Статус педагогічної психології як науки. Педагогічна психологія як наука
Вступ…………………………………………………………………………...3
1. Предмет та завдання педагогічної психології………………………………4
2. Методи дослідження у педагогічній психології……………………….7
Заключение….…………………………………………………………………….9
Список використаних джерел…………………………………………...10
Вступ
Педагогічна психологія пов'язані з багатьма іншими науками з низки причин. По-перше, вона є конкретною галуззю загальнопсихологічного знання, що у центрі трикутника наукового знання. По-друге, вона пов'язана з іншими науками через те, що освітній процес за своїми цілями та змістом є передача соціокультурного досвіду, в якому акумульовано найрізноманітніше цивілізаційне знання у знаковій, мовній формі. По-третє, предметом її вивчення є сама людина, що пізнає і навчається цього пізнання, що вивчається багатьма іншими людинознавчими науками. Очевидно, що педагогічна психологія нерозривно пов'язана з такими науками, як, наприклад, педагогіка, фізіологія, філософія, лінгвістика, соціологія та ін. тобто. знання про психічний розвиток, його рушійних силах, індивідуальних та статево-вікових особливостях людини, її особистісному становленні та розвитку і т.д. З огляду на це педагогічна психологія пов'язані з іншими галузями психологічного знання (соціальної, диференціальної психологією тощо.) і з вікової психологією.
Педагогічна та вікова психологія найбільш тісно пов'язані між собою спільністю об'єкта цих наук, яким є людина, що розвивається.
1 Предмет та завдання педагогічної психології
При розгляді педагогічної психології, як і будь-якої іншої галузі науки, необхідно передусім розмежувати поняття її об'єкта та предмета.
Об'єкт науки - це те, що існує як даність поза самим вивченням, те, що може бути вивчено різними науками. Як об'єкт можуть виступати матеріальні та нематеріальні явища, тіла, процеси; живі, біологічні та абстрактні системи; біологічні організми різного ступеняскладності. Як об'єкт наукового (теоретичного та емпіричного) дослідження виступають рослинний та тваринний світ, людина, суспільство, цивілізація, космос і т.д.
Кожен об'єкт (і як об'єкт наукового пізнання) може вивчатися безліччю наук. Так, людина вивчається антропологією, фізіологією, психологією, соціологією, педагогікою тощо. Але кожна наука має власний предмет, тобто. те, що вона вивчає в об'єкті. Вікова та педагогічна психологія, наприклад, мають загальний об'єкт вивчення – людину, але предмети цих наук різні. Для вікової психології це закономірності та механізми психічного розвиткулюдини та особистісного формування від народження до старості, для педагогічної – насамперед механізми та закономірності освоєння людиною соціокультурного досвіду в освітньому процесі. Очевидно, що спільність об'єкта вивчення зумовлює тісний, внутрішньо нерозривний зв'язок педагогіки та психології, вікової та педагогічної психології та достатню умовність їхньої диференціації на підставі відмінності їх предметів.
Предметом педагогічної психології є факти, механізми, закономірності освоєння соціокультурного досвіду людиною та викликані цим процесом освоєння зміни на рівні інтелектуального та особистісного розвитку людини (дитини) як суб'єкта навчальної діяльності, що організується та керується педагогом у різних умовах освітнього процесу. Зокрема, педагогічна психологія «вивчає закономірності оволодіння знаннями, вміннями та навичками, досліджує індивідуальні відмінностіу цих процесах, вивчає закономірності формування у школярів активного самостійного творчого мислення, ті зміни у психіці, що відбуваються під впливом навчання та виховання», тобто. формування психічних новоутворень У широкому значенні слова предметом науки і те, що вона вивчає об'єкті. Наведене визначення красномовно свідчить про складність, багатоаспектність та неоднорідність предмета педагогічної психології. на сучасному етапірозвитку педагогічна психологія стає ще більшою. Так, вітчизняна педагогічна психологія вивчає психологічні механізми управління навчанням (Н.Ф. Тализіна, Л.М. Ланда та ін.) та освітнім процесом загалом (B.C. Лазарєв та ін.); управління процесом освоєння узагальнених способів дії (В.В. Давидов, В.В. Рубцов та ін.); навчальну мотивацію(А.К. Маркова, Ю.М. Орлов та ін); індивідуально-психологічні чинники, що впливають успішність цього процесу, наприклад співробітництво (Г.А. Цукерман та інших.), особистісні особливості учнів і вчителів (B.C. Мерлін, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьєв, В.А. Кан -Калік та ін). Загалом можна сказати, що педагогічна психологія вивчає психологічні питанняуправління процесом навчання, формування пізнавальних процесів(додамо, і, перш за все теоретичного мислення), «відшукує надійні критерії розумового розвитку та визначає умови, за яких досягається ефективне розумовий розвитоку процесі навчання, розглядає питання взаємовідносин між педагогом та учнями, а також взаємовідносини між учнями» у загальному контексті завдання формування особистості учня.
Завдання педагогічної психології
В цілому педагогічна психологія виявляє, вивчає та описує психологічні особливості та закономірності інтелектуального та особистісного розвитку людини в різних умовах навчально- виховної діяльності, освітнього процесу Конкретними завданнями педагогічної психології є:
Розкриття механізмів та закономірностей навчального та виховного впливу на інтелектуальне та особистісний розвитокучня;
Визначення механізмів та закономірностей освоєння учням соціокультурного досвіду, його структурування, збереження (зміцнення) в індивідуальній свідомості учня та використання в різних ситуаціях;
Визначення зв'язку між рівнем інтелектуального та особистісного розвитку учня та формами, методами навчального та виховного впливу (співпраця, активні форми навчання та ін.);
Визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів та вплив цих процесів на їх інтелектуальний, особистісний розвиток та навчально-пізнавальну активність;
Вивчення психологічних засад діяльності педагога, його індивідуально-психологічних та професійних якостей;
Визначення механізмів, закономірностей навчання, зокрема розвитку наукового, теоретичного мислення;
визначення закономірностей, умов, критеріїв засвоєння знань, формування операційного складу діяльності на їх основі в процесі вирішення різноманітних завдань;
Визначення психологічних основ діагностики рівня та якості засвоєння та їх співвідношення з освітніми стандартами;
Розробка психологічних засад подальшого вдосконалення освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.
2. Методи дослідження у педагогічній психології
Педагогічна психологія, має в своєму розпорядженні основний арсенал наукових методів, таких як спостереження, бесіда, анкетування, експеримент, аналіз продуктів діяльності (творчості), тестування, соціометрія та ін. Залежно від рівня наукового пізнання – теоретичного чи емпіричного – методи визначаються як теоретичні чи емпіричні. У педагогічній психології використовують переважно емпіричні методи.
Спостереження - основний, найбільш поширений у педагогічній психології (і в педагогічній практицізагалом) емпіричний метод цілеспрямованого систематичного вивчення людини. Спостережуваний не знає про те, що він є об'єктом спостереження, яке може бути суцільним або вибірковим, - з фіксацією, наприклад, всього ходу уроку або поведінки лише одного чи кількох учнів. На основі спостереження може бути дано експертну оцінку. Результати спостереження заносяться до спеціальних протоколів, де зазначається прізвище спостережуваного (спостерігаються), дата, час і мета. Протокольні дані піддаються якісній та кількісній обробці.
Самоспостереження - метод спостереження людини за собою на основі рефлексивного мислення (об'єктом самоспостереження можуть бути цілі, мотиви поведінки, результати діяльності). Цей метод є основою самозвітів. Він характеризується достатньою суб'єктивністю, використовується найчастіше як додатковий (на межі XIX-XX ст. самоспостереження було основою інтроспективної психології).
Бесіда - широко поширений у педагогічній психології (і у педагогічній практиці) емпіричний метод отримання відомостей (інформації) про людину у спілкуванні з нею, внаслідок її відповідей на цілеспрямовані питання. Той, хто веде розмову, не повідомляє про її мету тому, хто вивчається. Відповіді фіксуються або магнітофонним записом, або скорописом, стенографуванням (по можливості не привертають увагу розмовляючого). Розмова може бути як самостійним методом вивчення людини, так і допоміжним, наприклад, що передує експеримент, терапію і т.д.
Інтерв'ю як специфічна форма бесіди може використовуватися для отримання відомостей не тільки про інтерв'юйоване, що знає про це, але і про інших людей, події і т.д.
Під час бесіди, інтерв'ю може бути дано експертну оцінку.
Анкетування - емпіричний соціально-психологічний метод отримання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені та відповідні до основного завдання дослідження питання. Підготовка анкети - відповідальна справа, що вимагає професіоналізму. При складанні анкети враховуються: 1) зміст питань, 2) їх форма - відкриті та закриті, на останні слідує відповідь «так» чи «ні», 3) їх формулювання (ясність, без підказки відповіді і т.д.), 4) кількість та порядок слідування питань. У педагогічній практиці на анкетування приділяється трохи більше 30-40 хв. Порядок прямування питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.
В умовах постійно змінюваного світу здібності до навчання та розвитку вимагають себе дедалі більшої уваги. Нещодавно на стику педагогіки та психології виникла педагогічна психологія, що вивчає процеси пізнання, намагається відповісти на запитання «Чому деякі студенти знають більше за інших, що можна зробити, щоб поліпшити засвоєння матеріалу і мотивувати їх?»
p align="justify"> Педагогічна психологія як наука виникла в результаті появи теорій навчання, вона тісно пов'язана з психологією, медициною, біологією, нейробіологією. Її досягнення використовують у розробці навчальних програм, принципів організації навчання, способів мотивації студентів. Головне завдання – пошук шляхів оптимального розвитку у ситуації навчання.
Історія та сфера застосування сил
Історія становлення педагогічної психології сягає корінням далеко в минуле, нехай і як окремий напрямок вона сформувалася нещодавно. Етапи розвитку педагогічної психології можна уявити трьома періодами: закладення загальних дидактичних основ, систематизація, розробка самостійних теорій.
Ще Платон і Аристотель билися з питань формування характеру, можливостей і меж виховання, особливо виділяючи музику, поезію, геометрію, відносини між наставником і учнем. Пізніше на сцену вийшов Локк, ввівши поняття «чистої дошки» – відсутності у дитини будь-яких знань до навчання. Отже, з позиції Локка, основою знань є передача досвіду.
Яскравими представниками першого етапу (XVII-XVIII століть) - Коменським, Руссо, Песталоцці - підкреслювалася основоположна роль особливостей дитини в процесі навчання. З другого краю етапі виникає педологія, яка ставить акцент з вивчення закономірностей розвитку.
У середині XX століття виникають перші опрацьовані психологічні теоріїнавчання, вони вимагають для себе нової галузі, яка може бути віднесена цілком ні з психології, ні з педагогіці. Широко відомими стають теорії про програмоване та проблемне навчання.
Хоча у період відбулося остаточне формування педагогічної психології, Давидов висловлював думку, що педагогічна психологія міг стати частиною вікової, оскільки вікова психологія розглядає закономірності розвитку, а особливості засвоєння тій чи іншій галузі знань залежить від розвитку.
З іншого боку, Скиннер визначив педагогічну психологію як з поведінкою людини у освітніх ситуаціях. Освіта, своєю чергою, намагається формувати поведінка учня, бажані зміни у ньому задля всебічного розвитку його особистості. Так що це наука не просто про особливості засвоєння, а й про організацію освітнього процесу та дослідження його впливу взагалі.
Звісно, об'єкт педагогічної психології – людина. Предмет педагогічної психології виділяє її з усіх інших наук, що мають об'єктом людини, вона виявляє та адаптує для використання ті закони, за якими відбувається розвиток людської особистості в процесі навчання та виховання.
Педагогічна психологія вивчає закономірності, що дозволяють керувати розвитком людей. Вона прагне зрозуміти можливі шляхи розвитку учнів, діапазон їх можливостей, процеси, у яких відбувається засвоєння знань і умінь. Нині вона використовується як основа для розробки методичних програм.
Загальна інформація
Основні поняття педагогічної психології: навчання, засвоєння, закони розвитку в процесі навчання, здатність спрямовувати його та ін Поняття ці в цілому перетинаються з іншими науками про людину, але все ж вони явно ілюструють акцент педагогічної психології на принципах формування нового досвіду в процесі навчання та визначення здібностей учнів та викладачів організовувати його продуктивно. Основні категорії педагогічної психології також використовуються та іншими науками: навчальна діяльність, зміст освіти та ін.
За роки існування сформульовані основні проблеми педагогічної психології. Всі вони пов'язані тим чи іншим чином з вивченням освітнього процесу або того, хто навчається в ньому:
- Вплив навчання на розвиток та виховання.
- Вплив генетичних та соціальних факторів на розвиток.
- Сенситивні періоди.
- Готовність дитини до школи.
- Індивідуальне навчання.
- Діагностика дітей у психолого-педагогічному аспекті.
- Оптимальний рівень підготовки вчителя.
Всі вони розглядаються в сукупності, кожна проблема базується на тому, що ми ще не до кінця розуміємо, як відбувається навчання, який вплив має той чи інший вплив на розвиток учня. У зв'язку з перерахованими проблемами виділяють такі завдання педагогічної психології:
- Розкрити вплив навчання на розвиток.
- Визначити механізми для оптимального засвоєння соціальних норм, культурних цінностейта ін.
- Висвітлити закономірності процесу навчання дітей, що знаходяться на різних рівнях розвитку (інтелектуального та особистісного).
- Проаналізувати нюанси впливу організації процесу навчання в розвитку учнів.
- Вивчити педагогічну діяльність із психологічної точки зору.
- Виявити ключові точки навчання (механізми, факти, закономірності).
- Розробити способи оцінки якості засвоєння знань.
Принципи педагогічної психології виходять з її об'єкта та предмета, зокрема – важливості виявлення та вивчення закономірностей, що лежать в основі процесу навчання, та їх впливу на учня. Їх лише кілька: соціальна доцільність, єдність теоретичних та практичних досліджень, розвиток, системність та детермінація (визначення зв'язку між впливом та його наслідками).
Структура педагогічної психології складається із трьох основних напрямів її вивчення – виховання, навчання, психології вчителя. Завдання, відповідно, діляться у цих напрямах.
Основні методи педагогічної психології збігаються з методами, які використовує у своїй діяльності та психологія. Методи дослідження у педагогічній психології: тести, психометрія, парні порівняння, експерименти. І якщо раніше в методології використовувалися більше теоретичні уявлення, то зараз основою теорій, що висуваються, є досягнення в когнітивній психології.
Експерименти та висновки
Завдання та проблеми, закріплені за педагогічною психологією, перетинаються з іншими областями, тому вона часто користується напрацюваннями когнітивних психологів, нейробіологів та соціологів. Дані використовують у педагогічної психології як проектування можливих практичних досліджень, так чисто теоретичного перегляду чи модифікації існуючих методик і поглядів. Заглянемо в мозок і подивимося, як він вчиться.
Александров (психолог і нейрофізіолог, зав. лабораторією нейрофізіологічних основ психіки), ґрунтуючись на власних експериментах, викладках Едельмана, Кандела та інших, підтримує теорію про індивідуальну спеціалізацію нейронів. Різні шматки суб'єктивного досвіду обслуговуються різними групами нейронів.
Зокрема, майже дослівно цитуючи Александрова, можна сказати, що навчання веде до утворення спеціалізованих нейронів, тому навчання – це створення «у голові» фахівців різного профілю. Безліч вже відомих закономірностей знайдено у психології навчання:
1. Вічність досвіду. Формування спеціалізації пов'язані з активністю генів, вона, своєю чергою, служить спусковим гачком для процесів перебудови нейронів. Наскільки довго зберігається спеціалізація? Можливо, що назавжди. В експерименті Томпсона та Беста реакція нейрона щура на певний сегмент лабіринту не змінилася за півроку.
При цьому пам'ять не стирається, виключаючи спеціальні методи. Новий досвід, пов'язаний із певною спеціалізацією, нашаровується на старий, нейрони модифікуються. У зв'язку з цим постає питання, чи варто навчати людей спочатку простим схемам, а потім ускладнювати, чи не буде розуміння перешкоджати засвоєнню нового.
2. Можливості мінімальних впливів. Дослідження Cohen за 2009 рік, опубліковане в Science, повідомляє про разючі результати півгодинного інтерв'ю (про самооцінку, випробувані – неуспішні), наслідки якого виражені у підвищенні академічних успіхів на два роки. Втім, можливо, вплив продовжувався і надалі, але період спостереження обмежився цим часом. У свою чергу дослідження ставить важливе питання: які наслідки того чи іншого впливу на дитину?
3. Сума дій чи ціль? Експеримент дослідників Koyama, Kato та Tanaka показав, що різні цілі контролюються різними групами нейронів, навіть якщо поведінка в обох випадках однакова! З цього випливає, що для одного результату будуть задіяні одні нейрони, а для іншого – інші, хоча сама поведінка може бути однаковою.
Жодних нейронів, що спеціалізуються безпосередньо на певному досвіді, – немає. Є групи нейронів для одних результатів, є групи, які відповідають інші результати, але з навички. Тому сформувати навичку, яка не буде спрямована на якийсь результат, не можна, а вчити на користь – марно, на думку Олександрова.
Якщо не можна навчитися чогось задля досягнення конкретного результату, то чого навчаються діти? Отримувати хороші оцінки, схвалення.
4. Неможливість вирішити минулими способами. Новий досвід завжди формується за рахунок неузгодженості - неможливості дозволити проблемну ситуаціюПо-старому: без конфлікту навчання не буде. Тобто, якщо повернутися до педагогіки – проблемне навчання. Повинна виникати проблема, яку контролює викладач, яку неможливо вирішити старими методами. Проблема має бути саме в тій галузі, де потрібно навчитися, і з тим, що саме слід засвоїти.
5. Нагороди чи покарання? Чим краще мотивувати? Налякати чи нагороджувати? В результаті досліджень було з'ясовано, що два ці шляхи мають фундаментальні відмінності щодо впливу на пам'ять, увагу і навчання. Мабуть, і той і інший метод у різних умовах можуть дати свої плоди. Наприклад, внаслідок роботи з дітьми було з'ясовано, що до статевого дозрівання з їхньої поведінка більше впливає заохочення, після – покарання.
6. Час. Експерименти на тваринах з навчання навику показали, що активність мозку у тварин, що виконують одне й те саме, різна залежно від часу, що пройшов з моменту навчання.
Хоча ці викладки ще потрібно добре перевірити, але сам факт виявленої залежності вражає ще й з тієї причини, що різна активність, організована старим навчанням, веде до різниці у сприйнятті нового навчання. Так що дослідження щодо знаходження оптимальних співвідношень перерв та правильного складання розкладу для принаймні відсутності негативного впливуминулого навчання на нове, можливо, стануть у недалекому майбутньому однією з проблем педагогічної психології.
На закінчення наведемо слова Білла Гейтса, сказані ним на конференції TED про проблеми освіти та необхідність підвищення загального рівня освіченості для відкриття рівних можливостей різних людей. Хоча його слова ставляться до досвіду США, навряд чи в інших країнах ситуація сильно відрізняється. «Різниця між найкращими та гіршими вчителями – неймовірна. Вчителі з найкращих дають за один рік приріст тестових балівна 10%. Які їхні властивості? Це не досвід, не ступінь магістра. Вони сповнені енергії, вони відстежують тих, хто відволікся, та залучають до навчального процесу». Звичайно, досліджень, на які спирається Гейтс, недостатньо, щоб сказати, які найкращі вчителіі що найважливіше, але поза увагою знання не виникне. Автор: Катерина Волкова
Психологами вже давно визнано факт того, що людина як істота активна здатна виробляти свідомі зміни у власній особистості, а значить, може займатися самовихованням. Однак самовиховання не може бути реалізовано поза довкілля, т.к. відбувається завдяки активній взаємодії людини з навколишнім світом. Так само і природні дані є найважливішим чинником психічного розвитку. Наприклад, анатомо-фізичні особливості є природні умови розвитку здібностей взагалі. На формування здібностей впливають умови життя та діяльності, умови виховання та навчання. Однак це зовсім не означає, що наявність однакових умов спричиняє однаковий розвиток інтелектуальних здібностей. Наприклад, не можна не брати до уваги той факт, що психічний розвиток перебуває у взаємозв'язку з біологічним віком, особливо, якщо говорити про розвиток мозку. І цей факт обов'язково має враховуватися в освітньо-виховній діяльності.
Вітчизняним психологом Л. С. Виготським вперше була висунута ідея про те, що освіта та виховання відіграє керівну роль у психічному розвитку. Відповідно до цієї ідеї, освіта випереджає розвиток та спрямовує його. Якщо людина не навчається, вона може бути повноцінно розвинений. Але освіта не виключає з уваги і внутрішні закономірності розвитку. Необхідно завжди пам'ятати про те, що навчання хоч і має величезні можливості, але ці можливості далеко не нескінченні.
З розвитком психіки розвивається стійкість, єдність і цілісність особистості, внаслідок чого вона починає мати ті чи інші якості. Якщо педагог у своїй навчально-виховній діяльності враховує особистісні особливості учня, це дає можливість застосовувати в роботі педагогічні засоби і методи, що відповідають віковим критеріям і можливостям учня. І тут просто необхідно брати до уваги індивідуальні особливості, ступінь розумового розвитку учнів, а також особливості психологічної роботи.
Про ступінь розумового розвитку говорить те, що відбувається у свідомості людини. Психологами було дано характеристику розумового розвитку та зазначені його критерії:
- Швидкість, з якою учень засвоює матеріал
- Темп, у якому учень сприймає матеріал
- Кількість обдумувань як показник стиснення мислення
- Ступінь аналітико-синтетичної діяльності
- Прийоми, з яких переноситься розумова діяльність
- Здатність до самостійної систематизації та узагальнення отриманих знань
Процес навчання необхідно вибудовувати в такий спосіб, щоб для розумового розвитку учня була максимальна користь. Дослідження в психологічній галузі дозволяють зробити висновок про те, що разом із системою знань необхідно давати і комплекс прийомів розумової діяльності. Педагог, організуючи подачу навчального матеріалу, повинен також формувати в учнів та розумові операції, такі як синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння, аналіз тощо. Найбільшим значенняммає формування у учнів навички систематизації та узагальнення знань, самостійної роботиз джерелами інформації, порівняння фактів щодо кожної конкретної теми.
Якщо говорити про дітей молодшої шкільної вікової групи, їх розвиток має свої особливості. Наприклад, саме у цей період пріоритет треба ставити на розвитку науково-творчих здібностей, адже навчання має бути не лише джерелом знань, а й гарантом розумового зростання. А якщо говорити про студентів, то основна спрямованість їх науково-творчих здібностей вимагає, щоб педагог мав достатній досвід викладання та науково-творчий потенціал. Це зумовлено тим, що для підвищення мисленнєвої активності студентів потрібно вибудовувати заняття з установкою на підготовку висококласних фахівців, які мають високий інтелектуальний потенціал, а також є опорою соціуму та його продовжувачами.
Одним із факторів, здатних підвищити якість педагогічного процесу, є відповідність освітніх методів та конкретних педагогічних умов- тільки так можна досягти належного засвоєння нових знань та співробітництва в освітньому процесі педагога та учня.
Розвиваючи творчий потенціал учнів, важливо приділяти особливу увагу організації занять. І тут талант і майстерність педагога полягають у використанні інноваційних освітніх технологій та творчого підходудо матеріалу, що вивчається в ході уроків. Це сприятиме підвищенню розумової активності та розширенню меж мислення.
Перед освітніми установамистоїть найважливіше із завдань - реалізувати освіту молодого покоління, яке відповідатиме вимогам сучасності та науково-технічного прогресу, а також озброїти учнів самостійними базовими знаннями та основами актуальних дисциплін, пробудити умінь, навичок та знань та підготувати до усвідомленого вибору професії та активної соціальної та трудової діяльності. Щоб ця мета була досягнута, потрібно домогтися свідомого засвоєння мотивів освіти і сформувати в учнів позитивне ставлення та інтерес до предмета, що вивчається.
З психологічної погляду мотиви тут є причинами, якими учні чинять ті чи інші дії. Мотиви формуються вимогами, інстинктами, інтересами, ідеями, рішеннями, емоціями та схильністю. Мотиви до навчання можуть бути різні, наприклад: відповідати вимогам батьків та виправдати їх надії, бажання розвиватися разом з однолітками, отримати атестат або золоту медаль, вступити до університету тощо. Однак найвищими мотивами є прагнення отримати знання, щоб бути корисним суспільству, і бажання багато знати.
Завданням педагога є формування в учнів саме високих, можна сказати, духовних мотивів - виховання віри у необхідність отримувати знання, щоб принести соціальну користь, та культивування ставлення до знань як цінності. Якщо вдається сформувати в учнів такий мотив і прищепити інтерес до отримання знань, все навчання буде набагато результативнее. На тему інтересу до знань говорили та писали такі видатні педагоги, як Я. Коменський, Б. Дистервег, К. Ушинський, Г. Щукіна, А. Ковальов, В. Іванов, С. Рубінштейн, Л. Бажович, В. Ананьєв та інші . Інтерес до знань сприяє інтелектуальній активності, посиленню сприйняття, жвавості думки тощо. Крім того, він виховує вольову та духовну складову особистості.
Якщо педагогу вдається пробудити інтерес до своєї дисципліни, то учень отримує додаткову мотивацію, бажає здобувати знання та долати перепони у процесі їх отримання. Він із задоволенням працюватиме і самостійно, приділяючи предмету вільний час. Якщо ж інтересу до предмета немає, то матеріал не залишає у свідомості учня ніякого сліду, не викликає позитивних емоцій та швидко забувається. Сам учень у разі залишається байдужим і байдужим до процесу.
Як неважко помітити, основний ухил у педагогічно-виховній діяльності робиться саме на тому, щоб сформувати у учня, яка включає в себе і інтерес, і потяг до знань, і бажання розвиватися і вчитися нового, опановувати нові навички і т.д. Мотивація повинна всіляко заохочуватися та підтримуватися педагогом, і багато в чому саме це зумовлює успішність та ефективність як педагогічної роботи (навчання), так і учнів (вивчення).
І при розвитку мотивації мають значення умови освітнього процесу, які повинні включати не тільки відповідну форму подання інформації, а й різні форми діяльності: висування гіпотез, розумове моделювання, спостереження тощо. Поміж іншим, велике значеннямає і особистість педагога: педагог, який поважає і любить дисципліну, що викладається ним, завжди викликає повагу і привертає увагу учнів, а його особистісні якостіі поведінка під час занять прямо впливатиме на те, як учні ставитимуться до занять.
На додаток до цього можна використовувати не тільки традиційні методи навчання звичні для всіх нас, але й сучасніші, які ще не встигли «набити оскому» і або введені в освітню діяльністьНещодавно, або тільки починають вводитися. Але про методи навчання ми ще поговоримо в нашому курсі, а поки заключимо, що будь-який педагог, який ставить за мету підвищити якість своєї діяльності і зробити її більш результативною, обов'язково має керуватися основними психологічними знаннями.
Насправді на цю тему можна міркувати ще дуже і дуже довго, але ми постаралися лише зробити так, щоб у вас склалося ясне уявлення про те, як педагогіка пов'язана з психологією, і чому це слід знати. Величезну кількість інформації на тему педагогічної психології ви можете знайти самостійно на сторінках Інтернету, а на тему психології взагалі ми пропонуємо вам пройти спеціалізований тренінг (він знаходиться). Зараз буде більш логічним продовжити бесіду на тему досягнення ефективності навчання, а саме: ми поговоримо про те, якими принципами слід керуватися, щоб навчання та розвиток людини – вашої дитини, учня чи студента дало максимальні результати. Інформація буде корисною і тим, хто займається .
10 принципів ефективного навчання та розвитку
Будь-які принципи навчання залежить від тих цілей, які ставить собі педагог. Він може, наприклад, розвивати свого учня, розширювати його запас загальних знань, сприяти пізнанню явищ навколишнього світу, створювати найбільш сприятливі для його розвитку умови і т.д. Але дуже важливо пам'ятати, що якогось універсального «рецепту», згідно з яким будь-яка людина може стати розвиненою та розумною, не існує, проте є кілька принципів, які допоможуть педагогові стати справді добрим учителем та максимізувати ефективність своєї діяльності.
Принцип перший - переконатися у тому, що навчання та розвиток необхідні
Насамперед потрібно провести точний аналізнавичок та умінь учнів та визначитися з тим, що потреба у навчанні дійсно є (стосується, головним чином, випускників ВНЗ, людей, які бажають підвищити кваліфікацію, пройти перепідготовку тощо). Також треба переконатися, що дана потреба чи проблема є питанням саме навчання. Наприклад, якщо учень не виконує вимоги освітнього процесу, необхідно з'ясувати, чи забезпечений він умовами для цього, чи усвідомлює сам, що від нього вимагається. На додаток до цього слід провести аналіз здібностей, навичок, знань та інших особливостей особистості. Це допоможе краще зрозуміти, яке русло слід спрямовувати освітній процес. В умовах школи це допоможе визначити схильність і схильність учня до тих чи інших предметів.
Принцип другий - створити умови, що сприятимуть навчанню та розвитку
Потрібно забезпечити учнів інформацією про те, що отримувати нові знання, набувати нових навичок та розвиватися - необхідно, і чому це необхідно. Після потрібно переконатися, що учні розуміють зв'язок між здобуттям освіти та її наступним практичним застосуванням у житті. Ефективність навчання багаторазово підвищується, якщо учні усвідомлюють взаємозв'язок між своїм навчанням та можливістю бути корисними для суспільства загалом та для себе особисто. Успішне виконання навчальних завдань можна стимулювати за допомогою визнання прогресу, хороших позначок та позитивних відгуків. Таким чином, учні будуть ще мотивованішими.
Принцип третій - забезпечити саме таке навчання та розвиток, яке буде корисним на практиці
Необхідно впроваджувати у педагогічний процес такі предмети та дисципліни (знання, вміння та навички), які будуть представляти не ефемерну корисність у свідомості учнів, а мати конкретне практичне значення. Те, що дізнаються учні, вони обов'язково повинні застосовувати у своєму житті. Без взаємозв'язку теорії та практики навчання втрачає як свою ефективність, а й перестає мотивувати, отже, необхідні виконання учнями функції виконуватимуться лише формально, а результати будуть посередніми, що цілком суперечить цілям освіти.
Принцип четвертий - включати в навчання та розвиток вимірні завдання та конкретні результати
Результати навчання та розвитку повинні відбиватися на діяльності учнів, внаслідок чого педагогічний процес необхідний. Важливо переконатися в тому, що змістовна частина навчання приведе учнів до розуміння тих знань і набуття тих навичок, які відповідають цілям навчання. Про це учні мають бути сповіщені, а отже знатимуть, чого взагалі від навчання чекати. Крім того, вони знатимуть, як застосовується те, що вони дізнаються. Освітній процес має бути розбитий на етапи, кожен етап має переслідувати свою самостійну мету. Перевірка засвоєння знань та навичок має здійснюватися на кожному етапі – це можуть бути тести, контрольні роботи, Іспити і т.п.
Принцип п'ятий - пояснити учням, з чого складатиметься процес навчання
Учні повинні ще до початку навчання знати, що буде включено в освітній процес, а також, що очікується і від них самих, як під час, так і після навчання. Таким чином, вони зможуть сконцентруватися на навчанні, вивченні матеріалу та виконанні завдань, не відчуваючи при цьому жодного дискомфорту чи .
Принцип шостий – донести до учнів, що вони несуть відповідальність за своє навчання
Будь-який педагог має вміти доносити до свідомості учнів інформацію про те, що, насамперед, за свою освіту відповідальні саме вони. Якщо вони це розумітимуть і прийматимуть, то й їхнє ставлення до навчання буде серйозним і відповідальним. Вітаються попередні бесіди та підготовка завдань, активна участь учнів в обговореннях та практичних заняттях, Використання в педагогічному процесі нових і нестандартних рішень, причому учні тут теж мають право голосу - вони можуть самі пропонувати і вибирати найбільш зручний для них спосіб навчання, план заняття і т.д.
Принцип сьомий – використовувати весь педагогічний інструментарій
Кожен педагог має вміти оперувати основними педагогічними інструментами. Серед них є ті, що пов'язані з діями педагога, і ті, що пов'язані із взаємодією між педагогом та учнями. Йдеться про використання педагогом різноманітності - як способу постійного підтримання уваги та інтересу, ясності - як способу грамотної подачі заплутаної та незрозумілої інформації, залученості - як способу залучити учнів до активної діяльності, підтримки - як способу надати учням віри у свої сили та можливості пізнавати нове , і шанобливого відношення - як способу сформувати учнів.
Принцип восьмий – використовувати більше візуального матеріалу
Достеменно відомо, що 80% інформації надходить у мозок від зорових об'єктів, і педагог має враховувати це у своїй роботі. З цієї причини необхідно використовувати якнайбільше того, що учні можуть побачити на власні очі, причому не тільки прочитати. Джерелами візуальної інформації може бути плакати, схеми, карти, таблиці, фотографії, відеоматеріали. З цієї ж причини у всіх класах та аудиторіях завжди є дошки для писання крейдою чи маркером – навіть найпростіші дані завжди записуються. А найбільше ефективним методомвізуального навчання є досліди та практичні лабораторні роботи.
Принцип дев'ятий – спочатку доносити суть, а після – деталі
Про цей принцип ми вже кілька разів згадували, коли говорили про дидактичну роботу Яна Коменського, але згадати про нього ще раз буде лише на користь. Навчання пов'язані з вивченням великих масивів даних, тому не можна доносити до учнів все й одночасно. Великі теми мають бути розбиті на підтеми, а підтеми, за необхідності, на дрібніші підтеми. Спочатку слід пояснювати суть будь-якого предмета чи проблеми, і лише потім переходити до обговорення деталей та особливостей. До того ж і мозок людини спочатку вловлює сенс того, що сприймає, а потім починає розрізняти деталі. Педагогічний процес має відповідати цій природної особливості.
Принцип десятий – не перевантажувати інформацією та давати час на відпочинок
Почасти цей принцип пов'язаний із попереднім, але більшою мірою він ґрунтується на тому, що організм людини завжди повинен мати час на «підзарядку». Навіть найпрацелюбніші люди усвідомлюють цінність відпочинку та повноцінного сну. Навчання - процес складний, і пов'язаний з високою нервовою та психічною напругою, підвищеною увагою та концентрацією, максимальним використанням потенціалу головного мозку. Перевтома неприпустима у навчанні, інакше учнем може опанувати стрес, він стане дратівливим, яке увагу розсіяним - толку від такого учнівства нічого очікувати. Відповідно до цього принципу, учні повинні отримувати стільки інформації, скільки допускають їх вікові особливості, і мати час на відпочинок. Що стосується сну, то 8 годин у стуки, тому й нічних пильнування за підручниками краще не допускати.
На цьому і ми підіб'ємо підсумок третього уроку, і скажемо тільки про те, що учні повинні вчитися, а педагоги повинні вчитися, а розуміння психологічних особливостейосвітнього процесу здатне значно збільшити шанси успіх як самих педагогів, і їх учнів.
Напевно, вам хочеться якнайшвидше дізнатися, які ж існують освітні методи, адже теорії вже достатньо, а практики незрівнянно менші. Але не впадайте у відчай, наступний урок присвячений традиційним методам навчання - саме тим практичним методам, які вже перевірені безліччю педагогів і загартовані роками, тим методам, застосувати на практиці які зможете і ви.
Перевірте свої знання
Якщо ви хочете перевірити свої знання на тему даного урокуможете пройти невеликий тест, що складається з декількох питань. У кожному питанні правильним може бути лише один варіант. Після вибору одного з варіантів, система автоматично переходить до наступного питання. На бали, які ви отримуєте, впливає правильність ваших відповідей і витрачений на проходження час. Зверніть увагу, що питання щоразу різні, а варіанти перемішуються.
Педагогіка – це наука про людину.
Педагогіка- це сукупність знань з навчання та виховання, ефективних способівпередачі накопиченого досвіду та оптимальної підготовки підростаючих поколінь до життя та діяльності.
Завдання педагогічної науки
Основним завданнямНаукою про виховання стало накопичення, систематизація наукових знань про виховання людини.
Основна функція педагогіки— пізнавати закони виховання, освіти та навчання людей та на цій основі вказувати педагогічній практиці найкращі шляхита способи досягнення поставленої мети.
Предмет педагогіки- Це виховна діяльність, що здійснюється в навчально-виховних установах. Педагогіка розглядається як прикладна наука, Спрямовує свої зусилля на оперативне вирішення проблем виховання, освіти, навчання, що виникають у суспільстві.
Головна особливість педагогічної діяльностіполягає в тому, що об'єктом та суб'єктом діяльності завжди є людина. Тому професію педагога відносять до системи "людина-людина".
Педагогічна функція- Написаний педагогу напрям застосування професійних знань та умінь. Головними напрямами докладання педагогічних зусиль є навчання, виховання, розвиток та формування учнів. У кожній з них вчитель виконує безліч конкретних дій, тому функції його часто заховані і не завжди маються на увазі явно.
Головна функція вчителя- управління процесами, розвитку та формування.
Система педагогічних наук
Систему педагогічної науки, як і будь-яку іншу складну систему, можна аналізувати за різним ознакамв залежності від спрямованості вивчення та бажання отримати відповіді на ті чи інші питання.
- — фундамент педагогіки, зокрема та її частина, що спеціально займається проблемами виховання, що отримала назву філософії виховання.
- Загальна педагогіка- базова наукова дисципліна, що вивчає загальні закономірності виховання людини, що розробляє загальні засадинавчально-виховного процесу у виховних установах усіх типів.
- Дошкільна та шкільна педагогіка- Підсистема вікової педагогіки.
- Педагогіка вищої школи займається педагогічними проблемами дорослих.
- Сурдопедагогіказаймається питаннями навчання та виховання глухонімих та глухих.
- Тифлопедагогіказаймається питаннями навчання та виховання сліпих.
- Відгофренопедагогжа- Розумно відсталих.
Педагогічний процес та його етапи
Педагогічний процесце взаємодія вихователів і виховуваних, що розвивається, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченої зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Забезпечення єдності навчання, виховання та розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу.
Педагогічні процеси мають циклічний характер. У розвитку всіх педагогічних процесів можна знайти одні й самі етапи. Головними етапами можна назвати: підготовчий, основний, завершальний.
Підготовчий етап- Створюються належні умови для протікання процесу в заданому напрямку і із заданою швидкістю.
Основний етап- Здійснення педагогічного процесу - можна розглядати як відносно відокремлену систему, що включає в себе важливі взаємопов'язані елементи:
- постановка та роз'яснення цілей та завдань майбутньої діяльності; .
- взаємодія педагогів та учнів;
- використання намічених методів, засобів та форм педагогічного процесу;
- створення сприятливих умов;
- здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів;
- забезпечення зв'язку педагогічного процесу коїться з іншими процесами.
Заключний етап- Етап аналізу досягнутих результатів.
Педагогічна система та її елементи
Педагогічна система— це поєднання компонентів (частин), що залишається стійким за змін. Якщо зміни (нововведення) перевищують певну допустиму межу (запас міцності), система руйнується, на її місці виникає нова системаз іншими властивостями.
Професор В. П. Беспалько представляє таку взаємопов'язану сукупність варіантних елементів:
- учні;
- мети виховання (загальні та часткові);
- зміст виховання;
- процеси виховання (власне виховання та навчання);
- вчителі (або технічні коштинавчання);
- організаційні форми виховної роботи.
Важливими компонентами педагогічної системи, які не зводяться до виділених, є також:
- результати;
- управління навчально-виховним процесом;
- технологія.
Коротка характеристика дидактики та педагогічної психології
Чим займається дидактика (теорія) та педагогічна психологія? Наявна учбова літературавідповідає на це запитання таким чином:
Дидактикаяк наука вивчає закономірності, що діють у сфері її предмета, аналізує залежності, що зумовлюють хід та результати процесу навчання, визначає методи, організаційні форми та засоби, що забезпечують здійснення запланованих цілей та завдань. Дидактика відповідає питанням: чому вчити як і вчити. Сучасний підхіддодає: коли, де, кого та навіщо вчити;
Вивчає закономірності засвоєння знань та формування навчальної діяльності, розвитку сфер людини у процесі навчання; предметом цієї науки є також діяльність вчителя та особистість вчителя у всьому різноманітті характеристик, властивостей та зв'язків.
Як бачимо, дидактику та педагогічну психологію поєднує головне поняття - процес навчання, сучасне визначення якого включає і дидактичну, і психологічну характеристику(Рис. 1).
Рис. 1. Схема процесу навчанняОсновні поняття дидактики: навчання, викладання, освіта, цілі, методи, засоби, форми навчання, закономірності, принципи та правила навчання, контроль та оцінка. У Останнім часомдо теорії навчання увійшли такі поняття: педагогічна система, педагогічна концепціята технологія, педагогічна діагностика, управління процесом навчання.
Основні поняття педагогічної психології: вчення, засвоєння, закономірності розвитку навчальному процесі, діяльність вчителя та навчальна діяльність, педагогічне спілкування, педагогічні здібності, професійні, психологічні та особисті якості вчителя, професійна компетентність вчителя.
Розгляд даних понять та складає головне завдання навчального посібника. Однак уже попереднє ознайомлення з основними поняттями нагадує, наскільки вони пов'язані один з одним.
англ educational psychology) - галузь психології, що вивчає закономірності процесу засвоєння індивідом соціального досвіду в умовах навчально-виховної діяльності, взаємозв'язку навчання та розвитку особистості.
П. п. виникла у 2-й пол. ХІХ ст. Основоположником рос. П. п. є К. Д. Ушинський. Велику роль її становленні зіграли роботи П. Ф. Каптерева, А. П. Нечаєва, А. Ф. Лазурського та інших.
До недавнього часу П. п. вивчала р. о. психологічні закономірності навчання та виховання дітей. В даний час вона виходить за межі дитячого та юнацького віку і починає вивчати психологічні проблеми навчання та виховання на пізніших вікових етапах.
У центрі уваги П. п. – процеси засвоєння знань, формування різних сторін особистості уч-ся. Розкрити закономірності засвоєння різних видівсоціального досвіду (інтелектуального, морального, естетичного, виробничого та інших.) - означає зрозуміти, як і стає надбанням досвіду індивіда. Розвиток людської особистості в онтогенезі виступає передусім процес засвоєння (присвоєння) досвіду, накопиченого людством. Цей процес завжди здійснюється з тією чи іншою мірою допомоги ін. людей, тобто як навчання та виховання. З огляду на це вивчення психологічних закономірностей формування різних сторін людської особистості умовах навчально-виховної діяльності істотно сприяє пізнанню загальних закономірностей становлення особистості, що завдання загальної психології. П. п. має також тісний зв'язок з віковим та соціальною психологією, разом з ними вона складає психологічну основупедагогіки та приватних методик.
Т. о., П. п. розвивається як гілка і фундаментальної, і прикладної психології. І фундаментальна, і прикладна П. п. діляться, у свою чергу, на 2 частини: психологію навчання (ілпучення) та психологію виховання. Один із критеріїв поділу - вид соціального досвіду, що підлягає засвоєнню.
Психологія вчення, насамперед, досліджує процес засвоєння знань та адекватних їм умінь та навичок. Її завдання полягає у виявленні природи цього процесу, його характеристик та якісно своєрідних етапів, умов та критеріїв успішного перебігу. Особливе завдання П. п. складає розробка методів, що дозволяють діагностувати рівень та якість засвоєння. Дослідження процесу вчення, виконані з позицій принципів вітчизняних шкілпсихології показали, що процес засвоєння - це виконання людиною певних дій чи діяльності. Знання завжди засвоюються як елементи цих дій, а вміння та навички мають місце при доведенні засвоюваних дій до певних показників за деякими з їхніх характеристик. См. Застосування знань, Проблемне навчання, Програмоване навчання, Розвиваюче навчання, Евристична педагогіка. Про дедуктивний метод навчання див. Дедукція.
Вчення - це система спеціальних дій, необхідних уч-ся для проходження основних етапів процесу засвоєння. Дії, що становлять діяльність вчення, засвоюються за тими самими законами, як і будь-які ін.
Більшість досліджень із психології вчення спрямовано виявлення закономірностей формування та функціонування навчальної діяльності в умовах сформованої системи навчання. Зокрема, накопичений багатий експериментальний матеріал, що розкриває типові недоліки у засвоєнні різних наукових понятьуч-ся середньої школи. Вивчено також роль життєвого досвіду уч-ся, промови, характеру пред'явленого навчального матеріалу та ін. у засвоєнні знань.
У 1970-х роках. в П. п. все частіше стали використовувати інш. шлях: вивчення закономірностей становлення знань та навчальної діяльності в цілому в умовах спеціально організованого навчання (див. Експериментальне навчання). Насамперед ці дослідження показали, що управління процесом вчення істотно змінює хід засвоєння знань та умінь; отримані результати мають значення для знаходження оптимальних шляхів навчання та виявлення умов ефективного розумового розвитку уч-ся.
Психологія виховання вивчає закономірності процесу засвоєння моральних і принципів, формування світогляду, переконань, звичок тощо. в умовах навчальної та виховної діяльності у школі. П. п. вивчає також залежність засвоєння знань, умінь, навичок, формування різних властивостей особистості від індивідуальних особливостей уч-ся.
У вітчизняній П. п. створені такі теорії вчення, як асоціативно-рефлекторна, теорія поетапного формування розумових дій та ін. західних теорійвчення найбільшого поширення набула біхевіористична теорія (див. Біхевіоризм, Вчення).
П. п. поряд із загальнопсихологічними методами дослідження використовує ряд специфічних. До них належить т. зв. генетичний метод (див. Експериментально-генетичний метод дослідження психічного розвитку). Його особливість у тому, що цікаве явище вивчається у його формування, у поступовій динаміці. Найбільш характерним для П. п. є застосування цього методу в природних умовах навчально-виховної практики. Важливо підкреслити, що при формуванні явищ, що вивчаються, повинні враховуватися закономірності, які має П. п. В силу цього П. п. пред'являє особливі вимоги до генетичного методу (формуючого експерименту), що застосовується також в ін. областях психології. Знайшли застосування в П. п. моделювання, методи системного аналізута ін Математичне моделювання поки що не вийшло за рамки вивчення найпростіших актів навчання, але сфера його застосування розширюється. Див. також Навчальний експеримент, Моделювання у навчанні, Моделювання у психології.
Педагогічна психологія
educational psychology) Щоб зрозуміти сутність П. п., потрібно познайомитися з її витоками. Підстава П. п. складає філософія та практика освіти. У першій половині ХІХ ст. теоретики освіти виявили підвищений інтерес до якості навчання та до програм підготовки вчителів. Згодом ці питання стали осередком зусиль багатьох пед. психологів. Швейцарський педагог І. Песталоцці, якого називають батьком сучасної педагогіки, одним з перших вказав на необхідність спеціальної підготовки вчителів. Його теорети. розроблення, включ. положення про важливість гуманних почуттів та доброзичливої атмосфери під час навчання дітей, призвели до створення пед. училищ на підготовку вчителів. І. Гербарт сформулював вчення про апперцепцію і вказав на те, що необхідно співвідносити старий досвід з новим та приділяти увагу послідовності у викладі навчального матеріалу. Третім теоретиком у сфері освіти був Ф. Фребель, ім'я якого пов'язують з організацією в 1837 р. руху зі створення Німеччини дитячих садків і з популяризацією таких понять, як внутрішня активність, наступність, самовираження, креативність, фіз. та розумовий розвиток. Хоча ці троє першопрохідників іноді піддавалися критиці за використовувані ними методи, їм віддають належне за виділення розвитку як суттєву частину психології навчання та виховання. Якість та теорет. основи навчання продовжували привертати увагу лідерів пед. думки протягом частини XIX в. У 1899 р. У. Джеймс акцентував увагу на прагматичних аспектах психології, одночасно застерігаючи вчителів проти очікування надто багато від цієї наукової дисципліни. Джеймс присвятив значну частину своєї кар'єри посередництва між психологією та педагогікою. На початку XX ст. М. Монтессорі реалізувала свою програму освіти, яка поєднувала працю і гру для маленьких дітей. Приблизно в той же час Дж. Дьюї, який працював у університеті Чикаго, заснував свою експериментальну школу з розробленою ним програмою навчання, центрованою на учні. Увага до наукових та прикладних питань. Науковий, експеримент. аспект, характерний для пед., психології, хоча і простежується до Вільгельма Вундта, все ж таки традиційно пов'язується з роботами Е. Л. Торндайка, який заслужив титул "батька педагогічної психології". Торндайк більшою мірою, ніж будь-який інший її представник, визначив розвиток пед. психології на початковому етапі її становлення Він заявляв, що його мета – застосувати "методи точних наук" до проблем навчання. Ч. X. Джадд (1873-1946), сучасник Торндайка, також визнається як вчений, який зробив не менш вагомий внесок у початковий розвиток П. п. Ван Фліт (1976) зазначає, що Джадд, учень Вундта, становив яскраву протилежність Торндайку. У той час як Торндайк та його учні були поглинені теоріями навчання, експериментами з тваринами та кількісним поданням даних, Джадд зі своїми учнями зосередився на перетворенні самої сфери освіти: його змісту, організації, політики та практики. Цей інтерес до організації шкіл призвів Джадда до розробки рекомендацій щодо створення молодших середніх шкіл (junior high school), а також неповних коледжів (junior colleges), та до зосередження на створенні умов плавного переходу дітей з початкової школиу середню та із середньої школи до коледжу. Джадд також наголошував на необхідності демократизації освіти: за час його професійної діяльності частка дітей, які відвідували середню школу, Зросла з 7 до 75%. Джадд сфокусував свою експеримент. та теорет. роботу на утриманні шкільних предметів та найбільш ефективної методики їх викладання. Він дуже критично ставився до будь-яких дослідів, не переносимих безпосередньо на навчання в тому вигляді, в якому воно відбувалося в школі. Торндайк і Джадд створювали полюсність, якою судилося стати осн. характеристикою наступних напрямів та лідерів пед. психології. Так, напрям, орієнтований на теорію навчання і виміру в лабораторних умовах, з одного боку, і напрям, орієнтований на реформування школи та навчальних програм, з іншого боку, розвивалися все більш незалежно один від одного, без будь-яких помітних тенденцій до інтеграції . Таке явне роз'єднання простежувалося у публікаціях і офіційних заходах, а й у відносинах між різними пед. інститутами, факультетами психології та кафедрами П. п. Іронія в тому, що дисципліна, яка відкрито заявила про своє призначення інтегрувати психологію з педагогікою, часто була просторово віддалена від місця роботи професійних психологіві відкидалася на теорет. рівні професорсько-викладацьким складом пед. інститутів. Над П. п. нависла загроза перетворення на вузьку концепцію навчання, яку критикували, а то й повністю відкидали як педагоги, так і психологи. Наслідки для пед. практики звелися до переважного заняття атестацією, підвищенням професійного рівнявчителів та розробкою навчальних програм та планів, причому без прояву скільки-небудь серйозного інтересу до теорет. чи психол. основ. Вивчення розвитку чол. - широко визнане сьогодні як важлива складова П. п. - безпосередньо простежується до робіт Г. С. Холла, який займався в основному вивченням юнацтва і юнацтва, і А. Гезелла, який вивчав і пояснював розвиток в перші роки дитинства. Їхні роботи відображають опору на польові спостереження, результати опитувань та інтерпретації неекспериментальних даних. Холл і Гезелл були орієнтовані на придбання практ. знань, ніж створення наукових теорій. У силу ненаукового характеру їх власних робіт і робіт більшості їхніх колег, область вивчення дітей виявилася схильною до потужної критики. Дискусійні питання: зміст та статус. Полеміка з приводу належного змісту курсів та підручників в області П. п., що почалася перед виходом у світ книги Торндайка, стала улюбленим заняттям психологів та педагогів. У спробах визначити межі цієї дисципліни за минулі роки було проведено велика кількістьаналітичних оглядів та опитувань. Численні досліди, призначені оцінити зміст курсів і підручників з П. п. протягом останніх 70 років, виявили разючу різнорідність цієї дисципліни. Питання, пов'язане з різнорідністю змісту, - і так само старе (але зберігає гостроту досі), як і питання про межі, - полягає в тому, чи можна вважати П. п. повноправною дисципліною? За твердженням Осубеля, хоч і доводиться, на жаль, констатувати, що багато підручників з П. п. містять лише трохи більше "розведеного водою змісту загальної психології", все ж П. п. є повноправною дисципліною. Він дивився на цю науку як "на особливу галузь психології, що займається вивченням характеру, умов, результатів та оцінок шкільного навчання", а також включає поряд з цим аналіз спеціальних питань, Що стосуються всіх когнітивних, афективних, мотиваційних, особистісних, соц. і пов'язаних з віковим розвиткомзмінних, якими можуть керувати педагоги та розробники навчальних програм. Він розглядав П. п. як прикладну дисципліну і заявляв, що вона виділяється із психології своїм специфічним фокусом на проблемах школи та класу. Осубель також стверджував, що проблеми навчання у класі не можуть бути вирішені простою екстраполяцією "законів базисної науки [психології], які були виведені на основі лабораторних досліджень...навчання". Інші відстоювали думку, що П. п. є всього лише зборами психол. теорій, вміщених у пед. контекст. Свіжість подібних критичних висловлювань, у поєднанні зі швидкістю і палкістю їх спростування з іншого боку, є доказом того, що обґрунтованість цієї дисципліни не можна вважати вирішеним питанням. Дискусії, пов'язані з виміром навчання, безперечно підтримують активне життя в області П. п. У 1982 майже 14% членів Американської психологічної асоціації зареєструвалися як пед. психологи і зберегли членство у відділенні 15 (П. п.) усередині національної асоціації. Історія цього відділення відображає картину боротьби, протистояння і опору, яка була завжди характерна для П. п. Хоча члени відділення 15 переважно пов'язані з ун-ми і дослідницькими центрами, досить велику групупед. психологів можна виявити в установах, більш тісно пов'язаних із викладацькою та навчальною діяльністю на рівні шкіл. також Теорія навчання, Закони навчання Торндайка, Результати навчання (I, II) М. М. Кліффорд