схвалена Всесоюзним з'їздом працівників народної освіти у грудні 1988 р. Жертвою в боротьбі впала матвіївська «Учительська газета» – «колективний пропагандист та організатор» нової шкільної реформи. У січні 1989 р., один із головних лідерів цієї реформи, був усунений з посади головного редактора, а газета передана у задушливі обійми «юрисдикції» ЦК КПРС.
Наступні півтора роки зависання шкільної реформи були, на перший погляд, часом типовою апаратно-бюрократичною аберацією: начебто реформа є і начебто її зовсім немає. Але це лише на перший погляд. Наші звичні посилання бюрократію дуже поверхові. Вона чуйний барометр, що миттєво фіксує найменші зміни в політичній атмосфері. Політичне протистояння у суспільстві, у «верхах» стійко утримувало стрілку цього барометра між відмітками «хмарно» та «мінливо».
Мінливість ставала ніби символом перебудовної влади. Вона відображала перманентні коливання цієї влади, при гнітючому розмаїтті слів і не менш гнітючому вакуумі дій. Вона створювала лише видимість реформ, зокрема й шкільної. Півроку пішло, щоб під натиском знизу опублікувати ухвалене з'їздом працівників народної освіти нове Положення про школу. Схвалена ним концепція шкільної реформи загубилася десь у вигинах політичного курсу, так і не діставшись друкарського верстата. Про розробку конкретної програми проведення цієї реформи зовсім не йшлося.
У результаті реформа була по суті заблокована. Як сказав директор однієї з краснодарських шкіл, «учитель підняв ногу і не знає, поставити її чи приставити», тобто зробити крок уперед або залишатися на місці. У такому підвішеному стані, з піднятою ногою вчительство, як і шкільна реформа, перебували півтора року. Поки що нова російська влада не взяла на себе завдання її самостійного та послідовного проведення.
Політичне і соціальне протистояння шкільній реформі не зменшилося, а, навпаки, загострилося з початком її реалізації у Росії. І не тільки тому, що кожна конкретна реформаторська дія викликає таку ж конкретну протидію. В основі цього протистояння лежала загальна активізація діяльності сил, які намагалися зірвати перебіг російських реформ. Сил, що пустили під ніж програму «500 днів» у листопаді 1990 р., які спровокували через два місяці військові зіткнення в Прибалтиці, а ще через два місяці - виведення військ на вулиці Москви. Півфінал та фінал цієї діяльності відомі: «павлівський» бунт у червні та путч у серпні 1991 р.
Протидії шкільній реформі у період її проведення особливо наочно видно на двох прикладах – демілітаризації та департизації школи .
Майбутні військові розпорядники путчу маршал Мойсеєв і генерал Варенніков намагалися чи не стерти з лиця землі керівництво російського Міністерстваосвіти за відміну обов'язкової початкової військової підготовки та наказ про усунення зброї зі школи. Це здавалося б приватне питання, підняте Міністерством у жовтні 1990 р., стало для нього своєрідною перевіркою на міцність. Десятки разів грізні генерали на різних зборах обрушувалися на Міністерство, вимагаючи скасування злощасного наказу. Тричі це питання розглядалося, зі змінним успіхом, на засіданнях Ради Міністрів Росії. І лише травні 1991 р. Радмін однозначно висловився підтримку дій, вжитих Міністерством освіти.
Не менш драматично розвивалися події і навколо ухваленого у січні 1991 р., за півроку до відомого Указу Президента Росії, рішення колегії Міністерства освіти про деполітизацію та департизацію школи . Керівництво РКП, разом із «Правдою», Держосвітою СРСР та Академією педагогічних наукСРСР, не забарився розгорнути масований наступ проти цього рішення, звинуватило Міністерство у всіх смертних гріхах, передрікаючи розпад школи. Не були забуті при цьому і традиційні прийоми – погрози виклику на Політбюро та «виключення з лав». Ці погрози, проте, вже не працювали: лави порідшали... Та й лави РКП були такими, що від них варто було триматися подалі.