Pedagojik aktivite biçimleri. Ana pedagojik aktivite türleri Pedagojik aktivite biçimleri
AM Novikov
PEDAGOJİK FAALİYETİN TEMELLERİ
Bu döngünün önceki makalesinde (uzman dergisi, 2010, Sayı 11, 12.), öğrencinin eğitim faaliyeti ele alındı. Şimdi, her şeyden önce, etkinliği akılda tutarak, öğretmenin pedagojik etkinliğinin değerlendirilmesine dönelim. profesyonel öğretmen: öğretmen, okutman, eğitimci vb.
Pedagojik aktivitenin özellikleri
Kendimize şu soruyu soralım - bir öğretmenin faaliyeti bir yönetim faaliyeti midir? Evet kesinlikle. Öğretmen öğrenciye rehberlik eder, eğitim sürecini yönetir. Genel kontrol teorisine kısa bir giriş yapalım.
Şekil 1. Kontrol Teorisi Bileşenleri
kavramı genel teori sosyal sistemler yönetimi
Sosyal sistemlerde (hem yönetim organının hem de yönetilen sistemin özneler olduğu - insanlar veya kuruluşlar) YÖNETİM (yönetim organlarının) FAALİYETLERİ (kontrol edilen konuların) ORGANİZE ETMESİ FAALİYETİDİR. "Öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" pedagojik sistemi ile ilgili olarak, bu ifade şu anlama gelir: öğretmenin yönetsel faaliyeti, öğrencinin (öğrencilerin) eğitim faaliyetlerini organize etmektir..
Kontrol teorisi yapısının ana bileşenleri, Şek. bir.
Yönetim Hedefleri öğrencinin (öğrencilerin) faaliyetinin gerekli sonuçlarına ulaşmaktan oluşur.
Yönetim verimliliği kriterleri. Modern kontrol teorisinin yaklaşımları doğrultusunda, Kontrolün etkinliği, kontrol edilen sistemin kendisini bu kontrolün etkisi altında bulduğu durumun etkinliği ile belirlenir. Pedagojik sistem ile ilgili olarak, öğretmenin yönetimsel faaliyetinin etkinliği, pedagojik (yönetimsel) etkinin bir sonucu olarak elde ettiği öğrencinin faaliyetlerinin sonuçlarının etkinliği ile belirlenir. Ve planların ve raporların doldurulma kalitesine göre değil, eğitim oturumlarının "güzelliğine" göre değil, vb.
Yönetim yöntemleri . Sabit için (belirli bir bileşim ve yapı ile) sosyal sistem aşağıdaki yönetim yöntemleri:
- kurumsal (idari, komuta, sınırlayıcı, zorlayıcı) yönetim;
- motivasyon yönetimi (kontrol edilen konuları gerekli eylemleri gerçekleştirmeye teşvik eden yönetim);
- bilgi yönetimi (bilgi iletişimine, inançların, fikirlerin vb. oluşumuna dayalı).
Kontrol türleri. Düzenlilik, kontrol edilen süreçlerin tekrarlanabilirliği açısından, aşağıdaki kontrol türleri ayırt edilebilir:
- proje yönetimi (sistemin gelişimini dinamik olarak yönetmek - sistemdeki değişiklikler, yenilik vb.);
- süreç yönetimi ("statik" sistemin işleyişinin yönetimi - sabit dış koşullar altında düzenli, tekrarlayan faaliyetler).
Öğrenci için eğitim faaliyeti her zaman yenilikçi olduğundan, "öğretmen - öğrenci (öğrenci)" pedagojik sisteminde her zaman sadece proje yönetimi olacaktır. Daha önceki makalelerden birinde pedagojik projelerden bahsetmiştik (uzman dergisi, 2010, sayı 1).
Dinamiklerde kontrol için sırayla seçebiliriz refleks (durumsal) kontrol ve ileri kontrol. Refleks kontrolü, yönetim organının değişikliklere veya dış etkilere göründükleri anda, onları tahmin etmeye veya etkilemeye çalışmadan tepki verdiği yönetim olarak adlandırılır. Gelişmiş kontrol, sistemin işleyişi için koşulların ve gereksinimlerin tahminine dayanır.
Bir öğretmenin etkinliği için bu temel bir sınıflandırmadır. İyi bir öğretmen, olayların önünde olma yeteneği ile ayırt edilir. Söylediği gibi, "öncülük etmek, öngörmektir."
Kontrol fonksiyonları. Dört tane ayır ana fonksiyonlar yönetim: planlama, organize etme, teşvik etme ve kontrol etme. Bu işlevlerin uygulanmasının sürekli sırası, yönetim faaliyetlerinin döngüsünü oluşturur (bkz. Şekil 2).
Pirinç. 2. Yönetim döngüsü
Bu işlevler proje organizasyonunun mantığına uyduğu için, pedagojik proje(bkz. "Uzman" dergisi 2010, No. 1), bunları burada ayrıntılı olarak ele almayacağız.
yönetim biçimleri . Farklı sınıflandırma temelleri seçerek, değişik formlar yönetmek.
1. Yönetim sisteminin yapısına bağlı olarak aşağıdakiler ayırt edilir:
- hiyerarşik yönetim (yönetim sistemi hiyerarşik bir yapıya sahiptir ve her astın bir ve yalnızca bir patronu vardır);
- dağıtılmış yönetim (bir astın birkaç patronu olabilir);
- ağ yönetimi (farklı zamanlarda farklı yönetim işlevleri, sistemin farklı öğeleri tarafından gerçekleştirilebilir; özellikle aynı çalışan, işlevlerinden birinde ast ve diğer işlevlerde lider olabilir).
Aslında, "öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" sistemlerinde üç yönetim biçimi de yer alır:
Bir öğrenci için, örneğin okulda Sınıf öğretmeni onun için - hiyerarşik yönetimin bir örneği. Veya sınıfta belirli bir konu için, yalnızca bir öğretmene tabidir;
Aynı öğrenci için, çalıştığı tüm konuları öğreten tüm öğretmenler onun için aynı zamanda "patronlardır" - dağıtılmış kontrolün bir örneği;
Öğrenci özyönetiminde, aynı öğrenci bir işlevde ast, diğer işlevlerde lider olabilir. Ek olarak, eğitim sürecinin tugay organizasyonu ile ders dışı etkinliklerde aynı öğrencinin görevlerinden birinde ast ve diğer işlevlerde lider olabileceği geçici gruplar oluşturulabilir. Bunlar ağ yönetimi örnekleridir.
Bu kontrol biçimlerinin oranı ilginçtir. pedagojik sorun.
2. Yönetilen birimlerin sayısına bağlı olarak, bu tür yönetim biçimlerini aşağıdaki gibi ayırmak mümkündür:
- bireysel yönetim (bir konunun yönetimi) - bizim durumumuzda, bireysel eğitim sistemleri;
- toplu yönetim (bir grup konunun yönetimi) - bizim durumumuzda grup, toplu eğitim biçimleri.
3. Yönetimin, yönetilen varlıkların bireysel özelliklerini dikkate alıp almadığına bağlı olarak, aşağıdaki biçimler ayırt edilir:
- birleşik yönetim (aynı yönetim mekanizmaları, genel durumda farklı konulardan oluşan bir gruba uygulandığında);
- kişiselleştirilmiş kontrol (kontrol eylemi, kontrol edilen öznenin bireysel özelliklerine bağlı olduğunda).
Yine açıktır ki, muhasebe derecesi bireysel özellikler pedagojik faaliyetinde öğretmen, arzusuna, deneyimine, yeteneklerine ve ayrıca sınıfın, grubun büyüklüğüne bağlı olarak tamamen farklı olabilir. Ayrıca eğitimin bireyselleştirilmesi, öğrenci merkezli eğitim gibi pedagojik araştırmaların iyi bilinen alanlarına da burada yer verilecektir.
Kontroller- emirler, talimatlar, talimatlar, planlar, normlar, standartlar, yönetmelikler vb. Bizim durumumuzda, öğretmen kural olarak yazılı idari belgeler vermez (ebeveynlere okula gelme daveti içeren bir not hariç), genellikle sözlü kontrollere sahiptir, ancak bu kontrollerin özü aynıdır - idari , normatif.
Yönetim prensipleri:
İlke 1 (hiyerarşiler). Karmaşık sistemlerde bir işlev bölümü olarak hiyerarşinin, bu sistemin her bir öğesinin işlevlerini belirleyen ve nesnel olarak sınırlı yeteneklerinin en rasyonel kullanımına izin veren uzmanlaşma ihtiyacının bir tezahürü olduğu genel olarak kabul edilmektedir. Yönetim organı, 7+-2'den fazla alt kuruluşa sahip olamaz, yani; onlara artık sözde olmamalı Miller sayıları XE "Miller numarası"7 ± 2. Aksi takdirde, kontrol edilen varlıkların birkaç gruba bölünmesi ve hiyerarşinin bir sonraki, daha yüksek seviyesi tanıtılır. Bu gereksinimin içeriği, insan RAM'inin sınırlı kapasitesi, RAM'deki bileşenin en fazla 5÷9 bileşenini analiz etme yeteneği ile açıklanabilir. Bir öğretmenin faaliyetleri ile ilgili olarak bu ilke, bir grup veya sınıftaki öğrenci sayısı bu sayıyı aştığında, öğretmenin kaçınılmaz olarak aşırı yüklenmeye mahkum .
İlke 2 (amaçlılık) . Herhangi bir yönetim belirli bir amaç için gerçekleştirilir. Özellikle, "öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" pedagojik sisteminde yönetimin amacı, öğrenciyi (öğrencileri) cilt, kalite ve zamanında belirlenmiş gereksinimlere uygun olarak eğitmektir.
İlke 3 (verimlilik). Uygulanan kontrol, verilen kısıtlamalar altında maksimum verimliliğe sahip olmalıdır. Yani optimal olmak. Özellikle, sistem faaliyetinin sabit bir amacına ulaşılması, kaynakların optimal kullanımı ile gerçekleştirilmelidir. Bu nedenle, bizim durumumuzla ilgili olarak, öğretmen öğrencinin (öğrencilerin) eğitim, öğretim ve gelişim hedeflerine optimum zaman ve çaba harcayarak ulaşmalıdır. Üstelik hem öğrencinin (öğrencilerin) hem de kendilerinin çabaları.
İlke 4 (sorumluluk) . Yönetim organı, yönetilen birimlerin faaliyetlerinin ve bir bütün olarak tüm sistemin (kalite, zamanlama, kaynak tüketimi) etkinliğinden sorumludur. Yönetimin etkinliği, yalnızca yönetilen kuruluşların faaliyetlerinin etkinliği ile değerlendirilir.. Yani, bir öğretmenin faaliyetleriyle ilgili olarak, bu ilke, çalışmalarının etkinliğinin, dersleri ne kadar “güzel” yürüttüğü ile değil, öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin - yetiştirilmeleri, eğitimleri, gelişimleri - sonuçlarıyla değerlendirildiği anlamına gelir. , kaç ders düzenlediği, planları, raporları nasıl tasarladığı vb.
İlke 5 (müdahale etmeme). Yönetim organının kontrol edilen kuruluşların faaliyetlerine müdahalesi, ancak ve ancak kendisine bağlı kuruluşlar gerekli işlevlerin tamamının uygulanmasını sağlamadığı takdirde gerçekleşir. Bir öğretmenin faaliyetleri ile ilgili olarak, bu ilke, müdahalede tedbire uyma ihtiyacı, öğrencinin faaliyetlerinin "düzenlenmesi", "aşırı düzenleme" tehlikesi anlamına gelir.
İlke 6 (açıklık). Sistemin yönetimi, tüm paydaşların (toplum, yetkililer, bireyler ve tüzel kişiler, toplumsal hareketler vb.) sistem geliştirme sürecine azami amaca uygun şekilde dahil edilmesini amaçlamalıdır. Bir öğretmenin faaliyetleri ile ilgili olarak, bu ilke, "öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" pedagojik sisteminin açıklığı, ortak faaliyetlerinin başkaları için tanıtımı anlamına gelir.
İlke 7 (yönetim faaliyetlerinin düzenlenmesi) . Bu ilkeye uygun olarak, tüm yönetim fonksiyonları düzenlenmelidir. Yani, hem yönetim organı hem de yönetilen kuruluşlar, açıkça tanımlanmış ve tüm taraflarca bilinen kurallar, normlar ve kriterler temelinde hareket etmeli ve etkileşimde bulunmalıdır. Örneğin, pedagojik faaliyetle ilgili olarak, bugün değerlendirme kriterleri öğretmen tarafından "kafalarında" tutulur, öğretmen ve öğrenci kural olarak onları temsil etmez.
İlke 8 (belirsizlikler). Belirli koşullarda insan faaliyetinin benzersizliği ve öngörülemezliği, insanın özgür varlığı, sosyal sistemin faaliyetinin belirsizliğini belirleyecektir. Özellikle, pedagojik süreç büyük ölçüde tahmin edilemez:
Öğrenci (öğrenciler) tarafından, öğretmenin kontrol eylemlerine (onların) tepkileri;
Yani öğretmenin kendisiyle. Öğretmen kendi sorunları, sevinçleri ve üzüntüleri, kendi ruh halleri ile yaşayan bir insandır. Bu nedenle, faaliyetleri de belirsizlikle karakterizedir.
Bu nedenle, herhangi bir eylemi planlarken, öğretmen durumun olası belirsizliğini hesaba katmalı, öğrenciyle (öğrencilerle) ortak faaliyetlerin geliştirilmesi için çeşitli senaryoları tahmin etmelidir. Ayrıca, pedagojik aktivitede her zaman önemli bir rol oynar. doğaçlama- duruma göre planlanan eylemleri yeni bir yönde hızla yeniden düzenleme yeteneği. Bu durumdan dolayı pedagojinin sadece bir bilim değil, aynı zamanda bir sanat olduğunu söylerler.
İlke 9 (geri bildirim) belki de en iyi bilinen yönetim ilkelerinden biridir. Bu prensibe göre etkin kontrol, kontrol edilen sistemin durumu ve çalışma koşulları hakkında bilgi gerektirir. Ayrıca, herhangi bir kontrol eyleminin uygulanması ve sonuçları yönetim organı tarafından izlenmeli ve kontrol edilmelidir. Bu tamamen öğretmenin yönetimsel faaliyeti için geçerlidir. Örneğin, dersin başında yapılan bir anket öğretmen için diğer şeylerin yanı sıra bir geri bildirim aracıdır. Ya da ders sırasında öğrencilere sorular soran bir profesör " geri bildirim- öğrencilerin anladığı gibi.
İlke 10 (Akılcı Merkezileşme) – ya da, delegasyon ilkesi- herhangi bir karmaşık sistemde, yönetimin rasyonel bir merkezileştirme düzeyi olduğunu savunur: yönetim organı tam olarak neyi üstlenmeli ve neye yönetilen özneler/nesneler tarafından karar verilmelidir. Bu nedenle, örneğin, bir öğretim görevlisi, öğrencilerin derslere serbestçe katılmasına izin verebilir veya tam tersi bir durumda, devam etmeyen tüm öğrencileri işaretleyebilir. Öğretmen, tahtadaki belirli problemleri kendisine mi çözeceğine, yoksa öğrencilerden birini çağırıp çözmeyeceğine karar verir, yoksa öğrenciler defterlerde kendileri çözerler.
İlke 11 (demokratik yönetişim). Bazen anonimlik ilkesi olarak anılır. Bu ilke, sistemdeki tüm katılımcılar için önsel bir ayrım gözetmeksizin eşit koşullar ve fırsatlar sağlamaktır. Pedagojik aktivite için bu ilke, öğretmenin tüm öğrencilere eşit davranması, belirli öğrencilere açıkça sempati veya antipati göstermemesi, "favorileri" ve "dışlanmışları" olmaması gerektiği anlamına gelir. Bildiğimiz gibi, kitlesel pedagojik uygulamada çok sık gözlenmez.
İlke 12 ( yeterlilik). Ya aynı şey - gerekli çeşitlilik ilkesi. Sistem teorisindeki bu ilke, W.R. Ashby XE "Ashby U.R." \ f " bir ” . Belirli, bilinen bir çeşitliliğe (karmaşıklık) sahip bir sorunun çözümüyle başa çıkabilen bir sistem oluştururken, sistemin daha fazla çeşitliliğe (sorunu çözmek için araç ve yöntemlerin mevcudiyeti) sahip olmasını sağlamanın gerekli olduğunu belirtir. ) çözülmekte olan problemin çeşitliliğinden (karmaşıklığından). Veya bu gerekli çeşitliliği kendi içinde yaratabildi (sorunu çözmek için yeni araçlar ve yöntemler geliştirebildi). Yani, bir başka deyişle, sistem gerekli “hareket marjına” sahip olmalıdır.
Özellikle yönetimle ilgili olarak: yönetim sistemi (yapısı, karmaşıklığı, işlevleri vb.) yönetilen sistemin yeterli (sırasıyla yapısı, karmaşıklığı, işlevleri vb.) olmalıdır. Başka bir deyişle, "öğretmen - öğrenci (öğrenciler)" pedagojik sistemi ile ilgili olarak, bu ilke eski zamanlardan beri bilinen gerekliliği yansıtır: öğretmen öğrenciden (öğrencilerden) daha fazlasını bilmeli ve yapabilmelidir. Hatta öğretmenler arasında şöyle bir argo ilkesi vardır: "Bir öğretmen, bir konu hakkında öğrencilerine anlattığından 10 kat daha fazlasını biliyorsa, derste kendinden emin hisseder."
Bu gereklilik genel olarak bilinmektedir. Ama içinde modern koşullar:
Öğretmen, konusunda öğrenciden daha fazlasını bilir ve yapabilir. Ve öğrenciler tarafından incelenen diğer konularda, materyali uzun zaman önce (geniş kapsamlı bir okulda) unuttu. Ya da hiç çalışmadı (içinde meslek okulu) O zaman öğrenciden, bütünden daha çok şey bildiği ve bildiği ortaya çıkar. öğretim Üyesi toplamda. Herhangi bir öğretmen değil. Soru ilginç ve açık değil - giderek yaygınlaşan bir yöntem olan eğitim içeriğinin modüler bir yapı türü de dahil olmak üzere bir nesnenin tanıtımıyla bağlantılı olarak eğitim projeleri, görünüşe göre, bir öğretmen için bir konu eğitimi, bir öğretmen artık yeterli olmayacak, ufku önemli ölçüde genişletilmelidir;
Bugün, büyüyen bir kişiye okulda, kolejde, üniversitede sağlanan tüm eğitim materyalleri, TV ekranlarından, bilgisayarlardan, internetten ve yazılı basından gelen çok daha büyük bir ücretsiz bilgi akışı ile uyumludur. Dahası, okul çocukları, öğrenciler, kural olarak, televizyon izlemek, internette "gezmek" vb. için öğretmenlerden çok daha fazla boş zamana sahiptir. Ve sonuç olarak, öğrenci genellikle en azından güncel olaylar hakkında öğretmenden daha fazla bilgi sahibidir. Daha fazlasını "biliyor" gibi görünüyor. Ve bu, modern eğitimin ciddi bir sorunudur. İlke 13 ( birleşme). Eşdeğer sistemler, tek bir yaklaşım çerçevesinde (hem parametreleri hem de performans kriterleri açısından) tanımlanmalı ve değerlendirilmelidir. Ancak bu, her bir özel sistemin özelliklerini dikkate alma ihtiyacını dışlamaz. İçin pedagojik sistemler bu, örneğin şu anlama gelir:Okulun, kolejin vb. öğretim kadrosu tarafından öğrenci (öğrenciler) için gereksinimlerin belirlenmesi, yani. tüm öğretmenler, bu eğitim ekibinin öğretmenleri, öğrenciler için aynı gereksinimleri uygulamalıdır. Aynı Üniforma devlet sınavlarıülke çapında birleşik kalite gereksinimleri olarak Genel Eğitim. Veya devlet eğitim standartlarının tek tip gereksinimleri olarak.
İlke 14 (yeterlik). Bu ilke, gerçek zamanlı olarak yönetirken, karar vermek için gerekli bilgilerin zamanında ulaşmasını, yönetim kararlarının, yönetilen sistemdeki değişikliklere ve işletim koşullarına uygun olarak derhal alınmasını ve uygulanmasını gerektirir. Özellikle öğretmen, öğrencinin (öğrencilerin) belirli eylemlerine anında yanıt vermelidir. Yani, örneğin, cezanın ertelenmesinin kabul edilemezliğine ilişkin pedagojik bir gereklilik vardır.
İlke 15 ( koordineli yönetim). Bu ilke, mevcut kurumsal kısıtlamalar dahilindeki kontrol eylemlerinin, kontrol edilen birimlerin çıkarları ve tercihleriyle azami ölçüde tutarlı olması gerekliliğini yansıtır. Öğretmen için bu ilkenin uygulanması ciddi bir yaratıcı görevdir - sonuçta, her durumda öğretmen, öğrencinin benzersiz kişiliğiyle karşı karşıyadır, her kişilik son derece bireyseldir.
İlke 16 ( ön yansıma) - kontrol eylemleri geliştirirken, kontrol edilen sistemin durumundaki olası değişiklikleri tahmin etmek ve öngörmek gerekir. Yani, öğretmen olayların gelişimini tahmin etmeli, öğrencinin (öğrencilerin) faaliyetinin tahmini modellerini oluşturmalıdır.
İlke 17 ( uyarlanabilirlik) – yönetilen sistem dinamiktir ve benimsenen yönetim kararları, yönetilen sistemin durumundaki ve çalışma koşullarındaki değişikliklere uygun olarak zamanında gözden geçirilmelidir. Örneğin, bir öğrencide belirli bir beceriyi oluşturma süreci birkaç aşamadan geçer. Ve onlara göre öğretmenin bu süreçteki etkisi değişmelidir.
Bu nedenle, genel yönetim teorisine kısa bir ara vermenin yararlı olduğu ortaya çıktı - öğretmen ve faaliyetleri için birçok gereksinim, özel durumlar olarak tümdengelimli bir şekilde bu teoriden gelir. Genel Hükümler. Ek olarak, genel yönetim teorisine başvurmak, bir öğretmenin yönetim faaliyetini sistematik hale getirmeyi mümkün kılar. Ayrıca, araştırma sonuçlarını çeşitli nitelikteki yönetim sistemlerinin problemlerine pedagojik sistemlere aktarmanın mümkün ve uygun olduğu ortaya çıktı.
şimdi sonra kısa ara söz genel kontrol teorisinde, doğrudan profesyonel pedagojik aktivitenin özellikleri. Pedagoji mesleğinin nesnesinin bir kişi olduğu ve konusunun onun gelişimi, eğitimi ve öğretimi faaliyeti olduğu açıktır. Pedagojik faaliyet, "erkek - erkek" meslek grubuna aittir. Pedagojik faaliyetin en önemli özelliklerinden biri, ortak doğasıdır: zorunlu olarak bir öğretmen ve onun öğrettiği, eğittiği ve geliştirdiği kişiyi içerir. Bu aktivite sadece “kendisi için” bir aktivite olamaz. Özü, "kendisi için" etkinliğin "başkası için", "başkaları için" etkinliğine yansımasında yatmaktadır. Bu aktivite, öğretmenin kendini gerçekleştirmesini ve öğrenciyi değiştirmeye yönelik amaçlı katılımını (eğitim düzeyi, yetiştirilmesi, gelişimi, eğitimi) birleştirir. Ancak "kendisi için" faaliyetin "başkası için", "başkaları için" faaliyetine geçişi yalnızca pedagojik faaliyetin özelliği değildir. Ama aynı zamanda, örneğin bir doktorun faaliyetleri. Gerçek pedagojik aktivitenin özellikleri nelerdir?
1. Yukarıda öğretmenin yönetim faaliyetini inceledik, yani. öğrencinin (öğrencilerin) eğitim faaliyetlerini organize etmeye yönelik faaliyetler. Pedagojik aktivitenin özellikleri sadece bu yönle mi sınırlı? rehberleröğrenenler (öğrenciler) yönetmek eğitim süreci? Tabii ki değil!
2. Öğretmen en önemli kaynak sosyalleşmeÖğrenci. En geniş anlamda, öğretmen bir İnsan örneğidir. Öğrenci "başka bir kişiye ayna gibi görünür" (K. Marx) ve böylece Öz'ünün görüntülerinde hata ayıklar, netleştirir, düzeltir. Ve bu bağlamda, öğretmenin olması son derece önemlidir. kişilik: kişilik kişilikten, karakter karakterden oluşur. Hepimiz okulda, üniversitede okuduk ... Her birimizin çok sayıda öğretmeni ve öğretim görevlisi vardı. Ve hatırlanan, karakterimizi, ilgi alanlarımızı, yaşam seçimlerimizi etkileyenlerden kaç tanesi? A. S. Puşkin, aşağıdaki satırları öğretmeni A. P. Kunitsin'e ithaf etmiştir:
Kunitsyn yürek ve şarap haraç!
Bizi yarattı, ateşimizi yükseltti,
Temel taşını belirlediler
Temiz bir lamba yaktılar...
Öğretmenin kişiliğinin parlaklığını ideolojik inancı, ahlaki konumu, maneviyat düzeyi belirler. Giyim, saç modeli, karizması, oyunculuk becerileri dahil olmak üzere öğretmenin imajı önemli bir rol oynar. Bir öğretmen, okutman eğitim materyalini anlatırken bile sadece ne söylediği değil, aynı zamanda onun dediği gibi, iletilen bilgilere nasıl katkıda bulunduğu kişilikleri, kişisel tutumları.
Öğrencilere bilgi pompalayan basit bir pompa görevi gördüğünde, başarılı bir şekilde bir ders kitabı, sözlük, problem kitabı, bilgisayar ile değiştirilebilir. Bu bakımdan böyle bir öğretmen, yürüyen bir hakikat, her zaman esprili bir figür, şaka ve alay konusu, komik bir karakter olmuştur. Çehov'un "davadaki adamı" korkunç çünkü tamamen kişiliksizliğin, nihayet ortadan kaybolan duygu ve düşüncelerin bir örneği.
3. Öğretmen sürekli kendi kendine öğren. Sonuçta, daha önce de belirtildiği gibi, öğrencinin eğitim faaliyeti her zaman üretken ve yenilikçidir. Ve dayatılamaz üremeöğretmenin etkinliği. Sadece üretken faaliyet verimli çalışma için. Bu nedenle, pedagojik aktivitenin üçüncü özelliği sürekli kendini geliştirme.
Böylece, birlikte sistemi oluşturan pedagojik faaliyetin üç ana özelliğini belirledik. Toplamda, komplekstedir (Şekil 3). Mecazi anlamda, öğretmen "ve patron, aktör ve öğrenci" dir.
Pirinç. 3. Pedagojik aktivitenin ana özelliklerinin sınıflandırılması
Formlar, yöntemler, pedagojik aktivite araçları
Bahsederken pedagojik aktivite biçimleri acilen bölünmesi gerekiyor. Pedagojik aktivite öğrenci (öğrenciler) ile ortaklaşa yapıldığında, bunlar ortak aktivite biçimleri olacaktır, yani. formlar pedagojik süreç(Bu dizideki bir sonraki makaleye bakın). Öğretmen tek başına derslere hazırlandığında, pedagojik sistemlerin tasarımında, yansıtıcı analizde vb. - temelde bireysel bir faaliyet biçimi olacaktır. Ek olarak, kolektif form, bir öğretmenin metodolojik (döngüsel) komisyonlar, bölümler, bölümler, pedagojik, akademik konseyler vb.
Pedagojik aktivite yöntemleri. Bu dizinin önceki makalesinde (Uzman dergisi, 2010, No. ....), öğrencinin eğitim faaliyeti yöntemlerinden bahsederken, yöntemleri ayırdığımızı hatırlayın:
Bir yandan teorik ve ampirik yöntemlerle;
Öte yandan, yöntemler-işlemler ve yöntemler-eylemler hakkında.
Benzer şekilde, öğretmenin pedagojik faaliyet yöntemleri:
Teorik yöntemler-işlemler. Bunlar zihinsel işlemlerdir: analiz, sentez vb. (Şek. 4). Bu yöntemler, istisnasız tüm faaliyet türlerinin doğasında vardır;
Teorik yöntemler-eylemler. Bunlar, pedagojik sistemleri tasarlama yöntemleri (senaryo yöntemi, planlama yöntemleri vb.) ve ayrıca pedagojik yansıtıcı analiz yöntemleridir (bkz. dergisi "Uzman" 2010, No. 1).
Ampirik yöntemler-işlemler. Bunlar, öğrencinin (öğrencilerin) eğitim faaliyetlerini yönetme yöntemleridir.
Ampirik yöntemler-eylemler. Bunlar pedagojik teknolojiler olacaktır ("Pedagojik teknolojiler kavramı" makalesine bakın - "Uzman" dergisi, 2009, No. 9).
Pirinç. 4. Pedagojik aktivite yöntemleri
Aynı zamanda, daha önce, bu döngünün önceki makalesinde, öğrencinin eğitim faaliyeti yöntemlerini ayrı ayrı ele aldığımıza dikkat edilmelidir: yöntemler Eğitim faaliyetleri, yöntemler Öğrenme aktiviteleri, geliştirme faaliyeti yöntemleri - sayesinde yenilik sorunu. Öğretim yöntemlerine gelince, geleneksel ayrımdan eğitim yöntemleri ve öğretim yöntemlerine doğru ilerliyoruz (gelişimsel aktivite yöntemleri asla pedagoji ders kitaplarında yazılmamıştır). Aslında, geleneksel bölünmenin temeli yalnızca bir durumdu - öğretmenin etkinliğinin eğitim oturumları sırasında ve müfredat dışı eğitim çalışmaları sırasında etkinliklere bölünmesi. Ancak böyle bir bölünme bir tartışma değildir, çünkü Hem akademik hem de ders dışı çalışmalarda öğretmenin faaliyet yöntemleri (ayrıca biçimler ve araçlar) aynıdır. (Şek. 4).
Böylece, bu yazıda pedagojik aktivitenin özelliklerini, biçimlerini ve yöntemlerini inceledik. Pedagojik faaliyet araçları, bir sonraki makalede pedagojik sürecin diğer araçları arasında tarafımızdan ele alınacaktır. Pedagojik aktivitenin zamansal yapısına gelince (aşamalar, aşamalar, aşamalar), bunu daha önce " makalesinde tanımlamıştık. eğitim projesi bir yenilik faaliyeti döngüsü olarak" (Uzman dergisi, 2010, No. 1.
Pedagojik aktivite, öğretmenin öğrenci (öğrenciler) üzerindeki kişisel, entelektüel ve aktivite gelişimini amaçlayan, aynı zamanda kişisel gelişiminin ve kendini geliştirmesinin temeli olarak hareket eden eğitici ve eğitici etkisidir.
Pedagojik aktivite, diğer herhangi bir tür ile aynı özelliklere sahiptir. insan aktivitesi. Her şeyden önce, amaçlılık, motivasyon, nesnelliktir. N.V.'ye göre pedagojik aktivitenin belirli bir özelliği. Kuzmina, onun üretkenliğidir. Pedagojik aktivitenin üretkenliğinin beş seviyesi vardır:
“I- (minimum) üreme; öğretmen kendi bildiklerini başkalarına anlatabilir; verimsiz.
II - (düşük) uyarlanabilir; öğretmen, mesajını dinleyicilerin özelliklerine nasıl uyarlayacağını bilir; verimsiz.
III- (orta) yerel modelleme; öğretmen, dersin belirli bölümlerinde öğrencilere bilgi, beceri ve mülk öğretmek için stratejilere sahiptir (yani, pedagojik bir hedef formüle edin, istenen sonucun farkında olun ve öğrencileri eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere dahil etmek için bir sistem ve sıra seçin); orta verimli.
IV - öğrencilerin bilgilerinin (yüksek) sistematik modellemesi; öğretmen, bir bütün olarak konudaki öğrencilerin istenen bilgi, beceri ve yeteneklerinin oluşturulması için stratejileri bilir. üretken.
V - (daha yüksek) öğrencilerin faaliyetlerini ve davranışlarını sistematik olarak modellemek; öğretmenin konusunu öğrencinin kişiliğini, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim, kendini geliştirme ihtiyaçlarını şekillendirme aracına dönüştürmek için stratejileri vardır; son derece üretken»
Pedagojik, diğer herhangi bir faaliyet türü gibi, motivasyon, hedefler, konu, araçlar, yöntemler, ürün ve sonucu içeren psikolojik (öznel) içerik tarafından belirlenir. onun içinde yapısal organizasyon pedagojik aktivite, daha sonra tartışılacak olan bir dizi eylem (beceri) ile karakterize edilir.
Ders pedagojik faaliyet, gelişimin temeli ve koşulu olarak sosyo-kültürel deneyim konusunda uzmanlaşmayı amaçlayan öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin organizasyonudur. anlamına geliyor pedagojik aktivite, öğrencilerin eş anlamlılarının oluşturulduğu bilimsel (teorik ve ampirik) bilgidir.
yollar pedagojik faaliyette sosyo-kültürel deneyimin aktarımı açıklama, gösteri (illüstrasyon), eğitim problemlerini çözmek için öğrencilerle ortak çalışma, öğrencinin doğrudan uygulaması (laboratuvar, alan), eğitimlerdir. . Ürün pedagojik aktivite, öğrencinin aksiyolojik, ahlaki ve etik, duygusal ve anlamsal, konu, değerlendirici bileşenlerinin bütünlüğü içinde oluşturulmuş bireysel deneyimidir. sonuç pedagojik faaliyet, ana amacının yerine getirilmesi olarak, öğrencinin kişisel, entelektüel gelişimi, gelişimi, eğitim faaliyetinin konusu olarak bir kişi olarak oluşumudur.
12. Pedagojik aktivite seviyeleri.
Her etkinlikte olduğu gibi öğretmenin etkinliğinin de kendine has bir yapısı vardır. O şöyle:
- Motivasyon.
- Pedagojik amaç ve hedefler.
- Pedagojik aktivitenin konusu.
- Pedagojik araçlar ve belirlenen görevleri çözmenin yolları.
- Pedagojik aktivitenin ürünü ve sonucu.
Pedagojik aktivitenin kendi konusu olduğu gibi, her aktivite türünün de kendi konusu vardır. Pedagojik faaliyetin konusu, gelişimin temeli ve koşulları olarak öğrenciler tarafından konu sosyo-kültürel deneyimin geliştirilmesini amaçlayan öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin organizasyonudur.
Pedagojik aktivitenin araçları şunlardır:
- öğrencilerin kavramsal ve terminolojik aygıtlarının yardımıyla ve temelinde oluşturulduğu bilimsel (teorik ve ampirik) bilgi;
- bilgi taşıyıcıları, bilgi - ders kitabı metinleri veya bir öğrenci tarafından gözlem sırasında yeniden üretilen bilgi (laboratuvarda, pratik egzersizler vb.) öğretmen tarafından organize edilen, nesnel gerçekliğin hakim olunan gerçekler, kalıplar, özellikler arkasında;
- yardımcı araçlar - teknik, bilgisayar, grafik vb.
Pedagojik aktivitede sosyal deneyimi aktarmanın yolları şunlardır:
- açıklama;
- ekran (resim);
- işbirliği;
- öğrencinin doğrudan uygulaması (laboratuvar);
- eğitimler vb.
Pedagojik faaliyetin ürünü, öğrencinin aksiyolojik, ahlaki ve etik, duygusal ve anlamsal, konu, değerlendirme bileşenlerinin bütününde oluşturduğu bireysel deneyimdir. Bu aktivitenin ürünü sınavlarda, testlerde, problem çözme, eğitim ve kontrol eylemleri gerçekleştirme kriterlerine göre değerlendirilir. Ana amacının yerine getirilmesi olarak pedagojik faaliyetin sonucu, öğrencilerin gelişimidir:
- kişisel gelişimleri;
- entelektüel gelişim;
- eğitim faaliyetinin konusu olarak bir kişi olarak oluşumları.
Pedagojik aktivite, diğer herhangi bir insan aktivitesi ile aynı özelliklere sahiptir. Bu, her şeyden önce:
- amaçlılık;
- motivasyon;
- nesnellik.
Pedagojik aktivitenin belirli bir özelliği üretkenliğidir. Pedagojik aktivitenin üretkenliğinin beş seviyesi vardır:
- I seviyesi - (minimum) üreme; öğretmen kendi bildiklerini başkalarına nasıl anlatacağını bilir ve bilir; verimsiz.
- II seviye - (düşük) uyarlanabilir; öğretmen, mesajını dinleyicilerin özelliklerine göre uyarlayabilir; verimsiz.
- Seviye III - (orta) yerel modelleme; öğretmen, dersin belirli bölümlerinde öğrencilere bilgi, beceri ve becerileri öğretmek için stratejilere sahiptir (yani, pedagojik bir hedefi nasıl formüle edeceğini, istenen sonucun farkında olmayı ve öğrencileri eğitim faaliyetlerine dahil etmek için bir sistem ve sıra seçmeyi bilir; ortalama üretken.
- IV seviyesi - öğrencilerin (yüksek) sistem modelleme bilgisi; öğretmen, bir bütün olarak kendi konularında öğrencilerin istenen bilgi, beceri ve yeteneklerinin oluşturulması için stratejilere sahiptir; üretken.
- Seviye V - (en yüksek) öğrencilerin aktivite ve davranışlarının sistem modellemesi; öğretmenin konusunu öğrencinin kişiliğini, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim, kendini geliştirme ihtiyaçlarını şekillendirme aracına dönüştürmek için stratejileri vardır; son derece üretken.
Pedagojik işlevlerin etkili bir şekilde yerine getirilmesi için, modern bir öğretmenin pedagojik aktivitenin yapısının, ana bileşenlerinin, pedagojik eylemlerin ve mesleki açıdan önemli beceri ve yeteneklerin farkında olması önemlidir. psikolojik nitelikler uygulanması için gereklidir.
Bir üniversite öğretmeninin faaliyetinin ana içeriği, çeşitli işlevlerin yerine getirilmesini içerir:
- öğretim,
- eğitici,
- örgütsel,
- Araştırma.
Bu işlevler, birçok öğretmen için biri diğerlerine üstün gelse de, birlik içinde kendini gösterir. Pedagojik ve bilimsel çalışmanın kombinasyonu, bir üniversite öğretmeni için en belirgin olanıdır. Araştırma çalışması, öğretmenin iç dünyasını zenginleştirir, yaratıcı potansiyelini geliştirir ve bilimsel bilgi düzeyini yükseltir. Aynı zamanda, pedagojik hedefler genellikle materyalin derinlemesine genelleştirilmesini ve sistematikleştirilmesini, ana fikirlerin ve sonuçların daha kapsamlı bir şekilde formüle edilmesini ister.
Tüm üniversite öğretmenleri üç gruba ayrılabilir:
- pedagojik yönelim ağırlıklı (yaklaşık 2/5 toplam sayısı);
- araştırma yönelimi ağırlıklı (yaklaşık 1/5);
- aynı pedagojik ve araştırma yönelimi şiddeti ile (1/3'ten biraz fazla).
Bir üniversite öğretmeninin pedagojik aktivitedeki profesyonelliği, pedagojik durumların analizine dayalı pedagojik görevleri görme ve oluşturma ve bunları çözmenin en iyi yollarını bulma becerisinde ifade edilir. Öğrencilerle çalışırken öğretmen tarafından çözülen tüm çeşitli durumları önceden tarif etmek imkansızdır. Kararlar her seferinde benzersiz ve hızla değişen yeni bir durumda alınmalıdır. Bu nedenle, pedagojik aktivitenin en önemli özelliklerinden biri yaratıcı doğasıdır.
yapı olarak pedagojik yetenekler ve buna göre pedagojik aktivite, aşağıdaki bileşenler ayırt edilir:
- yapıcı,
- örgütsel,
- iletişimsel,
- gnostik
Yapıcı yetenekler, taktiksel hedeflerin uygulanmasını sağlar: kursu yapılandırma, bireysel bölümler için özel içerik seçme, sınıf yürütme biçimlerini seçme vb. Her öğretmen-uygulayıcı, üniversitede yetiştirme ve eğitim sürecini yapılandırma sorunlarını her gün çözmek zorundadır.
Örgütsel yetenekler, yalnızca öğrencilerin gerçek öğretim sürecini düzenlemeye değil, aynı zamanda bir üniversitedeki öğretmenin faaliyetlerini kendi kendine düzenlemeye de hizmet eder. Uzun bir süre onlara ikincil bir rol verildi: üniversitelerde uzman yetiştirme koşulları geleneksel olarak değişmeden kaldı ve öğrencilerin eğitim faaliyetlerini organize ederken, zamana göre test edilmiş ve ustalaşmış formlar ve yöntemler tercih edildi. Bu arada, gnostik ve yapıcı olanların aksine örgütsel yeteneklerin yaşla birlikte azaldığı tespit edilmiştir.
İletişim yeteneğinin gelişim düzeyi ve iletişimde yeterlilik, bir öğretmen ile öğrenciler ve diğer öğretmenler arasında iletişim kurmanın kolaylığını ve bu iletişimin pedagojik sorunları çözme açısından etkinliğini belirler. İletişim, bilgi aktarımı ile sınırlı değildir, aynı zamanda duygusal bulaşma, ilgi uyandırma, ortak faaliyetleri teşvik etme vb.
Buradan Esas rolöğrencilerin eğitiminde (her zaman en önemli yeri işgal ettiği) ortak faaliyetlerle birlikte iletişim. Üniversite öğretmenleri artık bilimsel bilginin taşıyıcısı ve aktarıcısı olmaktan çok, öğrencilerin bilişsel aktivitelerini organize eden kişiler haline gelmelidir. bağımsız iş, bilimsel yaratıcılık.
Öğretmenin rolü kökten değişir ve yalnızca bilişsel etkinlikleri bağımsız olarak planlamaya ve yürütmeye başlamakla kalmayan, aynı zamanda ilk kez bu etkinlikte sosyal açıdan önemli sonuçlar elde etme fırsatı bulan öğrencinin rolü çarpıcı biçimde artar, yani. nesnel olarak var olan bilgi sistemine yaratıcı bir katkı yapmak, öğretmenin neyi bilmediğini ve öğrenciyi neye yönlendiremeyeceğini keşfetmek, etkinliklerini ayrıntılı olarak planlamak ve anlatmak.
Üniversite öğrencilerinin gelişim ve oluşum sürecini yönetmek için, her birinin kişilik özelliklerinin özelliklerini doğru bir şekilde belirlemek, yaşam ve çalışma koşullarını, en iyi nitelikleri geliştirmek için umutlarını ve fırsatlarını dikkatlice analiz etmek gerekir. Psikolojik bilgi kullanılmadan, başarılı mesleki faaliyetler için öğrencilerin kapsamlı bir hazırlık ve hazır olma durumunu geliştirmek, eğitimlerinin ve yetiştirilmelerinin yüksek seviyesini sağlamak, teorik ve pratik eğitimin birliğini sağlamak, profili dikkate alarak mümkün değildir. üniversite ve mezunların uzmanlığı. Bu, özellikle modern koşullarda, kriz siyaset ve ekonomi alanından kültür, eğitim ve insan yetiştirme alanına taşındığında, toplum krizinin koşullarında önemli hale gelir.
Gnostik bileşen, öğretmenin mesleki faaliyetinin temelini oluşturan bir bilgi ve beceri sistemi ve ayrıca bilişsel faaliyetin etkinliğini etkileyen belirli özellikleridir. İkincisi, hipotezler oluşturma ve test etme, çelişkilere duyarlı olma ve elde edilen sonuçları eleştirel bir şekilde değerlendirme becerisini içerir. Bilgi sistemi dünya görüşünü, genel kültürel seviyeleri ve özel bilgi seviyesini içerir.
Genel kültür bilgisi, sanat ve edebiyat alanındaki bilgileri, din, hukuk, siyaset, ekonomi ve sosyal hayat konularında farkındalık ve yön bulma yeteneğini, Çevre sorunları; anlamlı ilgi alanlarına ve hobilere sahip olmak. Gelişimlerinin düşük seviyesi, tek taraflı bir kişiliğe yol açar ve öğrenci yetiştirme olanaklarını sınırlar.
Özel bilgi, konu bilgisinin yanı sıra pedagoji, psikoloji ve öğretim yöntemleri bilgisini içerir. Konu bilgisi, öğretmenlerin kendileri ve meslektaşları tarafından oldukça değerlidir ve kural olarak yüksek seviye. Pedagoji, psikoloji ve öğretim yöntemleri bilgisi ile ilgili olarak lise sistemdeki en zayıf halkadır. Ve öğretmenlerin çoğunluğu bu bilginin eksikliğine dikkat çekse de, yine de sadece küçük bir azınlık psikolojik ve pedagojik eğitimle uğraşmaktadır.
Pedagojik yeteneklerin gnostik bileşeninin önemli bir bileşeni, uygun bilişsel aktivitenin temelini oluşturan bilgi ve becerilerdir, yani. yeni bilgi edinme etkinlikleri.
Eğer gnostik yetenekler öğretmenin faaliyetinin temelini oluşturuyorsa, o zaman yüksek bir seviyeye ulaşmada belirleyici faktörler pedagojik mükemmellik tasarım veya yapıcı yeteneklerdir. Ölü bir ağırlık olarak kalabilen veya her türlü pedagojik çalışmanın sürdürülmesinde aktif olarak yer alabilen diğer tüm bilgilerin kullanımının etkinliği onlara bağlıdır. Bu yeteneklerin gerçekleştirilmesi için psikolojik mekanizma, eğitim sürecinin zihinsel modellemesidir.
Tasarım yetenekleri, pedagojik faaliyetin stratejik bir yönelimini sağlar ve nihai hedefe odaklanma, öğrencilerin gelecekteki uzmanlaşmasını dikkate alarak gerçek sorunları çözme, bir kursu planlarken müfredattaki yerini dikkate alma ve gerekli olanı oluşturma becerisinde kendini gösterir. diğer disiplinlerle ilişkiler vb. Bu tür yetenekler yalnızca yaşla birlikte ve öğretmenlik deneyimi arttıkça gelişir.
PEDAGOJİK FAALİYET ŞEKİLLERİ
1. Probleme Dayalı Öğrenme
Programlanmış öğrenme gibi probleme dayalı öğrenme, aktif öğrenme teknolojilerini ifade eder. Bazı görev, problemin çözümüne dayanır (gr. problema'dan - “görev, görev”). Geniş anlamda, bir problem, çalışma, çözüm gerektiren karmaşık bir teorik ve pratik konudur; bilimde - herhangi bir fenomenin, nesnenin, sürecin açıklanmasında zıt konumlar şeklinde hareket eden ve onu çözmek için yeterli bir teori gerektiren çelişkili bir durum. (Durum - fr. durum - “konum, durum, koşullar dizisi”).
Psikolojik Sözlük'te şu tanımı buluyoruz: "Sorun - öznenin, belirli bir durumda ortaya çıkan zorlukları ve çelişkileri mevcut bilgi ve deneyim yoluyla çözmenin imkansızlığına dair farkındalığı."
Probleme dayalı öğrenme, "düşünme sürecinin kalıplarının ve bilgi edinme, bilişsel yeteneklerin geliştirilmesi için koşulların belirli bir şekilde anlaşılmasına dayanan, öğrencilerin bilişsel, yaratıcı, teorik ve pratik faaliyetlerinin en uygun şekilde yönetilmesi sistemidir." Başka bakış açıları da var. Bu nedenle, A. E. Steinmets, probleme dayalı öğrenmeyi "öğrenme ilkesinden çok bilimsellik ilkesini uygulamanın umut verici yollarından biri" olarak değerlendirdi. E. G. Mingazov, sorunların olduğunu kararlı bir şekilde savundu. didaktik ilke. V. Ya. Skvirsky, E. G. Mingazov'un görüşünü reddetti ve probleme dayalı öğrenmenin bir yöntem, bir biçim, bir ilke, bir sistem, bir eğitim türü değil, özü "etkileşimin özellikleri" olduğuna inanıyordu. eğitim sürecindeki katılımcılar arasında”. Ilyina'ya göre probleme dayalı öğrenme bir sistem, yöntem değil, mutlaklaştırılamayan, ancak öğrencilerin zihinsel yeteneklerini geliştirecek kadar yaygın olarak uygulanması gereken bir yaklaşımdır. Bu fikirlere ek olarak, birçok çalışmada probleme dayalı öğrenme doğrudan değil, bağlam içinde ve daha geniş olarak, öğrenmeyi etkinleştirmenin, belirli bir disiplini öğretmenin etkililiğini artırmanın vb. bir aracı olarak ele alınmaktadır. ("Öğrenmeyi etkinleştirme" kavramı, "problem öğrenme" kavramından daha geniştir.)
Sorunlu durumun malzemenin doğasından "yaratılması" mı yoksa doğal olarak "takip edilmesi" mi gerektiği konusunda da fikir birliği yoktu. Çoğunluk, ister bilimdeki gerçek bir çelişkinin yansıması olsun, ister metodolojik bir yapı olsun (örn. bu aşama bilimde soru açıktır, ancak öğrencilerin düşünmesini etkinleştirmek için öğretmen bir problem durumu yaratır). Bununla birlikte, bilimsel bilginin gelişiminin tüm tarihi gerçek sorunlarla dolu olduğundan, yapay olarak sorunlu durumlar yaratmaya gerek olmadığına inanan yazarlar vardı. Ünlü yazar M. Shaginyan da onları destekledi: "Doğa problemlerle dolu ve yaratılmamaları gerekiyor."
Neden bu tür anlaşmazlıklar ortaya çıktı? Kanaatimce, insanoğlunun bildiği fenomenler olduğu için, onlara bu fenomenler hakkında nesnel olarak var olan bilgiler, bilimsel bilgi diyelim. Ancak insanlığın hala hakkında hiçbir şey bilmediği fenomenler de var ("kozmosumuz"). Ek olarak, bilgi ve öznel olduğunu hatırlamak önemlidir, yani. bireysel kişi, eksiksiz (bilgili bir kişi) ve eksik olabilirler. Dolayısıyla sorunun sübjektif ve bilimsel bilgi düzeyinde değil, bilinen (bilimsel bilgi) ile bilinmeyenin kesiştiği noktada ortaya çıktığı söylenebilir.
Anlaşmazlıklardaki farklılıklar, sorunu yaratan çelişki düzeyinin kafa karışıklığında tam olarak gözlemlendi. Bir seviye bilimseldir, bilinen bilimsel bilgi ile bilinmeyen arasındaki çelişki, diğer seviye eğitici bilişsel aktivitedir, yani öznel bilgi ile nesnel olarak var olan, ancak öğrenen için hala bilinmeyen gerçek arasındaki çelişki seviyesidir. İkinci seviye sorun değil bilimsel nokta Bununla birlikte, "Psikolojik Sözlük" te verilen "sorun" kavramının tanımına bakılırsa, öğrenci çelişki olarak algıladığı zorluklar yaşayabilir. Ama bu bir sorun değil, sadece bilgi eksikliği. Bununla birlikte, bir sorunu çözmek için yeterli bilgiye sahip olmadığının farkına varması zaten olumlu bir faktördür, çünkü bu gelişme için bir teşviktir. Bu yüzden dürüst cehalete saygı duyulmalıdır.
Böylece, asıl sorunun her zaman bilimle bağlantılı olduğunu, açık bir çelişki içerdiğini, nihai bir cevabı olmadığını kendimiz anladık. ana soru sorunlar, bunun neden böyle olduğu ve başka türlü olmadığı ve bu nedenle bir arama motoru gerektirdiği, Araştırma çalışması. Ödüllü seçkin bir Sovyet fizikçisinin hayatından bir örnek vereceğim. Nobel Ödülü, Akademisyen Igor Evgenievich Tamm. Sık sık "akıntıya karşı" yüzmek zorunda kalıyordu. 1930'larda nötronun manyetik bir momente sahip olduğu fikrini ortaya attı. Farklı dillerde, ünlü fizikçiler (Niels Bohr dahil) onu şu saçma fikirden vazgeçmeye ikna ettiler: elektriksel olarak nötr bir parçacığın manyetik momenti nereden gelir? Igor Evgenievich yerini korudu. Ve haklı olduğu ortaya çıktı." Gördüğünüz gibi, bilimsel bilginin nesnel olarak var olan ancak insanlık tarafından bilinmeyen bir fenomenle çarpıştığı bir sorunla karşı karşıya kaldı ve masumiyetine dair kanıt elde etmek için ciddi bir bilimsel araştırma yapmak zorunda kaldı.
Öğrenme sürecinde bu mümkün mü? Evet mümkün. Ancak, bunun nadiren olduğunu kabul etmelisiniz, çünkü sadece bir öğrenci değil, aynı zamanda bir bilim adamı da gizli bir çelişki içeren bir sorunu her zaman görüp çözemez ve yeni bilgiler edinemez.
Peki ya öğrencilerin çoğunluğu? Reddetmek problem öğrenme? Hiçbir koşulda! Sadece onu farklı bir seviyede, öğrencilerin bilişsel aktivite seviyesinde kullanın. Ve burada ayırt edeceğiz: sorunlu konu, problem görevi, problem durumu ve problem. Sorun hakkında zaten konuştuk. Şimdi geri kalanına bir göz atalım.
Sorunlu bir konu, "tek perdelik" bir eylemdir. Örneğin, neden “Yarın soğuk olması bekleniyor” diyorlar? Güney Rüzgarı? (Çelişkiyi görüyorsunuz: güney ama soğuk. Neden?) Cevap: çünkü kasırga. Sıcak kar, kızarmış buz vb. Olabilir mi? Bu tür sorular düşünceyi harekete geçirir, düşünmeyi harekete geçirir, kişiyi düşündürür (Sokrates'in soru-cevap yöntemini hatırlayın!).
Sorunlu görev bir dizi eylemi içerir, çözmek için öğrencinin bağımsız olarak kısmi bir arama yapması gerekir. Örneğin, bağlamak mümkün mü? bu türden belirli bir alana standart bir proje diyelim, belirli koşullar altında yapılar? Bu zaten oldukça büyük bir eğitimsel ve bilişsel görevdir ve çözümü, bir eylem yöntemi için özel bir arama veya bazı eksik verileri bulmayı gerektirir: alanın keşfini yapmak, jeodezik bir araştırma yapmak, toprağı araştırmak. laboratuvar, rüzgar gülü tayini vb.
Sorun durumu- bu psikolojik durum yeni bir olguyu mevcut bilginin yardımıyla açıklayamayan veya bilinen bir eylemi kendisine tanıdık gelen eski yollarla gerçekleştiremeyen ve yeni bir tane bulması gereken bir kişide ortaya çıkan zihinsel zorluk. Burada aktif olarak düşünmek ve en önemlisi “neden” sorusunu cevaplamak gerekiyor. Bildiğiniz gibi ihtiyaç, bir kişiyi düşünmeye ve harekete geçmeye sevk eden bir güdüye yol açar. Probleme dayalı öğrenmenin özü budur.
Öğrenmede dört zorluk seviyesi vardır:
1. Öğretmenin kendisi bir problem (görev) ortaya koyar ve ne zaman çözerse aktif dinleme ve öğrenci tartışması. Problem sunumunun genel didaktik yöntemini hatırlayın!
2. Öğretmen bir problem kurar, öğrenciler bağımsız olarak veya bir öğretmenin rehberliğinde çözerler (kısmi arama yöntemi). Burada örnekten bir kopukluk var, yansıma için alan açıyor.
3. Öğrenci bir problem kurar, öğretmen problemin çözülmesine yardımcı olur.
4. Öğrenci problemi kendisi kurar ve kendisi çözer. Üçüncü ve dördüncü düzeyler araştırma yöntemidir.
Öğrencilerin hazırlık düzeyine bağlı olarak, öğrenme teknolojiniz için hangi düzeyin uygun olduğunu seçin.
Bu nedenle, üçüncü, dördüncü ve bazen ikinci seviyedeki probleme dayalı öğrenme, araştırma ile ilişkilidir, bu nedenle probleme dayalı öğrenme, öğrencilerin yeni bilgiler öğrendikleri ve beceri ve yetenekler edindikleri standart dışı problemleri çözmeyi öğrenmektir. yaratıcı aktivite bir mühendis için çok önemlidir. Değil mi? Bu nedenle 80'lerde probleme dayalı öğrenmeyi “hatırladılar” ve yüksek makamlar, yüksek ve orta uzmanlık okullarında probleme dayalı öğrenmeyi kullanma ihtiyacı hakkında üniversitelere ve teknik okullara ilgili “genelgeler” gönderdiler. Eğitim Kurumları.
Bununla birlikte, yukarıdan gelen talimat mektuplarına rağmen, probleme dayalı öğrenme teknolojisi yavaş yavaş çalışma süreciçünkü hayattaki her şey gibi bunun da avantajları ve dezavantajları vardı. (Şakayı hatırlayın: Tanrı insanı yarattı ve şeytan ona bir apandis koydu? Veya başka bir örnek, dilin zıtlığı: iyi - kötü, sıkıcı - eğlenceli vb.)
Probleme dayalı öğrenmenin avantajları, her şeyden önce, öğrencilerin dikkat, gözlem, düşünmeyi etkinleştirme, bilişsel aktivitelerini etkinleştirme için büyük fırsatlardır; bağımsızlık, sorumluluk, eleştirellik ve özeleştiri, inisiyatif, standart dışı düşünme, ihtiyat ve kararlılık vb. geliştirir. Ek olarak, çok önemli olan probleme dayalı öğrenme, edinilen bilginin gücünü sağlar, çünkü bunlar bağımsız faaliyetlerde elde edilirler, bu, birincisi ve ikincisi, psikolojide bilinen ilginç "tamamlanmamış eylemin etkisi" keşfedilmiştir. B. V. Zeigarnik tarafından, burada çalışıyor. Özü, başlamış ancak tamamlanmamış eylemlerin daha iyi hatırlanmasıdır: “Eylemin başlangıcı ile beklenen sonuç arasında gerçek bir bağlantı vardır ve bitmemiş olan bize eziyet eder, bitmemiş olanı hatırlarız. O her zaman içimizde yaşıyor, her zaman şimdide.” Bunun bir örneği, Pedagoji Bölümü öğretmenleri tarafından yürütülen bir deneydir ve Eğitimsel psikoloji Moskova Devlet Üniversitesi: öğrencilere bir görev teklif edildi. Sonuna kadar çözdükleri durumda, ertesi gün sorunun durumunu, çözümün gidişatını vb. “Yeter, bugünlük bu kadar yeter” denilse, yani problem çözülmeden kaldıysa, ertesi gün öğrenciler durumu ve bu problemi çözmenin başlangıcını, önceki gün uyarılmamalarına rağmen iyi hatırladılar. sonuna kadar çözme ihtiyacı. Bu, tamamlanmamış eylemin etkisidir. Bu, aynı zamanda bir problemi çözmeye başlamamız ve bitirmemiz gerektiği anlamına mı geliyor? Tabii ki değil. Görevin bize ayrılan sürede çözülmesi gerekiyorsa, o zaman doğal olarak tamamlanması gerekir. Ancak probleme dayalı öğrenme, araştırma ile ilişkilendirilir ve bu nedenle zamana yayılan problemin çözümünü içerir. Bir kişi, yaratıcı bir görevi veya sorunu çözen bir figür gibi bir duruma girer. Sürekli düşünür ve çözene kadar bu halden çıkmaz. Bu eksiklikten dolayı sağlam bilgi, beceri ve yetenekler oluşur.
Probleme dayalı öğrenmenin dezavantajları, öğrenciye öğrenme sürecinde her zaman zorluk çıkarması, bu nedenle kavramanın ve çözüm bulmanın geleneksel öğrenmeye göre çok daha fazla zaman almasıdır. Ek olarak, programlanmış öğrenmede olduğu gibi, probleme dayalı öğrenme teknolojisinin geliştirilmesi, büyük pedagojik beceriye sahip bir öğretmen ve çok zaman gerektirir. Görünüşe göre, probleme dayalı öğrenmenin yaygın kullanımına izin vermeyen tam da bu koşullardır. Ancak bunun için çabalamak gerekir ve her iyi öğretmen bunu kullanır, çünkü probleme dayalı öğrenme araştırmayla ilişkilendirilir ve bu nedenle geleneksel olandan farklıdır, "çünkü herhangi bir araştırma yeni bilgi edinme sürecidir ve öğrenme bir süreçtir. zaten bilinen bilgileri aktarma süreci." Geriye probleme dayalı öğrenmenin günün taleplerini karşıladığını eklemek kalıyor: keşfederek öğret, öğreterek keşfet. Yaratıcı bir kişilik oluşturmanın, yani pedagojik çalışmamızın süper görevini yerine getirmenin tek yolu budur.
2. İş oyunları
İş oyunlarının pedagojik özü, düşünmeyi harekete geçirmek, geleceğin uzmanının bağımsızlığını artırmak, eğitimde yaratıcılık ruhunu tanıtmak, kariyer rehberliğine yaklaştırmaktır, iş oyunlarını probleme dayalı öğrenme teknolojisine yaklaştıran şey budur. ama asıl önemli olan öğrencileri pratik mesleki faaliyetlere hazırlamaktır. Probleme dayalı öğrenmede asıl soru "neden" ve iş oyunlarında - "eğer ..."
Doğal olarak, iş oyunları sadece materyalin kendisini değil, öğrencileri de göz önünde bulundurarak hazırlanmalıdır. Simülasyon egzersizleriyle başlamanız önerilir. İş oyunundan daha küçük hacimleri ve sınırlı görevleri ile ayrılırlar. Örneğin: tek tip normları ve oranları kim daha iyi kullanabilir? Üretim varlıklarının kullanımı için kim daha az ödeyecek?
Taklit alıştırmaları, eğitime iş oyunlarından daha yakındır. Amaçları, öğrencilere yaratıcı bir ortamda belirli becerileri pekiştirme, bazı önemli kavramlara, kategorilere, yasalara odaklanma fırsatı sağlamaktır. Koşul, zorunlu bir çelişki içermelidir, örn. Simülasyon alıştırmasında zaten bir problem unsuru var.
Simülasyon egzersizlerinden sonra rol yapma veya iş oyunlarına geçebilirsiniz. Üniversitenin eğitim sürecinde tamamen şartlı olarak bu tür bir eğitime iş oyunu denilebilir. Öğrenci uzmanlık alanında henüz tam olarak ustalaşmadığından, bu daha çok bir rol yapma oyunudur. Bence bir iş oyunu, belirli bir durumun uzmanlar tarafından oynanmasıdır. Amaçları, bir süreci veya sonucunu tanımlamaktır. Rol yapma (veya şartlı olarak iş) oyunlarının amacı, öğrencilerin aktif yaşamlarında belirli beceri ve yeteneklerini oluşturmaktır. Yaratıcı süreç. İş (rol yapma) oyunlarının sosyal önemi, belirli sorunları çözme sürecinde sadece bilginin etkinleştirilmesi değil, aynı zamanda toplu iletişim biçimlerinin de gelişmesidir.
Tipik olarak, iki tür oyun öğesi kullanılır:
· Belirli endüstriyel çatışmaların çözümü ile ilgili yönetim psikolojisi ve etiğinde genel durumsal görevler;
· Şu veya bu ana konunun içeriğiyle ilgili son derece uzmanlaşmış görevler.
Öğretmenin görevleri:
Belirli bir malzeme ve durumlar-sorunlar üzerinde gerekli durumları-çizimleri seçin;
HAZIRLAMA didaktik malzeme: her biri için görev kartları, faaliyetinin doğası hakkında bir ipucu ile mümkündür;
· Öğrenci alt gruplarını seçin (3-4 kişi);
· Grubun bakış açısını ifade etmesi gereken bir görev (sorun) belirleyin, örneğin: ustabaşı, işçi, ustabaşı, şantiye yöneticisi vb. tugay üyelerinin güveninin nasıl kazanılacağına dair tartışmalı bir konuda;
Beklenen cevaplar ve açıklamalar üzerinde düşünün;
· Öğrencilere ilgi gösterin, sürekli dikkat gösterin, vb.
Burada, probleme dayalı öğrenmede olduğu gibi, tüm didaktik yöntemler kullanılabilir: açıklayıcı ve açıklayıcı, yeniden üretme, problem sunumu, kısmen arama, araştırma.
İş oyunlarının uygulanmasındaki olumlu anlar:
· Kural olarak, öğrenciler zevk alır, öğrenme sürecinde yüksek motivasyon, duygusal zenginlik vardır;
· Mesleki faaliyet için bir hazırlık vardır, bilgi-beceriler oluşur, yani. öğrenciler bilgilerini uygulamayı öğrenirler;
Oyun sonrası tartışma, bilginin pekiştirilmesine katkıda bulunur;
· Operasyonel iletişim (dış ve iç).
Olumsuz taraflar:
Derse hazırlanmanın yüksek zahmeti (öğretmen için);
· Öğretmen, oyun boyunca dikkatli ve arkadaş canlısı bir yönetmen olmalıdır ve aynı anda birkaç grup olabilir;
· Sürekli yaratıcı araştırmaya odaklandığı için öğretmen için büyük bir gerilim. Ek olarak, öğretmen aynı zamanda bir aktör olmalıdır (oyunculuk verilerine sahip);
· Öğrencilerin bir iş oyunu kullanarak çalışmaya isteksizliği;
Tüm öğretmenler bir iş oyununu nasıl yöneteceklerini bilmiyorlar;
· İş oyunlarını yürüten öğretmenin değiştirilmesindeki zorluklar.
Genel İlkeler bir iş oyununun organizasyonu:
1. Öğrencilerin 3-8 kişilik gruplara ayrılması.
2. Sınırsız sayıda katılımcı grup.
3. Grupların her üyesinin sorumlulukları hakkında net bir fikri.
4. İş oyunu zamanla sınırlı olmalıdır (sınıf, hafta vb.).
5. Oyunun tamamlanmasından sonra zorunlu analizi.
İş oyunu, nasıl başarılacağını sağlar. gerçekle tanışmaya dayalı kolektif nitelikteki eğitim ve öğretim hedefleri; endüstride, ekonomide vb. iş organizasyonu
Beklenen Verimlilik:
1) bilişsel: bir iş oyunu sürecinde, öğrenciler bir konuyu (problemi) araştırmanın diyalektik yöntemlerini, ekibin çalışmasının organizasyonunu, “konumlarının” işlevlerini kişisel örneklerle tanırlar;
2) eğitim: bir iş oyunu sürecinde, katılımcılarının takıma ait olma bilinci oluşur; her birinin işe katılım derecesi ortaklaşa belirlenir; ortak sorunları çözmede katılımcıların birbirine bağlılığı hissedilir; eleştirellik, kısıtlama, başkalarının görüşlerine saygı, takım arkadaşlarına özen gösterme oluşturan tüm konular toplu olarak tartışılır;
3) geliştirme: bir iş oyunu sürecinde geliştirirler mantıksal düşünme, sorulan sorulara cevap bulma becerisi, konuşma, konuşma görgü kuralları, tartışma sürecinde iletişim kurma becerisi.
İş oyunları, bir iş oyunu çerçevesinde ekip çalışması, pratik kullanışlılık, demokrasi, açıklık, rekabet gücü, herkesin maksimum istihdamı ve yaratıcı faaliyet için sınırsız beklentiler ilkeleri üzerine kuruludur.
Bir iş oyunu sadece bir derste değil, daha uzun süre de devam edebilir. Örneğin, özyönetimin gelişimi üzerine bir iş oyunu veya Novocherkassk'taki kolejlerden birinden bir öğretmenin sömestr boyunca oynadığı ve öğrenciler için ilgi çekici olmayan bir dersi ilginç bir iş oyununa dönüştüren iş oyunu "Görevde". Grup 5-7 kişilik alt gruplara ayrılır. Her alt grup bir hafta görev başındadır (birinci, ikinci vb.). Her grubun kendi sorumlulukları vardır. Ustabaşı işin organizasyonunu sağlar, grup başkanına karşı her şeyden sorumludur. Ustabaşı yardımcısı ona yardım eder, onun yerini alır ve işin bir kısmını yürütür. Tugayın sendika lideri, grubun sendika liderinin yardımcısıdır ve ayrıca iş disiplini organizasyonunda ustabaşı, tugayın boş zamanları, tugayın fiziksel organizatörü grubun fiziksel organizatörünün yardımcısıdır, sağlar tugay içinde ve tugaylar arasında birbirleriyle spor müsabakaları. Güvenlik ve sanitasyon eğitmeni her şeyi sağlar. Tugayın tedarik müdürü ona envanter sağlar, tesisin durumunu izler ve gerekli küçük onarımları yapar. Kontrolör - tugay muhasebecisi - tugay tarafından gerçekleştirilen işin kalite kontrolünü sağlar, tugayın her bir üyesinin çalışmasının muhasebeleştirilmesinde ustabaşına yardımcı olur. Gördüğünüz gibi, sorumluluklar açıkça bölünmüştür. Her hafta sonunda iş oyununun sonuçları tartışıldığından, tesisin "kabul belgesi" ve envanteri dolduruldu. Öğrenciler sipariş vermeyi öğrendiler, bir usta olarak gelecekteki mesleki faaliyetlerinde ihtiyaç duyacakları becerileri kazandılar. endüstriyel Eğitim bir meslek okulunda
İş oyunları da 80'lerde "moda oldu". Bunlara ithaf edilmiş pek çok eser vardır. İş oyunlarına genellikle bir öğretim yöntemi denirdi, ancak bu bir yöntem değil, daha önce de belirtildiği gibi, tüm genel didaktik öğretim yöntemlerini kullanan bir öğrenme teknolojisidir.
3. Modüler öğrenme
80'lerin sonunda - XX yüzyılın 90'larının başında. teknik bilimler alanından bir başka terim pedagojiye “kırılır”, yani “modül”. “Modüler eğitim ilkesi”, “modüler eğitim sistemi” vs. hakkında konuşmaya ve yazmaya başladılar. Ne olduğunu görelim.
"Modulus" kelimesinin (Latin modülünden - "ölçü") üç anlamı vardır:
1) kesin bilimlerde - özellikle önemli herhangi bir katsayıya veya niceliğe verilen ad;
2) matematikte logaritma sisteminin modülü kullanılır, yani. bir sistemin logaritmaları için sabit faktör;
3) bir ölçü birimi, örneğin mimaride, binanın bir bütün olarak ve parçalarına oran vermek için bir ölçü birimi olarak hizmet eden bir binanın bir parçası; klasik mimaride, katsayı genellikle sütunun tabanındaki yarıçapına veya çapına eşittir.
Pedagojide modül, bilgisi olmadan didaktik sistemin "çalışmadığı" tüm sistemin önemli bir parçası olarak kabul edilir. İçeriği bakımından eksiksiz, mantıksal olarak tamamlanmış bir bloktur. Genellikle disiplinin temasıyla örtüşür. Ancak modüldeki konudan farklı olarak her şey ölçülür, her şey değerlendirilir: ödev, çalışma, öğrenci devamı, öğrencilerin başlangıç, orta ve son seviyeleri. Modül, bu modülün öğrenme hedeflerini, görevlerini ve çalışma düzeylerini açıkça tanımlar ve beceri ve yetenekleri adlandırır. Programlı öğrenmede olduğu gibi, modüler öğrenmede de her şey önceden programlanmıştır: sadece öğrenme sırası değil Eğitim materyali, aynı zamanda asimilasyon düzeyi ve asimilasyonun kalite kontrolü.
Her modül için seçilen temel kavramlar, beceriler ve yetenekler listesi öğrencilerin dikkatine sunulmalıdır. Modülde belirtilen eğitim materyalinin özümsenme kalitesini değerlendirmek için nicel ölçüme uygun olarak verilen derece veya puan sayısı ile eş anlamlılarını (yani bilgi, beceri ve yetenek aralığı) bilmelidirler.
Eş anlamlılar temelinde, modül üzerindeki her türlü çalışmayı kapsayan sorular ve görevler derlenir ve modül incelendikten sonra kontrole (genellikle bir test) sunulur.
Kursun tamamı en az üç modül içerebilir. Bir ders projesi, çalışması veya ödevi, dönem boyunca tamamlanan bağımsız bir modüldür. Çevrim bağımsız bir modül olarak da düşünülebilir. laboratuvar işi bunların yürütülmesi, modül materyalinin incelenmesi ile zaman içinde örtüşmezse.
Teknik yüksek ve orta uzmanlık eğitim kurumlarında özel disiplinlerde modüler eğitim teknolojisini geliştirirken, her modülün mühendislik bilgisinin tamamen bağımsız bir bölümünü vermesi, bir mühendis için gerekli becerileri oluşturması ve böylece öğrencilerin mühendislik yeteneklerini geliştirmesi önemlidir. . Her modülü çalıştıktan sonra test sonuçlarına göre öğretmen öğrencilere gerekli tavsiyeleri verir. Bir öğrencinin olası puanlar arasından aldığı puan sayısına göre, ilerleme derecesini kendisi yargılayabilir.
Bu nedenle, modüler eğitim zorunlu olarak öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin derecelendirme değerlendirmesiyle ilişkilendirilir ve böylece eğitim kalitesinin iyileştirilmesine katkıda bulunur. Ancak her derecelendirme sistemi buna izin vermiyor. Etkinliğine ve hatta uygunluğuna dair kanıt olmaksızın keyfi olarak seçilirse, eğitim sürecinin organizasyonunda biçimciliğe yol açabilir.
Öğretmenin öğrencilerin bilgi ve becerilerinin değerlendirilmesini ayırt etme yeteneğini genişletmek için, modüler kontrol sonuçlarını kullanarak, öğrenci eğitiminin kalite göstergesini 0 - 5 ölçeğinde bir adımla belirlemek önerilir. en az 0.10. Böyle bir gösterge, henüz gerekli seviyeye ulaşmamış, ancak özenle çalışan öğrencilerin zayıf bilgilerinin bile değerlendirilmesine izin verecektir.Kalite göstergesinden değerlendirmeye geçiş şu şekilde gerçekleştirilir:
Modüler eğitim programları bir dizi modül olarak oluşturulur. Dersin genel notu belirlenirken, derecelendirme sonuçları bölüm tarafından belirlenen uygun ağırlıklandırma faktörlerine dahil edilir. Sınav katsayısı dahil olmak üzere ağırlık katsayılarının toplamı bire eşit olmalıdır:
Σαmi + αe = 1.
Yarıyıl bitiminden sonra, modül notları esas alınarak, konu ile ilgili son kontrol sonuçları belirlenirken dikkate alınan yarıyıl genel notu belirlenir. Yarıyıl notu ağırlıklı ortalama olarak belirlenir:
Sc = ΣαmiSmi
Σαmi
burada Sc, Smi sırasıyla yarıyıl ve modül notlarıdır;
αmi - ağırlık katsayıları;
n, bir yarıyıldaki modül sayısıdır.
Öğrenciler modül notlarını sadece yarıyıl içinde yükseltebilirler, sınavda yükseltmeye tabi tutulmazlar. Öğrenciler genel puanlarını ancak ek soruların cevaplarının kalitesini içeren bir sınavla yükseltebilirler.
Kursun genel notu Sg = Σαmi Smi + αSе şeklindedir; burada SE, αе sınav notu ve ağırlık katsayısıdır. Sınavın son kontrolü yapılırken sorular genelleyici nitelikte olmalı, dersin temel kavramlarını yansıtmalı ve modül kontrol sorularını tekrarlamamalı ve öğrenciler sınava alışmalıdır. sınav soruları.
Gördüğünüz gibi, modüler öğrenme, geleneksel öğrenmede mümkün olduğu gibi doğaçlamaya izin vermeyen, kanıta dayalı verilere dayalı net bir öğrenme teknolojisidir ve bir öğrencinin öğrenmesinin derecelendirilmesi, mühendislik eğitiminin kalitesinin daha iyi karakterize edilmesini sağlar. güven derecesi.
Yüksek ve Orta Öğretim Bakanlığı adına özel Eğitim RSFSR'de, Rusya'daki üç üniversite: Moskova Güç Mühendisliği Enstitüsü, İvanovo Tekstil Enstitüsü ve Taganrog Radyo Mühendisliği Enstitüsü, modüler eğitimi temel alarak yeni bir öğrenme teknolojisi - RITM, yani bireyin gelişimi geliştirmeye çalıştı. Yaratıcı düşünceöğrenciler. 36 haftalık akademik yılı 6 döngüye bölerek, burada her altı haftada bir öğrenciler her türlü mevcut çalışmadan kurtulmuş, tamamen yoğun bağımsız çalışmalarına ve dersin modüler yapısı hakkında ara bilgi kontrolüne bırakılmıştır. Açıkça geliştirilmiş bir bilgi derecelendirme değerlendirmesi şu seviyelerde gerçekleştirildi: başlangıç, teknik, yaratıcı, teorik ve sentez. Doğal olarak, bu tür eğitimler üniversitedeki tüm disiplinlerde tüm öğretmenler tarafından yürütülmüştür. Ve bu, modüler eğitim ve bilgi derecelendirmesini herkes sevmese de olumlu sonuçlar verdi, çünkü yeni teknoloji bir öğretmen için programlı ve probleme dayalı öğrenme kadar iş oyunları kadar zahmetlidir ve ondan büyük profesyonellik ister. Yaratıcı görevler, test pilleri, bilgi değerlendirmesi, testler vb. bankalarını hazırlamak için birçok ön çalışma gereklidir. derecelendirme sistemine dayanmaktadır. Genel olarak, net bir eğitim ve kontrol programına, otoriterliğin reddine ve özne-özne ilişkilerine dayanan bir işbirliği pedagojisine geçişe ihtiyacımız var.
Ancak Rhythm, öğrencilere olumlu sonuçlar getirir. Bu öğrenme teknolojisi sayesinde birinci sınıf öğrencilerinin bir üniversitede okumaya adaptasyonu, kursun modüler yapısını, eğitim sürecinin döngüsel organizasyonunu içeren RITM sisteminin özellikleri sayesinde geleneksel öğrenmeye göre daha başarılıdır. , seviye eğitimi, eğitim faaliyetlerinin ve öğrenci öğreniminin sonucunu değerlendirmek için derecelendirme sistemi, yürütülen test yöntemi, geleneksel kredi ve sınav oturumlarının olmaması.
4. Waldorf pedagojisi
Waldorf pedagojisi, Almanya'da geliştirilen kendine özgü bir eğitim biçimidir. 1919'da, Stuttgart'taki Waldorf Astoria tütün fabrikasının (adı buradan gelmektedir) işçileri, fabrika müdürüyle birlikte Alman bilim adamı Rudolf Steiner'e (1861-1925) çocukları için bir okul kurmalarını teklif ettiler. Goethe'nin doğa felsefesinin bir takipçisi olan R. Steiner, tıp, kozmoloji, dinler tarihi, mimarlık, heykel gibi bilim ve sanatın birçok dalında 300 cilt eser yazdı ve yayınladı, bunların 25 cildi pedagoji ve eğitime ayrıldı: " Pedagojinin temeli olarak insanın genel doktrini" . Bilgili bir adamdı, önde gelen bir bilim adamıydı, Andrei Bely, Mikhail Chekhov ve diğerleri onunla işbirliği yaptı, alternatif pedagoji ilkelerine göre sözde özgür olarak sınıflandırılabilecek ilk okulu yaratan oydu. okullar. Manevi bir varlık olarak insanı temel alır. Waldorf eğitim teknolojisinin özü, bir kişinin hissetme yeteneğinin geliştirilmesi, yani duyguların eğitimi, sanatsal zevkin oluşumu, doğa bilgisine dayalı yaratıcı bir şekilde yaratma yeteneğidir. (Fena değil, değil mi?) Birinci Dünya Savaşı'ndan sonraki çöküşün ortasında cesur bir hareketti. Asıl mesele, eğitimin amaçlarını ve içeriğini belirleyen üretimin ihtiyaçları veya sosyo-politik durum değil, kişi, yetenekleri ve ihtiyaçları eğitim içeriğinin önde gelen ilkeleridir /98, s. 40/. (Kulağa ne kadar modern geliyor!) Sovyet döneminde, okul öğretmenleri ve üniversitelerin ve teknik okulların öğretmenleri, devlet düzeninin önemli olduğu devletin hizmetkarlarıydı ve Waldorf öğretmenleri "çocuğun hizmetkarı" değil, "çocuğun hizmetkarı" idi. toplum". Bu nedenle "Waldorf okulu bir dünya görüşü okulu değildir" denir.
Waldorf Okulu organizasyonel olarak da geleneksel okullardan farklıdır. Özyönetim esasına göre çalışır, müdür yoktur, okul öğretim elemanları tarafından yönetilir, veliler okul yaşamına katılır. Okul, merkezi devlet düzenlemesinden muaftır.
Şimdi Almanya'da öğrencilerin %1'i Waldorf okullarında okuyor. Orada eğitim ücretlidir, farklılaştırılmıştır (düşük ücretli ebeveynler için ücret daha düşüktür). Bir öğretmenin maaşı da farklılaştırılmıştır. Okullar bağımsızdır, ancak devlet onları destekler ve öğrenme sürecine müdahale etmeden toplam maliyetin yaklaşık %70-80'ini üstlenir. "Klasik" Waldorf okullarında eğitim 12 yıl sürer. Üniversiteye girmek isteyenler 13. sınıftan "giriş" sınıfından mezun olurlar. Üniversite kayıt oranları, normal devlet okulu mezunlarından daha düşük ve bazen biraz daha yüksek.”
Waldorf okulunun özellikleri: 1. sınıftan 8. sınıfa kadar tüm dersler tek bir öğretmen tarafından verilmektedir, zor yoktur Müfredat, işaret konulmaz, anlamlı değerlendirme özellikleri kullanılır. 8. sınıftan sonra dersler branş öğretmenleri tarafından verilmektedir. Sınıfların organizasyonu da farklıdır. Sabahın ilk iki saati bir genel eğitim konusu (matematik veya zooloji vb.) işlenir. Bu gün başka bir ders öğretilmez, ancak bu konu 3-6 hafta boyunca günlük olarak öğretilir ve bu da sözde "çağı" yaratır. (Modüler öğrenme gibi mi?) akademik yıl belki, örneğin kimyada 1 "dönem", edebiyatta 2 - vb. “Epoktan” iki saat sonra, sanat döngüsü (resim, müzik, eurythmy) alanlarında ve ayrıca yabancı Diller(iki tane var). Bu aktiviteler bir sınıfta oturmayı içermez.
R. Steiner, pedagojik hedefi olarak "insanın" gizli "güçlerinin bir özel egzersiz sistemi (Eurythmics, müzik, gizemler, meditasyon vb.) Yardımıyla ifşa edilmesini" belirledi. Büyük önem eurhythmia'ya bağlı (Gr. eurhythmia'dan - “uyum, incelik, coşku”), yani. müzik, dans ve konuşmadaki ritim bütünlüğü incelenir. Estetik eğitim, "doğal ve matematiksel döngünün konularının öğretilmesi geleneksel olarak değil, mecazi ve estetik bir temelde (Goetheanizm) bir sınıf öğretmeni tarafından yürütülür" bile, tüm konulara nüfuz eder.
harika yer Waldorf okulunda emek eğitimi işgal eder: kitapların ciltlenmesi; marangozluk; ahşap oymacılığı; örgü örmek; modelleme; oyuncak bebek, kostüm vb. dikmek Oğlanlara demirhanede çalışmak, toprağı işlemek, tahıl öğütmek, soba döşemek ve ekmek pişirmek öğretilir.
Bu nedenle, Waldorf okulu geleneksel olanlardan farklıdır. Takipçilerini sadece Almanya'da değil, Hollanda, İsviçre, İskandinavya, İngiltere, Avusturya, ABD'de de buldu. Güney Amerika, örneğin Rusya'da olduğu gibi, St. Petersburg'da. Novocherkassk'ta çocuklara Waldorf pedagojisini kullanarak eğitim veren 22 numaralı okul var.
Uluslararası bir kültür ve eğitim hareketi haline gelen Waldorf okulundan ne ödünç alabiliriz? Her şeyden önce, kişilik odaklı pedagoji, eğitimin insancıllaştırılması ve insancıllaştırılması, öğrencilerin çevrelerindeki dünyayı hissetme yeteneklerinin geliştirilmesi.
Pedagojik aktivite biçimleri
Pedagojik aktivite, öğretmenin öğrenci (öğrenciler) üzerindeki kişisel, entelektüel ve aktivite gelişimini amaçlayan, aynı zamanda kişisel gelişiminin ve kendini geliştirmesinin temeli olarak hareket eden eğitici ve eğitici etkisidir. Bu faaliyet, medeniyet tarihinde, kültürün gelişiyle birlikte, “üretim becerileri ve standartlarının örneklerini (standartlarını) genç nesillere yaratma, saklama ve aktarma” görevi ortaya çıktığında ortaya çıktı. sosyal davranış» belirleyicilerden biri olarak hareket etti topluluk geliştirme J. Bruner'in "bağlam içinde öğrenme" olarak tanımladığı, çocukların büyükleriyle iletişim içinde, taklit ederek, benimseyerek, onları izleyerek öğrendiği ilkel topluluktan başlayarak. J. Bruner'e göre, insanlık "genç nesle öğretmenin yalnızca üç ana yolunu biliyor: yüksek primatlar arasında oynama sürecinde beceri bileşenlerinin geliştirilmesi, yerli halklar bağlamında öğrenme ve soyut yöntem. okul doğrudan uygulamadan ayrıldı" .
Yavaş yavaş toplumun gelişmesiyle birlikte ilk sınıflar, okullar, spor salonları oluşturulmaya başlandı. Farklı ülkelerde farklı aşamalarda eğitimin içeriğinde ve hedeflerinde önemli değişikliklere uğrayan okul, yine de, amacı sosyokültürel deneyimin öğretmenlerin ve eğitimcilerin pedagojik faaliyetleri aracılığıyla aktarılması olan sosyal bir kurum olarak kaldı.
Sosyo-kültürel deneyimin aktarılma biçimleri, okulun gelişim tarihinde değişmiştir. Bu bir sohbet (Sokratik sohbet) veya doğurtmaydı; asıl mesele öğrencinin teknolojik sürece sistematik ve amaçlı katılımı, üretim operasyonlarının tutarlı gelişimi olduğu atölyelerde çalışmak (çömlekçilik, deri, dokuma ve diğer endüstriyel eğitim alanlarında deneyim); sözlü talimat ("amcalar" kurumu, manastırlar, öğretmenler vb.). Ya.A. Comenius, ders, ders, seminer, test ve atölye çalışmaları gibi biçimlerinin farklılaştırıldığı sınıf-ders öğretimi sağlam bir şekilde yerleşmiştir. Son yıllarda, eğitim ortaya çıktı. Burada, bir öğretmen için faaliyetinin en zor biçimlerinden birinin ders vermek olduğunu, bir öğrenci için ise bir öğrenci için - seminerler, testler olduğunu not ediyoruz.
Pedagojik aktivitenin özellikleri
Pedagojik aktivite, diğer herhangi bir insan aktivitesi ile aynı özelliklere sahiptir. Her şeyden önce, amaçlılık, motivasyon, nesnelliktir. N.V.'ye göre pedagojik aktivitenin belirli bir özelliği. Kuzmina, onun üretkenliğidir. Pedagojik aktivitenin üretkenliğinin beş seviyesi vardır:
“Ben - (minimum) üreme; öğretmen kendi bildiklerini başkalarına anlatabilir; verimsiz.
II - (düşük) uyarlanabilir; öğretmen, mesajını dinleyicilerin özelliklerine göre uyarlayabilir; verimsiz.
III - (orta) yerel modelleme; öğretmenin dersin belirli bölümlerinde öğrencilere bilgi, beceri ve yetenekler öğretmek için stratejileri vardır (yani, pedagojik bir hedef formüle edin, istenen sonucun farkında olun ve öğrencileri eğitimsel ve bilişsel faaliyetlere dahil etmek için bir sistem ve sıra seçin); orta verimli.
IV - öğrencilerin bilgilerinin (yüksek) sistematik modellemesi; öğretmen, bir bütün olarak konuda öğrencilerin istenen bilgi, beceri ve yeteneklerinin oluşturulması için stratejilere sahiptir; üretken.
V - (daha yüksek) öğrencilerin faaliyetlerini ve davranışlarını sistematik olarak modellemek; öğretmenin konusunu öğrencinin kişiliğini, kendi kendine eğitim, kendi kendine eğitim, kendini geliştirme ihtiyaçlarını şekillendirme aracına dönüştürmek için stratejileri vardır; oldukça üretken ”(benim tarafımdan vurgulanmıştır. - I.Z.).
Pedagojik aktivite göz önüne alındığında, onun oldukça üretken doğasını kastediyoruz.
Pedagojik aktivitenin konu içeriği
Pedagojik, diğer herhangi bir faaliyet türü gibi, motivasyon, hedefler, konu, araçlar, yöntemler, ürün ve sonucu içeren psikolojik (öznel) içerik tarafından belirlenir. Yapısal organizasyonunda, pedagojik faaliyet, aşağıda tartışılacak olan bir dizi eylem (beceri) ile karakterize edilir.
Pedagojik faaliyet konusu, gelişimin temeli ve koşulu olarak sosyo-kültürel deneyim konusunda uzmanlaşmayı amaçlayan öğrencilerin eğitim faaliyetlerinin organizasyonudur. Pedagojik faaliyetin araçları, öğrencilerin eş anlamlılarının oluşturulduğu bilimsel (teorik ve ampirik) bilgidir. Bilginin "taşıyıcıları", öğretmen tarafından düzenlenen (laboratuvarda, uygulamalı derslerde, saha uygulamasında) nesnel gerçekliğin hakim olunan gerçeklerin, kalıpların, özelliklerinin gözlemi sırasında öğrenci tarafından yeniden yaratılan ders kitaplarının metinleri veya temsilleridir. Yardımcı teknik, bilgisayar, grafik vb. para kaynağı.
Pedagojik aktivitede sosyo-kültürel deneyimi aktarmanın yolları açıklama, gösteri (illüstrasyon), eğitim problemlerini çözmek için öğrencilerle ortak çalışma, öğrencinin doğrudan uygulaması (laboratuvar, alan), eğitimlerdir. Pedagojik faaliyetin ürünü, öğrencinin aksiyolojik, ahlaki ve etik, duygusal ve anlamsal, konu, değerlendirme bileşenlerinin bütünü içinde oluşturduğu bireysel deneyimidir. Pedagojik faaliyetin ürünü, sınavlarda, testlerde, problem çözme, eğitim ve kontrol eylemleri gerçekleştirme kriterlerine göre değerlendirilir. Ana amacının yerine getirilmesi olarak pedagojik faaliyetin sonucu, öğrencinin kişisel, entelektüel gelişimi, gelişimi, eğitim faaliyetinin konusu olarak bir kişi olarak oluşumudur. Sonuç, tüm insani gelişme planlarında öğrencinin eğitimin başlangıcındaki ve eğitimin bitimindeki nitelikleri karşılaştırılarak teşhis edilir [örneğin, 189'a bakın].
§ 2. Pedagojik faaliyetin motivasyonu
Genel özellikleri pedagojik motivasyon
Pedagojik aktivitenin en önemli bileşenlerinden biri motivasyonudur. Pedagojik aktivitede, eğitim aktivitesinde olduğu gibi aynı motivasyon yönelimleri ayırt edilir (bkz. Bölüm IV, Bölüm 2). Bunlar, örneğin başarı güdüsü gibi dışsal güdüler ve kişinin faaliyetinin sürecine ve sonucuna yönelik yönelim gibi içsel güdülerdir. Belli bir alanda işin prestiji için dış nedenler Eğitim kurumu, ücretlendirmenin yeterliliği için güdüler genellikle kişisel ve mesleki gelişim, kendini gerçekleştirme güdüleriyle ilişkilidir. Aynı zamanda, bir yetişkin ile bir çocuk arasındaki belirli bir etkileşim biçimi olarak pedagojik aktivitede, egemenlik veya güç güdüsü gibi bir yönelim ortaya çıkar. Pedagojik yetenek araştırmacılarından biri olan N.A. Aminov, iktidar güdüsünün pedagojik faaliyetle nasıl ilişkili olduğunu göstermek için önce G.A.'nın bakış açısı üzerinde durmak gerektiğine inanıyor. 1938'de gücün güdüsünü tanımlayan ve buna tahakküm ihtiyacı adını veren Murray [bkz. ayrıca 154, s. 60-69]. G.A. Murray, hakimiyet ihtiyacının ana işaretlerini ve buna karşılık gelen eylemleri seçti. Hakimiyet ihtiyacının belirtileri veya etkileri aşağıdaki arzulardır:
Sosyal çevrenizi kontrol edin;
Tavsiye, baştan çıkarma, ikna veya emir yoluyla başkalarının davranışlarını etkilemek ve yönlendirmek;
Başkalarını kendi ihtiyaçlarına ve duygularına göre hareket etmeye teşvik edin;
Onların işbirliğini arayın;
Haklı olduğunuza başkalarını ikna edin.
ÜZERİNDE. Aminov, G.A.'ya göre, belirli eylemlerin bu arzularına karşılık geldiğini de not eder. Murray, aşağıdaki gibi gruplandırılmıştır:
İkna etmek, yönlendirmek, ikna etmek, ikna etmek, düzenlemek, organize etmek, yönlendirmek, yönetmek, denetlemek;
Boyun eğdirmek, hükmetmek, hükmetmek, ayaklar altına almak, koşulları dikte etmek, yargılamak, yasalar koymak, normlar getirmek, davranış kuralları belirlemek, kararlar almak;
Yasaklamak, kısıtlamak, direnmek, caydırmak, cezalandırmak, özgürlükten yoksun bırakmak;
Büyüle, fethet, kendini dinlet, taklitçiler edin, modayı belirle.
Güç fenomeninin açıklama teorilerinin analizine dayanarak (A. Adler, D. Cartwright, J. French, V. Raven, D. McClelland, vb.) N.A. Aminov, A. Adler'in önde gelen güdüler kompleksinde mükemmellik, mükemmellik ve sosyal güç için çabalamanın özel rolü hakkındaki tezinin önemini öne sürüyor. kişisel Gelişim.
N.A.'ya göre şüphesiz ilgi. Aminova, eğitimde gücün kaynaklarını analiz etmek pedagojik süreç J. French ve V. Raven tarafından önerilen kaynaklarının sınıflandırmasını temsil eder. Aynı zamanda, K. Hekhauzen'e göre, bazı güç güdüsü türlerinin (ödül, ceza), daha önce gösterildiği gibi, başarı güdüsünün iki tarafının bir tezahürü olması önemlidir. ÜZERİNDE. Aminov (1990), örnek olarak, öğretmenin pedagojik eylemleriyle ilişkili olan aşağıdaki güç güdüsünden alıntı yapar.
1. Ödülün gücü. Gücü, A'nın (öğretmenin) B'nin (öğrenci) güdülerinden birini ne ölçüde tatmin edebileceği ve A'nın bu tatmini B'nin kendisi için arzu ettiği davranışa ne ölçüde bağlı kılacağı beklentisiyle belirlenir.
2. Cezanın gücü. Gücü, B'nin (öğrencinin) beklentisiyle belirlenir, ilk olarak, A'nın (öğretmen) A için istenmeyen eylemler için şu veya bu güdünün engellenmesiyle onu ne ölçüde cezalandırabileceği ve ikincisi, A, güdünün tatminsizliğini ne ölçüde B'nin istenmeyen davranışına bağlı kılacaktır.
3. Normatif güç. Hakkında A'nın (öğretmen) belirli davranış kurallarına uyulmasını kontrol etme ve gerekirse bunlar üzerinde ısrar etme hakkına sahip olduğu B (öğrenci) tarafından içselleştirilen normlar hakkında.
4. Standardın gücü. B'nin (öğrenci) özdeşleşmesine ve B'nin A gibi olma arzusuna dayanır.
5. Uzmanın gücü. Gücü, B (öğrenci) tarafından A'ya (öğretmen) atfedilen konudaki özel bilgi miktarına, sezgiye veya konu içindeki öğrenme becerilerine bağlıdır.
6. Bilgi gücü. A (öğretmen), B'nin (öğrenci) okuldaki veya evdeki davranışlarının sonuçlarını yeni bir ışıkta görmesini sağlayabilecek bilgiye sahip olduğunda ortaya çıkar.
McClelland'a göre, ilgi çekici olan, güce göre motivasyonun yaşa bağlı evrelemesidir. N. A. Aminov, güç güdüsüne yönelik bu yaklaşımı analiz ederken, McClelland'ın güç güdüsünün gelişiminde yalnızca dört aşama (asimilasyon, özerklik, kendini olumlama ve üretkenlik) belirlemediğini, aynı zamanda her birini bağlam içinde yorumladığını kaydetti. yaş gelişimi. Bu nedenle, ilk aşamanın (“Bir şey bana güç veriyor”) temeli, anne ve çocuk arasındaki ilişkidir. Yaşamın ilerleyen yıllarında güce yönelim açısından bakıldığında, destekleyebilen, koruyabilen, ilham verebilen, ilham verebilen, yani. bireyin öz-güç duygusunu arttırır. İkinci aşama ("Kendime güç veriyorum"), anneden bağımsızlığın kazanılması ve davranışları üzerinde artan kontrolle ilişkili orta çocukluk dönemine karşılık gelir. Üçüncü aşama ("Başkalarını etkiliyorum"), otoritesi sona ermiş, sürekli arkadaş değiştiren, yarışmaya katılımı diğer insanlara üstün gelme fırsatıyla belirlenen bir genci karakterize ediyor. Ve dördüncü aşama ("Görevimi yapmak istiyorum") yetişkin durumuna karşılık gelir, yani. hayatını bir davanın veya belirli bir amacın hizmetine adayan olgun bir kişi sosyal grup.
Doğal olarak, pedagojik faaliyet motivasyonunun analizi için, güç güdüsünün gelişiminin son aşaması büyük ilgi görmektedir. ÜZERİNDE. Aminov, pedagojik aktiviteyi seçmenin motivasyonel temelinde, gücün amacının her zaman başkalarının yararına (bilgi yoluyla yardım) odaklandığını özellikle vurgular. Bu, pedagojik aktivitenin başarısını tahmin etmek için de önemlidir. Yardım sağlanması kapsamında, N.A.'ya göre özgecil (sosyal yanlısı) davranış. Aminov, diğer insanların iyiliğini amaçlayan herhangi bir eylem anlaşılabilir. Bu konum, farklı bir temelde formüle edilmiş ve farklı terimlerle ifade edilmiş olsa da, öğrenme motivasyonunun hümanist yorumuyla uyumludur.
Motivasyon ve merkezleme
A.B.'ye göre, öğretmenin faaliyetinin motivasyon açısından gerekli alanı, merkezlenmesi açısından yorumlanabilir. Orlov. Merkezleme, hümanistik psikolojide “öğretmen ve öğrenciler arasında özel bir şekilde oluşturulmuş, empatiye, başka bir kişiyi yargılamadan kabul etmeye ve deneyimlerin ve davranışların uyumuna dayanan basit bir etkileşim” olarak anlaşılır. Merkezleme aynı anda ve öğretmen ve öğrencilerin kişisel gelişimi, iletişimlerinin gelişimi, yaratıcılığı, genel olarak öznel (kişisel) gelişimin bir sonucu olarak yorumlanır. A.B. Orlov'a göre, öğretmenin kişisel merkezlenmesi, öğretmenin etkinliğinin "bütünleyici ve sistem oluşturan" bir özelliğidir. Aynı zamanda, bu etkinliğin tüm çeşitliliğini belirleyen şeyin öğretmenin merkezileşmesinin doğası olduğu varsayılır: stil, tutum, sosyal algı vb.
A.B. Orlov, her biri hem genel olarak pedagojik faaliyette hem de bireysel, özel pedagojik durumlarda hakim olabilen yedi ana merkezileştirmeyi tanımlar:
Egoist (kişinin "Ben"inin çıkarlarına odaklanan);
Bürokratik (yönetimin, liderlerin çıkarlarına odaklı);
Çatışma (meslektaşların çıkarlarına odaklı);
Bilişsel (eğitim ve yetiştirme araçlarının gereksinimlerine odaklanan);
Fedakar (öğrencilerin ilgilerine (ihtiyaçlarına) odaklı);
Hümanist (öğretmenin kendi özünün çıkarlarına (tezahürlerine) ve diğer insanların özüne (yönetici, meslektaşlar, veliler, öğrenciler) odaklanması).
Hümanistik psikolojide, en gelişmiş hümanist merkezleme. Geleneksel eğitimin gerçekliğini yansıtan ilk altı merkezileşmeye adeta karşı çıkıyor. Bu merkezileşmelerin yönünü değiştirmek veya öğretmenin "merkezsizleştirilmesi" genel olarak modern eğitimin psiko-düzeltici görevlerinden biridir ve okul eğitimiözellikle.
Pedagojik aktivite, konu içeriği, motivasyona özel bir rolün verildiği dış yapı, çeşitli öğretmen merkezileştirmeleri ve hakimiyet güdüsü ile ilişkili olarak karakterize edilir.
Kendi kendine muayene için sorular
1. Pedagojik faaliyet konusu, diğer herhangi bir faaliyet türünden nasıl farklıdır?
2. Pedagojik faaliyetin dış ve iç güdülerinin yapısına neler dahildir?
3. Pedagojik faaliyetin motivasyonunun yapısına güç güdüsünün dahil edilmesi nasıl açıklanabilir?
4. A.B. Orlov öğretmeninin merkezileştirilmesi öğrenciler (öğrenciler) üzerinde en olumsuz etkiye sahip olabilir mi?
Edebiyat
Kuzmina N.V. Öğretmenin faaliyetinin profesyonelliği ve meslek okulunun endüstriyel eğitim ustası. M., 1989.
Markova A.K. Profesyonellik psikolojisi. M., 1996.
Markova A.K. Öğretmenin iş psikolojisi. M., 1993.
Mitina L.M. Psikoloji Profesyönel geliştirmeöğretmenler. M., 1998.
Mitina L.M. Bir kişi ve profesyonel olarak öğretmen. M., 1994.
Orlov A.B. Kişilik psikolojisi ve insan özü: paradigmalar, projeksiyonlar, uygulamalar. M., 1995.
Rean A.A. Pedagojik aktivite psikolojisi. Izhevsk, 1994.
Ana pedagojik faaliyet türleri geleneksel olarak eğitim ve öğretim, bilimsel ve metodolojik kültürel, eğitimsel ve yönetsel faaliyetleri içerir.
Öğretim - yönetim bilişsel aktivite herhangi bir örgütsel biçim çerçevesinde yürütülen öğrenme sürecinde, katı zaman sınırları, kesin olarak tanımlanmış bir hedef ve bunu başarmak için seçenekler vardır.
Öğretimin etkililiği için en önemli kriter, öğrenme etkinliklerinin başarılmasıdır.
Modern yerli pedagojik teori, eğitim ve öğretimi birlik içinde ele alır. Didaktik açıdan, eğitim ve yetiştirme birliği, bireyin ortak amacı ve gelişiminde, öğretme, geliştirme ve eğitim işlevlerinin gerçek ilişkisinde kendini gösterir.
Öğretmen, bir bilim insanını ve bir uygulayıcıyı birleştirir: yetkin bir araştırmacı olması ve çocuk, pedagojik süreç ve bu bilgiyi uygulaması anlamında uygulama hakkında yeni bilgilerin edinilmesine katkıda bulunması gerektiği anlamında bir bilim insanı. Öğretmen çoğu zaman onda bulamadığı şeyle karşı karşıya kalır. Bilimsel edebiyatçalışmalarının sonuçlarını genelleştirme ihtiyacı ile uygulamalarından belirli vakaları çözmenin açıklamaları ve yolları. Bu nedenle çalışmaya yönelik bilimsel yaklaşım, öğretmenin kendi metodolojik faaliyetinin temelidir.
Bilimsel çalışmaöğretmen, çocukların çalışmasında, kendi "bankalarının" oluşumunda ifade edilir. çeşitli metodlar, çalışmalarının sonuçlarını özetlemek ve metodolojik - metodolojik bir konunun seçiminde ve geliştirilmesinde.
Kültürel ve eğitici - bileşenöğretmenin faaliyetleri. Ebeveynleri çeşitli pedagoji ve psikoloji dalları ile tanıştırır, öğrencileri kendi kendine eğitimin temelleri ile tanıştırır, en son psikolojik ve pedagojik araştırmaların sonuçlarını popülerleştirir ve açıklar, vb.
Bir grup çocuğu yöneten öğretmen birkaç işlevi yerine getirir: planlama, düzenleme - planın uygulanmasını sağlama, motivasyon veya teşvik - bu, öğretmenin hedefe ulaşmak için çalışma motivasyonu, kontroldür.
Bir öğretmenin mesleki olarak şartlandırılmış özellikleri ve özellikleri, kişiliğinin genel yönelimini (sosyal olgunluk, yurttaşlık sorumluluğu, mesleki idealler, hümanizm, yüksek düzeyde gelişmiş, öncelikle bilişsel ilgi alanları, seçilen mesleğe karşı özverili tutum) ve ayrıca bazı özel nitelikleri içerir:
- örgütsel;
- iletişimsel;
- algısal-gnostik;
- anlamlı;
- profesyonel performans;
- fiziksel ve ruhsal sağlık.
Pedagojik aktivite psikolojisi çalışmasında, bir takım problemler tanımlanabilir. Bunların en önemlileri arasında şunlar yer almaktadır:
Yaratıcılık sorunu ve pedagojik klişelerin üstesinden gelme fırsatları.
Öğretmen profesyonelizmi sorunu.
Öğretmenin psikolojik hazırlığı sorunu.
Öğretmenleri gelişimsel eğitim sistemlerine hazırlama sorunu.
Öğretmenlerin mesleki gelişim sorunu.
Bugün geniş bir yelpazede eğitim teknolojileri. Hepsi birbiriyle bağlantılı, yani teknolojik yöntemleri birbirlerinden ödünç alıyorlar. Çalışmam için, sistemik etkinlik öğrenme teknolojisini seçtim çünkü öğrencilerimin derslerde bağımsız çalışmasını, çalışmalarını kontrol edebilmesini ve analiz edebilmesini, uygulanabilir bağımsız çalışmada bilgiyi "çıkarabilmesini" ve kavrayabilmesini istiyordum.
geçiş aşamasında genel eğitim okulları Federal Devlet Eğitim Standardında, öğretmenlere yeni standartlara uygun olarak bilgi oluşturma görevi verilir, evrensel eylemler tüm bunları sağlar. Akademik konular, öğrencilerin yeni bir ortamda niteliksel olarak yüksek düzeyde hareket etmelerine izin veren yeterliliklerle. Bu görevlerin uygulanması, yeni standartlarda gömülü olan öğrenmeye yönelik sistem etkinliği yaklaşımıyla tamamen kolaylaştırılmıştır.
Etkinlik yönteminin teknolojisi, eğitim sorununun formülasyonunun ve çözüm arayışının, öğretmen tarafından özel olarak oluşturulmuş bir diyalog sırasında öğrenciler tarafından gerçekleştirildiği anlamına gelir. Bir öğretmenin rehberliğinde, ancak yüksek derecede bağımsız olan çocuklar, soruları yanıtlayarak yeni bilgiler keşfederler.
Çocuklara, her olguyu farklı bakış açılarından görme yeteneğini geliştirme fırsatı verilir. Böyle bir beceriye sahip olmak en önemli özelliklerden biridir. modern adam. Diğer insanların fikir ve alışkanlıklarına hoşgörü, işbirliği yapma isteği, hareketlilik ve düşünme esnekliği gibi kişilik özellikleriyle ilişkilidir.
Etkinlik yönteminin en önemli özelliğinin tutarlılık olduğu gerçeğinden hareketle, sistem etkinliği yaklaşımı dersin çeşitli aşamalarında gerçekleştirilir.
Sahnede öğrenme faaliyetleri için motivasyon (kendi kaderini tayin etme) derste öğrencilerin eğitim faaliyeti alanına bilinçli bir girişi düzenlenir.
Bu aşamada çocuklar, dersin görevlerini onlarla konuşarak çalışmaya hazırlanırlar (“örnek çözme alıştırması yapalım”, “yeni bir hesaplama tekniği ile tanışalım” vb.) Çocuklara iyi dilekler de iletilir. , manevi destek verilir veya çocuklar düşünmeye davet edilir, bu da sınıfta başarılı olmanıza yardımcı olur.
Sahnede bilgi güncellemeçocukların düşüncesi yeni materyalin incelenmesi, eğitim içeriğinin çoğaltılması için hazırlanır, yeninin algılanması için gerekli ve yeterlidir, mevcut bilginin yetersizliğini gösteren durumları belirtiyorum. Öğrenmeyi motive etmek için bir meydan okuma sorusu ekleyin yeni Konu. Aynı zamanda dikkat, hafıza, konuşma geliştirmek için çalışmalar devam etmektedir. zihinsel işlemler.
Sahnede yeni malzemenin sorunlu açıklamasıçocukların dikkati, zorluğa neden olan görevin ayırt edici özelliğine çekilir, ardından dersin amacı ve konusu formüle edilir, sözlü olarak, işaretlerle ve yardımla sabitlenen yeni materyal oluşturmayı ve anlamayı amaçlayan lider bir diyalog düzenlerim. diyagramları.
Öğrencilere, bağımsız olarak yeni bir şeyler keşfetmelerine yol açan bir soru ve görev sistemi sunulur. Tartışma sonucunda bir sonuca varılır.
Sahnede birincil fiksasyonöğrenciler, üzerinde çalışılan eylem algoritmalarını yüksek sesle söyleyerek zorunlu yorumlarla eğitim egzersizleri yaparlar.
yürütürken kendi kendine test ile bağımsız çalışma bireysel bir form kullanarak. Öğrenciler, çalışılan özelliklerin, kuralların uygulanmasına yönelik görevleri bağımsız olarak yerine getirir, sınıfta adım adım kontrol eder, standartla karşılaştırır ve yapılan hataları düzeltir, nedenlerini belirler, zorluk çıkaran eylem yöntemlerini belirler ve onları rafine etmek için. Her çocuk için bir başarı durumu yaratırım.
Sıradaki aşama- bilgi sistemine dahil olma ve tekrarlama. Burada çocuklar, yeni bilginin uygulanabilirlik sınırlarını belirler, daha önce çalışılan materyallerle birlikte kullanma becerilerini geliştirir ve sonraki derslerde gerekli olacak içeriği tekrar eder.
-de bilgilendirme ders öğrenilen yeni bilgiyi ve önemini düzeltiriz. Eğitim faaliyetlerinin öz-değerlendirmesi organize edilir ve ev ödevleri koordine edilir. Dersi özetlemek, çocuğun kendi başarılarını ve sorunlarını anlamasına yardımcı olur.
Böylece probleme dayalı öğrenme tekniklerinin kullanılması, tasarım metodolojileri ve grup çalışma biçimleri, okul çocuklarına öğretimde bir etkinlik yaklaşımı uygulamayı mümkün kılar.
Etkinlik yöntemiyle öğrenme, eğitimin her aşamasında bireyin bir dizi entelektüel niteliğinin aynı anda oluşturulduğu ve geliştirildiği eğitim sürecinin böyle bir uygulamasını sağlar.
Sınıfta öğretimde etkinlik yönteminin doğru kullanılmasının öğrenme sürecini optimize edeceğine, aşırı öğrenci yükünü ortadan kaldıracağına, okul stresini önleyeceğine ve en önemlisi okul öğrenimini tek bir eğitim süreci haline getireceğine inanıyorum.
Günümüzde her öğretmen derslerinde etkinlik yöntemini kullanabilmektedir. pratik iş, çünkü bu yöntemin tüm bileşenleri iyi bilinmektedir. Bu nedenle, her bir unsurun önemini kavramak ve eserde sistematik olarak kullanmak yeterlidir. Etkinlik öğretim yöntemi teknolojisinin kullanılması, bir çocuğun kendini geliştirmeye hazır olmasının oluşumu için koşullar yaratır, istikrarlı bir bilgi sistemi ve bir değerler sistemi (kendi kendine eğitim) oluşturmaya yardımcı olur.